Lärares upplevelser av arbetet med stödinsatser
Malin Carlsson och Rebecka Wallroth Nordlander
VT 2018
Uppsala Universitet Pedagogik C
Examensarbete 15 hp
Handledare: Andreas Rydberg Examinator: Judit Novak
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
2
Sammanfattning
Denna fallstudie syftar till att undersöka arbetet med stödinsatser på en grundskolan utifrån ett lärarperspektiv. Med hjälp av en kvalitativ metodansats bestående av intervjuer samlades empirisk data in för att svara på frågeställningarna: 1. Hur går arbetet med stödinsatser till på skolan?, 2. Vad upplever lärarna fungerar bra respektive dåligt med arbetet med
stödinsatserna?, 3. Hur upplever lärarna att arbetet med stödinsatser skulle kunna förbättras?
samt 4. Hur tycker lärarna att arbetet med stödinsatser svarar mot Skolverkets allmänna råd?.
Totalt intervjuades fem lärare från en grundskola i Sollentuna kommun. I studiens
bakgrundskapitel redogörs det för lagar, styrdokument och riktlinjer som har inflytande över arbetet med stödinsatser. Där lyfts även Skolverkets allmänna råd som vi utgår från i den fjärde frågeställningen. Fortsatt presenteras tidigare forskning om fältets många olika komponenter samt lärares tidigare upplevelser av arbetet med stödinsatser. De teoretiska utgångspunkter för denna studie är verksamhetsteori, Yrjö Engeströms verksamhetssystem samt Etienne Wengers praktikgemenskaper (”communities of practice”). De två sistnämnda användes för att analysera den empiriska datan. Studiens resultat visar att såväl lärares individuella insatser som det kollegiala samarbetet mellan lärare på skolan fungerar bra.
Respondenterna upplever dock att det är svårt att bedriva ett ordentligt arbete med
stödinsatser då samarbetet med andra enheter på skolan är bristfälligt. De menar vidare att det saknas resurser och förutsättningar för arbetet. Skolverkets allmänna råd är något som få lärare i denna studie har kunskap om, och dessutom menar de att råden är onödiga. Resultatet är till stor del i linje med studiens tidigare forskning, och uppsatsen avslutas med en
reflektion kring detta samt förslag på vidare forskning.
Nyckelord: stödinsatser, särskilt stöd, extra anpassningar, samarbete, lärares upplevelser
3
Abstract
This case study intends to examine the work with support activities at a secondary school from a teacher’s perspective. Empirical data was collected by using a qualitative method with interviews, to answer our four research questions: 1. How does the school apply support activities for pupils with difficulties? 2. What do the teachers think works versus not works when it comes to support activities? 3. How can the support activities improve according to the teachers? 4. How do the teachers think the support activities correspond with
“Skolverkets allmänna råd”? Five teachers were interviewed in total, they all work at the same secondary school in Sollentuna municipality. The background chapter of this study contains laws, steering documents and guidelines which have an influence on how to use support activities. This chapter also contains “Skolverkets allmänna råd” which the fourth question is related to. Previous studies about teachers´ earlier experiences with support activities are also mentioned. The theoretical perspective, which this study is based on, are Activity theory, Yrjö Engeströms Activity system and Etienne Wengers Communities of practice. The two last mentioned were used to analyze the empirical data. The result of the study shows the teachers´ performance, as well as the collaboration between them and the school which worked well. The subjects who were interviewed thought it was difficult to work with support activities due to the lack of communication between the different departments. According to the subjects this is a consequence of poor resources and
knowledge. “Skolverkets allmänna råd” is something that few teachers have access to and those who have it think it is useless. The result is similar to previous studies. The study ends with a discussion about the similarities and how to work with future studies based on
previous information.
Key words: support activities, special support, extra adaptations, collaboration, teachers’
experiences
4
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställningar...7
1.2 Avgränsningar ...7
1.3 Begreppsförklaringar...7
1.4 Disposition...8
2. Bakgrund...9
2.1 Decentraliseringen av skolan ...9
2.2 Reglerande dokument ...9
2.3 Skolverkets allmänna råd...10
2.4 Skolans verksamhetsplan...12
3. Tidigare forskning...13
3.1 Sökprocess...13
3.2 Olika perspektiv på elever med svårigheter...13
3.3 Elevers svårigheter som kan kräva stödinsatser...14
3.4 Den pedagogiska personalens syn på arbetet med stödinsatser...16
3.5 Reflektion kring tidigare forskning...17
4. Teoretiska utgångspunkter...18
4.1 Verksamhetsteori...18
4.1.1 Verksamhetsteorins ursprung...18
4.1.2 Verksamhetsteorins funktion...18
4.1.3 Begreppet verksamhet...18
4.2 Yrjö Engeströms verksamhetssystem...19
4.2.1 Bakgrund...19
4.2.2 Verksamhetssystemet ...19
4.2.3 Motsägelser inom verksamhetssystemet...20
4.3 Praktikgemenskaper...21
4.3.1 Teorins grunddrag...21
4.3.2 Tre centrala begrepp...21
5. Metod...23
5.1 Metod för datainsamling...23
5.2 Metodansats ...23
5.3 Urvalsprocess...24
5.4 Genomförande...24
5.5 Databearbetning och analysmetod...25
5.6 Kvalitetskontroll...26
5.7 Reflektion över metoden och genomförandet...27
5.8 Etiska aspekter...28
6. Resultat och analys...30
5
6.1 Hur går arbetet med stödinsatser till på skolan?...30
6.1.1 Arbetet med stödinsatser bakom kulisserna...30
6.1.2 Arbetet med stödinsatser i praktiken...31
6.1.3 Arbetet med stödinsatser på organisationsnivå...32
6.2 Vad upplever lärarna fungerar bra respektive dåligt med arbetet med stödinsatserna?...33
6.2.1 Vad som fungerar bra...34
6.2.2 Vad som fungerar dåligt...34
6.3 Vad upplever lärarna skulle kunna förbättras angående arbetet med stödinsatser?...35
6.3.1 Sätta in fler resurser...35
6.3.2 Behov av mer kunskap...36
6.3.3 Förbättringar i verksamheten...37
6.4 Hur tycker lärarna att arbetet med stödinsatser svarar mot Skolverkets allmänna råd?...37
6.4.1 De allmänna råden i skolan...38
6.4.2 Lärarnas syn på de allmänna råden...38
6.5 Sammanfattning resultat och analys...39
7. Diskussion...40
7.1 Bakgrund...40
7.2 Tidigare forskning...42
7.3 Studiens begränsningar...43
7.4 Studiens bidrag till forskningsfältet...43
7.5 Förslag på vidare forskning... 43 Referenser
Bilagor
6
1. Inledning
Skolan har under de senaste åren blivit alltmer av ett ämne för debatt. Inte minst är detta på grund av de anmärkningsvärda svenska resultaten i PISA-mätningar, en internationell studie som bedömer 15-åriga skolelevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap.
Mellan 2000 och 2012 visade Sverige på störst resultatförsämring av alla deltagande länder, innan det återigen vände (Skolverket, 2016a). PISA mäter även andra faktorer som till exempel rektorers uppfattningar angående undervisningens organisering, hur styrdokument och utbildningssystem kan skilja sig åt i landet och hur väl alla elever tack vare
utbildningssystemet får tillgång till en likvärdig skola (Skolverket, 2018).
Förutom den tidigare negativa trenden i angående resultaten visar även PISA-mätningarna att den svenska skolans arbete för en likvärdig utbildning blivit allt sämre (Skolverket, 2016a).
Skolkommissionen har dock lämnat ett nytt förslag på förbättringar för att lösa detta problem (se SOU 2017:35). För detta krävs det bland annat att undervisningen är inkluderande, och pedagogen Elisabeth Richter anser att det behövs tydligare riktlinjer och styrdokument som visar hur det inkludersnde arbetet ska ske i praktiken (Ritcher, 2012). Det finns dock redan vissa styrdokument angående detta och det den svenska skolan utgår från i dagsläget är Salamancadeklarationen. Det är en handlingsram framtagen av organisationer och regeringar för hur man ska anpassa skolgången till alla elever; oberoende av deras fysiska-,
intellektuella-, sociala-, emotionella- eller lingvistiska förhållanden (UNESCO, 1994).
Även i skollagen innefattas dock vissa punkter som reglerar den inkluderande utbildningen.
Olika aktörer i skolverksamheten ska säkerställa att dessa tillgodoses, men huvudmannen har det primära ansvaret. Denne ska förse skolan med resurser och se till att tillräckliga
förutsättningar finns för att arbeta inkluderande. Rektorn ska i sin tur förvalta dessa resurser så att lärare och annan personal på skolan kan sköta sitt arbete (Skolverket, 2014).
Den inkluderande skolgången består av en mängd olika komponenter som lärare måste ta hänsyn till i sitt arbete med eleverna. Specialpedagogiska myndigheten har satt upp fem kriterier för den inkluderande skolan. De kan sammanfattas med att eleverna inte ska skiljas åt, utan anpassningar ska ske parallellt med ordinarie undervisning och andra situationer i skolan (Skolverket, 2016b).
År 2014 infördes det nya bestämmelser i skollagen angående lärares arbete med anpassningar (SFS 2010:800). Dessa lyfte huvudsakligen att läraren i första hand ska försöka anpassa undervisningen för en elev med svårigheter genom extra anpassningar i klassrummet (Prop.
2013/14: 16). I och med denna bestämmelse har Skolverket tagit fram allmänna råd för arbetet med extra anpassningar. I dessa kan man även se hur arbetet bör bedrivas med elever som är i behov av mer omfattande stöd. I de fallen krävs så kallat särskilt stöd samt
åtgärdsprogram. Samlingsbegreppet för extra anpassningar och särskilt stöd är stödinsatser.
Arbetet med stödinsatser ska leda till att alla elever får den ledning och stimulans de behöver under sin skolgång, för att utifrån sina individuella förutsättningar nå så långt som möjligt i kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2014).
Skolan är alltså reglerad av lagar, förordningar och styrdokument som behöver
implementeras på flera olika nivåer. Detta gör att det krävs en god organisation från de
styrande organ som författar skollagen och andra styrdokument, ner till den praktiska
skolverksamheten som sker i klassrummet.
7
Skolans arbete med olika former av stödinsatser är ett ämne det har forskats relativt mycket om, i synnerhet när det gäller de specialpedagogiska insatserna i klassrummet. För att insatserna ska få genomslag i klassrummet krävs det dock att arbetet med stödinsatser även fungerar på en organisationsmässig nivå. Vi har uppmärksammat att det inte finns lika omfattande forskning om hur arbetet ser ut utanför det fysiska klassrummet. För att fylla denna kunskapslucka har vi valt att fokusera på ett urval lärares upplevelser av arbetet med stödinsatser på den grundskola de är verksamma vid. Föreliggande studie behandlar
härigenom både direkt och indirekt frågor som är centrala för det pedagogiska
forskningsfältet. Detta forskningsfält intresserar sig för forskning gällande bland annat uppfostran, undervisning, utbildning samt människans kunskapsprocesser, i såväl individuell och organisatorisk som samhällelig kontext. Föreliggande studie om lärarnas upplevelser av arbetet med stödinsatser i skolan intresserar sig särskilt för organisationsmässiga faktorer vilket gör att forskningsfältet organisationspedagogik hamnar i framkant. Detta fält redogör såväl för de uppfattningar som finns inom organisationen som hur arbetsuppgifter utförs i praktiken (Granberg & Ohlsson, 2011).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om arbetet med stödinsatser på en grundskola utifrån ett lärarperspektiv. Detta görs med hjälp av fyra frågeställningar:
1. Hur går arbetet med stödinsatser till på skolan?
2. Vad upplever lärarna fungerar bra respektive dåligt med arbetet med stödinsatserna?
3. Hur upplever lärarna att arbetet med stödinsatser skulle kunna förbättras?
4. Hur tycker lärarna att arbetet med stödinsatser svarar mot Skolverkets allmänna råd?
1.2 Avgränsningar
I denna studie har vi valt att endast titta närmare på en grundskola. Denna är belägen i Sollentuna kommun i Stockholmsområdet. Som vi kommer att komma in på senare i denna uppsats kan arbetet med stödinsatser samt behoven på skolorna se väldigt olika ut, beroende på var de är lokaliserade. Således ansåg vi att det var relevant att göra en fallstudie.
Vidare har det empiriska materialet samlats in från endast högstadielärare på skolan i fråga, detta för att ha en väl avgränsad yrkesgrupp att utgå från. Ålder och kön hos de intervjuade lärarna ansåg vi inte var av relevans för denna studie, och därför har vi inte tagit hänsyn till detta i samband med vårt urval.
1.3 Begreppsförklaringar
I det här avsnittet redogörs för ett antal begrepp som vi kommer att använda oss av i denna uppsats. Samtliga definitioner utgår från Skolverkets (2014) allmänna råd, som gör en uppdelning av olika typer av insatser.
Extra anpassningar innebär att lärare eller annan pedagogisk personal anpassar
undervisningen i klassrummet eller andra skolutrymmen efter de enskilda behov en elev har.
Orsaken till dessa behov kan vara att eleven inte når de kunskapskrav och kunskapsmål som
finns i läroplanen, eller andra faktorer som gör att denne riskerar att inte få en välfungerande
skolgång. Extra anpassningar kan exempelvis uttrycka sig i att eleven får sitta längst fram i
klassrummet eller har längre tid vid skrivuppgifter. Behovet av detta är något lärare eller
8
annan pedagogisk personal får ta beslut kring själva och det är även vanligt att de ändras i omfattning relativt frekvent, eller avlägsnas helt.
Särskilt stöd omfattar de insatser som sätts in då en elev är i behov av mer omfattande
åtgärder för att uppnå de kunskapsmål och kunskapskrav som finns i läroplanerna, eller andra faktorer som gör att denne riskerar att inte få en välfungerande skolgång. Det är även vanligt att dessa insatser fungerar som stöd för eleven under en längre period. Insatserna för särskilt stöd är för det mesta av mer omfattande karaktär än vad lärare eller annan pedagogisk personal kan inrätta i den ordinarie undervisningen. Därför krävs det ofta att fler parter i skolan är inblandade - såsom speciallärare, kurator eller liknande. Exempelvis kan det särskilda stödet innebära att eleven får delar av sin undervisning av en speciallärare i mindre grupp. Beslut om särskilt stöd ska fattas av rektor på skolan. Detta ska vidare dokumenteras i ett så kallat åtgärdsprogram, se definition nedan.
Åtgärdsprogram är ett dokument med de beslut som har tagits kring en elevs behov av särskilt stöd, och hur arbetet med insatserna ska hanteras. Åtgärdsprogram fungerar delvis som ett praktiskt stöd för lärare eller annan pedagogisk personal i deras verksamhet med eleven. Det verkar även som en skriftlig försäkran på att eleven är berättigad särskilt stöd och vad för insatser denne kräver. Det framtagna åtgärdsprogrammet gäller vid den skolenhet som har tagit beslutet, men det kan även fungera som underlag med information om en elev vid byte av skolenhet.
Stödinsatser är ett samlingsbegrepp för extra anpassning och särskilt stöd. Det är detta vi genomgående kommer att använda oss av i uppsatsen, om vi inte diskuterar någon av de specifika insatserna.
1.4 Disposition
Denna uppsats är indelad i sju olika kapitel. I det första kapitlet har inledning, syfte och
frågeställningar samt begreppsförklaringar behandlats. I nästföljande, kapitel 2, går vi in på
bakgrunden till studiens ämne som förklarar hur arbetet med stödinsatser vuxit fram. Här
presenterar vi även olika författningar och lagar som den svenska skolan arbetar efter, samt
de allmänna råden som Skolverket tagit fram för arbetet med stödinsatser. Vi redogör även
för den undersökta skolans verksamhetsplan för stödinsatser. Kapitel 3 omfattar den tidigare
forskningen som finns rörande stödinsatser. För att få en bättre överblick är kapitlet indelat i
tre olika avsnitt som behandlar olika aspekter vad gäller stödinsatser - behoven av dessa,
vilka olika svårigheter elever kan ha, samt slutligen hur pedagogisk personal tidigare sett på
arbetet med stödinsatser. I kapitel 4 presenterar vi de teoretiska ramverk vi utgått från i denna
studie. Därefter kommer vi in på kapitel 5 som är uppsatsens metodkapitel. I detta redogör vi
bland annat för studiens urval samt de etiska överväganden vi tagit i beaktande. Vi motiverar
vidare vårt val av metod för insamling av det empiriska materialet, samt diskuterar studiens
tillförlitlighet och äkthet. Därefter presenterar vi i kapitel 6 studiens resultat och analys, vilket
avslutas med en kort sammanfattning där vi besvarar våra frågeställningar. Kapitel 7 omfattar
uppsatsens diskussion. I detta diskuterar vi studiens resultat i förhållande till dess bakgrund
och tidigare forskning. Kapitlet avslutas med en reflektion av studiens begränsningar samt
bidrag till det pedagogiska forskningsfältet, följt av förslag på vidare forskning.
9
2. Bakgrund
2.1 Decentraliseringen av skolan
Efter andra världskriget genomfördes en mängd reformer som påverkade skolans organisation och struktur med avseende på ökad jämlikhet. Det togs fram nationella styrdokument som läroplaner och bestämmelser kring resurser, organisation och kontroll av arbetet i skolan.
Staten reserverade även bidrag som skulle gå till vissa ändamål. Under slutet av 70-talet och början av 80-talet kom regeringen, som styrdes av Socialdemokraterna och Vänstern, fram till att skolan inte kunde utjämna sociala skillnader som klass, kön och geografiskt ursprung tillräckligt. För att förbättra skolan och få den mer jämlik ansåg politikerna att delar av styrningen över skolan skulle ske på kommunal nivå i stället för statlig. Tanken var att kommunerna skulle kunna fördela resurserna för skolan på ett bättre sätt än tidigare, då de kunde se till behov i de enskilda kommunerna. Ansvaret för resursfördelningen för skolan decentraliserades därmed från staten till kommunerna i hela landet.
Decentraliseringen fortsatte ytterligare in på 90-talet då den rådande regeringen fick kritik av borgerliga partier för att de inte gav kommunerna tillräckligt med handlingsutrymme. Den borgerliga regeringen som styrde 1991-94 införde därför ytterligare en reform som gav kommunerna ännu mer ansvar och frihet kring styrandet av skolan, som exempelvis större möjligheter att starta friskolor och ta friare beslut kring statens ekonomiska resurser (Lundahl, 2002).
Skolans decentralisering på 90-talet innebar alltså att ansvaret för resursfördelningen och andra aspekter kring skolan hamnade hos kommunerna. Detta har lett till att
skolverksamheterna skiljer sig mellan olika kommuner, till exempel avseende hur mycker ekonomiska resurser de väljer att lägga på skolan eller lärartätheten per antal elever. En annan förändring som skedde i skolan under 90-talet var att arbetet med särskilt stöd ökade och elever med svårigheter fick specialpedagogiska insatser för att klara skolgången (Skolverket, 2009).
2.2 Reglerande dokument
Då Sverige är medlem i FN ålägger sig landet ansvaret för att arbeta för ett likvärdigt utbildningssystem, där personer med funktionsnedsättning på samma villkor som andra elever ska ha möjlighet till en kostnadsfri och inkluderande grundutbildning av bra kvalitet.
Dessa personer har även rätt till fortsatt utbildning samt till rimliga stödinsatser utifrån sina specifika behov (UNICEF Sverige, 2009).
Specialpedagogiken i den svenska skolan har under det senaste decenniet tagit del av en deklaration om hur man ska arbeta med specialpedagogiken integrerande istället för
särskiljande (Skolverket, 2015). Deklarationen diskuterades fram av ett antal regeringar och organisationer och kallas Salamancadeklarationen. Det grundläggande syftet med
deklarationen var att ta fram en handlingsram för hur regeringarna i fråga skulle kunna få fram en mer anpassad skolgång för varje elev i klassrummet, oberoende av elevens
förutsättningar. Sammanfattningsvis uppmuntras regeringar att genom olika styrdokument, lagstiftningar, rutiner, utbyten, engagemang och fortbildning av lärare utforma en
integrerande skola med bra specialpedagogik (UNESCO, 1994).
10
Den svenska skollagen som reglerar barnens, elevernas och vårdnadshavarnas rättigheter och skyldigheter framhåller att barn som är på väg att inte klara av skolan, i första hand, ska få extra anpassningar i det ordinarie klassrummet. Först vid behov ska de ges möjlighet till så kallat särskilt stöd, där eleven exempelvis kan behöva undervisning i mindre grupp utanför klassrummet (SFS 2010:800). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (Lgr11) lyfter fram att skolan ansvarar för en likvärdig utbildning, vilket betyder att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov
(Skolverket, 2016c).
Den del av skollagen som beskrivs i tidigare stycke grundades från en proposition regeringen lade fram år 2013 (Prop. 2013/14: 16). Där föreslogs en ändring i skollagen avseende hur arbetet med särskilt stöd och åtgärdsprogram ska bedrivas, detta i syfte att minska
arbetsbördan för lärare. Enligt den då rådande skollagen skulle läraren lämna en skriftlig anmälan till rektorn vid misstanke om att en elev inte skulle klara kunskapsmålen och kunskapskraven. Rektorn skulle då dels ansvara för att eleven fick särskilt stöd, och dels för upprättandet av ett åtgärdsprogram. Förslaget var att ändra skollagen så att den ansvariga läraren skulle få möjlighet att anpassa sin undervisning för de elever som misstänktes inte skulle uppnå kunskapsmål och kunskapskrav i klassrummet. Detta utan att läraren skulle behöva göra en skriftlig anmälan. Enligt detta förslag ska det vara först om eleven, trots anpassningar, misstänks misslyckas med att uppfylla kunskapsmålen och kunskapskraven som läraren ska anmäla det till rektorn. Tidigast i detta skede ska det genomföras en
utredning om behov av särskilt stöd. Som tidigare nämndes trädde dessa nya bestämmelser i kraft år 2014.
Till följd av de nya bestämmelserna har Skolverket utarbetat allmänna råd för hur huvudmän, rektorer, lärare och övrig pedagogisk personal ska arbeta med stödinsatser för att skolor ska uppfylla de ovan nämnda kraven som lyfts fram i författningarna (Skolverket, 2014).
2.3 Skolverkets allmänna råd
De Allmänna råden för arbetet med extra anpassning, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014)) är upprättade för att få en enhetlig rättstillämpning och Skolverket uppmanar därför skolor att de bör följa dessa, såvida de inte använder sig av motsvarande metoder som uppfyller samma krav. Dokumentet är uppbyggt så att olika delar riktar sig mot olika parter, som har olika ansvar. De beskriver alltså hur den pedagogiska personalen ska arbeta för att uppfylla kraven i skollagen och läroplanen, som de allmänna råden utgår från.
Som vi nämnde tidigare delar de allmänna råden upp stödinsatserna i extra anpassningar och särskilt stöd. Skillnaden mellan dessa är åtgärdernas omfattning och vilka som är inblandade i besluten om vad för hjälp eleven i fråga ska få. En extra anpassning ska läraren eller annan skolpersonal kunna sätta in utan att det behövs något formellt beslut. Särskilt stöd är då insatserna blir mer omfattande och varaktiga, vilket gör att de inte går att genomföra av endast undervisande lärare. I dessa fall upprättas ett åtgärdsprogram som grund för arbetet med eleven, rektorn är den som tar beslutet för detta åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
De allmänna råden föreslår hur lärare eller annan pedagogisk personal kan gå tillväga för att göra en bedömning av elevers behov av stödinsatser. Enligt dessa är det lämpligt att sätta in stödinsatser om elevens lärandeprocess inte motsvarar de olika kunskapsmål och
kunskapskrav som finns i läroplanen. Det är dock inte endast dessa krav som styr elevens
behov av stödinsatser. Bedömningen grundas även på om denne har andra svårigheter som
11
sociala- och/eller koncentrationssvårigheter, funktionsnedsättningar eller andra faktorer som kan påverka elevens skolgång längre fram. I dessa fall är det lämpligt att sätta in stödinsatser i förebyggande syfte. Har lärare eller annan pedagogisk personal uppmärksammat att en elev har svårigheter eller är på väg att inte klara kunskapsmålen eller kunskapskraven ska extra anpassningar sättas in så fort som möjligt. Om dessa inte hjälper eleven ska lärare eller annan pedagogisk personal anmäla att eleven eventuellt är i behov av särskilt stöd. Denna anmälan görs till rektor eller den person som har blivit delegerad ansvaret av rektor. Nästa steg i processen är att rektor eller annan ansvarig personal ska påbörja en utredning rörande elevens svårigheter. I denna process bör även elevhälsan vara inblandad, och ska ge klarhet över varför eleven har svårigheter och vad för stödinsatser denne behöver. Utredningen ger sedan underlag för ett åtgärdsprogram. Detta ska agera som ett stöd för skolan vad gäller planering och genomförande av undervisning och annan skolaktivitet, samt som ett skriftligt underlag på elevens stödinsatser och behov (Skolverket, 2014). Skolverket (2014) har tagit fram en modell över arbetsgången vad gäller extra anpassning och särskilt stöd, som presenteras i Figur 2.1.
Figur 2.1 Skolverkets allmänna råd
Elevens behov av stöd tillgodoses genom extra
anpassningar
En utredning av elevens eventuella behov av
särskilt stöd görs
Utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd. Åtgärds- program utarbetas
Arbetet med åtgärdsprogrammet genomförs, följs upp och
utvärderas.
Personalen uppmärksammar att en elev riskerar att inte
utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen
eller de kunskapskrav som minst ska uppnås.
Stödet är inte tillräckligt. En utredning av elevens eventuella behov av särskilt
stöd behövs
Eleven ges den ledning och stimulans som alla elever
ska få i den ordinarie undervisningen.
Nytt åtgärdsprogram
utarbetas
Åtgärdsprogrammet avslutas
Arbetet med åtgärdsprogrammet genomförs, följs upp och
utvärderas.
Eleven ges extra anpassningar, eller den
ledning och stimulans som alla elever ska få i
den ordinarie undervisningen
12
2.4 Skolans verksamhetsplan
Den skola vi har valt att undersöka har i sin Verksamhetsplan för stödinsatser, se bilaga 4, riktlinjer för hur detta arbete ska bedrivas. För det första har skolan delat upp arbetet på tre nivåer; individ-, grupp- och enhetsnivå. På individnivå ska skolan uppmärksamma elever med svårigheter och kartlägga dessa för att till en början sätta in extra anpassningar. Om läraren fortsatt märker att de extra anpassningarna inte hjälper ska läraren vända sig till skolans elevhälsoteam. Sedan ska rektorn besluta om ett åtgärdsprogram som utarbetats utifrån kartläggningen och de extra anpassningar som tagits fram för eleven. När detta är klart tar mentorn över ansvaret och samordnar samt ser till att åtgärdsprogrammet upprättas.
Vad gäller skolans arbete på gruppnivå beskrivs det i verksamhetsplanen att skolledningen ska hålla konferenser med lärare för att se till att alla elever får det stöd de behöver. Den grupp med speciallärare som finns på skolan ska även kontinuerligt granska elevernas
utveckling för att bedöma hur de ska lägga sina scheman. Detta sker var sjätte vecka i samråd med skolans biträdande rektor (se bilaga 4).
Enhetsnivån beskriver hur skolans elevhälsoteam ska träffas, vilket är regelbundet. De ska vid dessa tillfällen försäkra sig om att de elever som behöver stödinsatser får extra
anpassningar och åtgärdsprogram (se bilaga 4).
För att säkerställa att skolan når dessa mål krävs inledningsvis en uppföljning för att se var eleverna befinner sig. Fortsatt ska de analysera och bedöma utvecklingsbehoven och se vart eleverna är på väg. Sist men inte minst ska insatserna planeras och genomföras innan
resultaten slutligen följs upp. Skolan har även planer på att vidareutbilda personalen i arbetet
med extra anpassningar, och två anställda ska gå ner i arbetstid för att kunna ägna sin tid åt
forskning kring extra anpassning (se bilaga 4).
13
3. Tidigare forskning
Som tidigare nämnt är arbetet med stödinsatser utanför det fysiska klassrummet ett tämligen outforskat område. Inte minst gäller detta lärares förutsättningar och upplevelser av arbetet.
Med vår studie hoppas vi därför kunna bidra till ny kunskap beträffande just dessa aspekter.
Då arbete med stödinsatser är väldigt omfattande och ska beslutas på flera olika plan följer nedan ett urval av forskning som lyfter fram olika komponenter inom detta område. Vi har valt att dela in dessa i forskningstemana olika perspektiv på elever i behov av stödinsatser, elevers svårigheter som kan kräva stödinsatser, samt den pedagogiska personalens syn på arbetet med stödinsatser. Det är främst det sistnämnda av dessa som ligger i linje med vår studies syfte och frågeställningar. För att få en bättre överblick över den forskning som tidigare bedrivits angående arbetet med stödinsatser anser vi dock att även de två första temana är av relevans för vår studie.
3.1 Sökprocess
Forskningen har sökts fram i Uppsala universitetsbiblioteks databaser, Google scholar samt på Skolverkets hemsida. Vad gäller det sistnämnda har vi endast använt oss av texter som publicerats i en forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. I detta kapitel har vi försökt att i största möjliga mån använda oss av förstahandskällor för att inte missa väsentlig,
grundläggande information. Vidare har sökprocessen reducerats till att huvudsakligen behandla vetenskapligt granskade skrifter, för att få så tillförlitliga källor som möjligt.
Till att börja med sökte vi forskning med hjälp av orden extraanpassning, inkludering, barn med extra behov samt behov av stöd. Med hjälp av dessa fann vi Skolverkets allmänna råd, och fick följaktligen hjälp med lämpliga begrepp att använda vidare i sökprocessen. För att få fram ytterligare relevant forskning har vi utöver de ovan nämnda sökorden använt oss av:
stödinsatser skolan, kommunens roll stödinsatser, särskilt stöd, pedagogiska villkor och relationell pedagogik.
3.2 Olika perspektiv på elever med svårigheter
I dagens samhälle är det allt fler elever som är i behov av stödinsatser. Studier visar att så mycket som ungefär 40 procent av eleverna i grundskolan får särskilt stöd vid något tillfälle under sin skolgång (Skolverket, 2015). Mot denna bakgrund har en central forskningsuppgift kretsat kring att förstå och förklara det ökade behovet av stödinsatser. Snarare än att ge ett enhetligt svar på denna fråga har olika forskare intagit olika perspektiv och givit olika förklaringar. Nedan kommer vi att redogöra för dessa för att sedan övergå till att diskutera forskning rörande de mer konkreta svårigheterna kopplade till stödinsatser.
Forskning som har gjorts visar att många skolor tenderar att förutsätta att elevers svårigheter ligger hos dem själva och att medicinska och psykologiska orsaker ofta är bakomliggande.
Denna utgångspunkt innebär att man ser på eleverna utifrån ett individuellt perspektiv. I och med detta synsätt flyttas ansvaret från lärarna och hamnar på eleverna. I takt med att fokus har börjat läggas på andra alternativa förklaringar till bristande kunskapsutveckling har det individuella perspektivet hamnat en aning i skymundan. Vissa forskare hävdar dock att det återigen håller på att bli allt mer framträdande, och orsaken till detta är att dagens skolor är så pass prestations- och resultatinriktade (Mathiasson, 2013). Haug (1998) menar att många tenderar att hellre framhäva biologiska bakomliggande orsaker till svårigheter, än
sociologiska. Detta som ett resultat av tilltron till den biologiska forskningen, samtidigt som
14
det kan vara svårt att acceptera att problem skulle ha uppstått i samhälleliga kontexter där föräldrar, skolan, politiker och andra aktörer kan hållas ansvariga.
Ett alternativ till det individuella perspektivet är att anta ett relationellt synsätt på elevers besvär. Detta innebär att fokus flyttas från eleven i sig, och att upphovet till dennes
potentiella svårigheter i stället ligger i samspelet med andra aktörer i skolan samt dess miljö.
Inom detta perspektiv tros alltså interaktionen med den fysiska omgivningen ha direkt påverkan på elevernas möjligheter att uppfylla krav och mål (Skolverket, 2015). I en studie som gjordes för ett antal år sedan framkom det att det är svårt för många elever att känna sig tillräckligt delaktiga i klassrummet, just på grund av den bristfälliga pedagogiska situationen (von Wright, 2009). Jämfört med det individuella perspektivet finns det ett bekymmer inom det relationella vad gäller att hjälpa elever med svårigheter. I det förstnämnda kan stöd sättas in relativt omgående och anpassas efter individen, men om problemet i stället tros ligga hos skolan och dess omgivande förhållanden krävs det betydligt mer omfattande och långsiktiga insatser, då hela verksamheten kan komma att behöva studeras för att underlätta samspelet mellan elever och andra aktörer (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).
Då de två ovan nämnda perspektiven är de vanligast tillämpade inom specialpedagogiken lyfter Heimdahl Mattsson (2008) i stället fram det interaktionistiska perspektivet som förenar dessa. Enligt detta räcker det inte att uteslutande ha elevers svagheter eller endast brister i verksamheten och dess omgivande miljö som grund för insatser. De två synsätten måste kombineras då det är samspelet mellan eleven och omgivningen som studeras. En
stimulerande lärandemiljö förutsätter att undervisande personal tar den enskilda eleven och dennes behov i beaktande.
Det fjärde och sista perspektivet som vanligen lyfts fram är det organisatoriska. Detta påminner om det relationella, men kritik riktas snarare mot skolan som organisation.
Motståndare till detta synsätt menar att många verksamheter inte är kapabla att göra en anpassning till elever som är i behov av varierande typer av insatser (Skolverket, 2015).
Isaksson hänvisar till Skrtic (1995) som hävdar att lärares kompetens ska betonas, snarare än att låta den formella, rutinmässiga pedagogiken styra. Då en bristfällig organisation
frambringar svårigheter hos elever ska åtgärder sättas in för att stimulera dem till utveckling utifrån deras individuella förutsättningar. Andra forskare lyfter fram vikten av en
mångfasetterad skola för att främja lärande anpassat till olika behov (Isaksson, 2009).
3.3 Elevers svårigheter som kan kräva stödinsatser
I dag får allt fler elever olika diagnoser. Trots att detta gjort att behovet av olika insatser ökat i skolan får aldrig en diagnos vara förutsättningen för att få detta stöd - många elever har inte någon diagnostiserad funktionsnedsättning, samtidigt som inte heller alla elever som har det är i behov av omfattande stöd (SOU 2000:19). Olika diagnoser kräver olika insatser, och nedan sker en uppdelning mellan neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och
inlärningssvårigheter.
De senaste decennierna har allt mer fokus riktats mot elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Till dessa hör bland annat ADHD, ADD samt Aspergers syndrom och andra diagnoser inom autismspektrat (Skolverket, 2015). Detta beror bland annat på den kraftiga ökningen av unga patienter inom den psykiatriska öppenvården som skett under 2000-talet. Störst skillnad i antalet diagnostiserade med en neuropsykiatrisk
funktionsnedsättning syns hos pojkar som är fem till 17 år gamla (Socialstyrelsen, 2011).
15
Uppmärksamhet riktas numera även i större utsträckning mot elever med läs- och
skrivsvårigheter/dyslexi. Detta har dock visat sig vara en diagnos som är svår att fastställa före skolåren, då det ofta först är där svårigheterna märks av (Skolverket, 2015). Forskning har visat att stödinsatser till elever med dyslexi ger bäst utfall när de sätts in så tidigt som möjligt - det ska det helst ske innan eleverna hunnit utveckla ineffektiva läs- och
skrivstrategier. Det är dock samtidigt lika viktigt med stödinsatser för att förebygga en negativ självbild som kan följa eleverna genom resten av skolåren. År 2007 gjordes på uppdrag av Vetenskapsrådet en uppskattning att ca sju procent av barnen i årskurs tre har denna diagnos, vilket gör det till det vanligaste problemet för skolelever (Vetenskapsrådet, 2007).
Det har diskuterats ifall det ska göras en uppdelning mellan vilka resurser som ges till elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar respektive elever med inlärningssvårigheter.
Då de förstnämnda vanligtvis har svårigheter med att bland annat att reglera sin
uppmärksamhet, justera aktivitetsnivån samt styra impulser är det många gånger ett arbete för elevassistenter (Skolverket, 2015).
I en studie om elevassistenters lärandestrategier (se Brørup Dyssegaard, Søgaard Larsen &
Tiftkiçi, 2013) framkommer att tidigare studier visat att elevassistenters insatser har en positiv inverkan på elever, främst vad gäller att hålla uppe deras motivation och engagemang för studierna. Dock är det en stor fördel ifall elevassistenten dels är utbildad för att utföra ett särskilt ingripande med eleverna, och dels kan samarbeta med lärare på skolan för att ge stöd.
Det senare då det har visat sig att elever inte känner sig lika utpekade ifall stödinsatserna ingår som en del av den gemensamma, ordinarie undervisningen. Brørup Dyssegaard et al (2013) visar att det även är av yttersta vikt att elevassistenterna begränsar stödet till det allra nödvändigaste så att inte ett negativt beroende skapas hos eleverna, samtidigt som även elevernas självbestämmanderätt riskerar att tas ifrån dem om för mycket insatser sätts in.
Elever med andra typer av inlärnings- samt läs och skrivsvårigheter kan däremot i större utsträckning få stöd av undervisande ämneslärare eller speciallärare (Skolverket, 2015).
Sandström, Lindqvist och Klang (2017) menar att anledningen till att stödet i så stor
utsträckning som möjligt ska ske inom den ordinarie undervisningen är att många skolor har en ambition om en ökad inkludering. Forskare anser dessutom att då en skola godkänner att elever tar del av specialundervisning, legitimerar skolan samtidigt sina brister i att hjälpa elever i behov av särskilt stöd inom den ordinarie undervisningsformen. Studier som gjorts visar dock att många barn som går i särskilda undervisningsgrupper - något som går emot tanken om inkludering - känner sig accepterade av resterande elever på skolan, då dessa är vana vid deras närvaro på skolan och således tar den för given (SOU 2000:19). Samtidigt har intervjuer som genomförts med speciallärare visat att de anser att vissa elever har så stora svårigheter att det faktiskt är svårt att ha med dem i den ordinarie undervisningen (Sandström et al., 2017).
I en forskningsöversikt, publicerad av Skolverket, lyfts ett annat problem som finns inom
skolans värld. Detta gäller elever som har hög ogiltig frånvaro, så kallade hemmasittare. Det
finns en mängd faktorer som gör att en elev hamnar i denna onda spiral och inte dyker upp i
skolan. Det kan vara att eleven inte trivs i skolans sociala miljö, att denne har svårt att förstå
ett eller flera ämnen och/eller att elevens problem inte uppmärksammas på grund av att
skolan har brister i verksamheten gällande arbetet med att hantera dessa hemmasittare. För ett
antal år sedan utfördes en studie som undersökte vilka aspekter som förbättrar elevers
16
närvaro. Denna visade att skolors organisation och brist på insättning av särskilt stöd
påverkar elevers ogiltiga frånvaro, och därför är något som skolorna måste ta ansvar för. Det är även viktigt att samverkan mellan olika parter i skolan såväl som en ständig kontakt med elevernas vårdnadshavare fungerar (Skolverket, 2010).
3.4 Den pedagogiska personalens syn på arbetet med stödinsatser
Trots att det nu finns nya bestämmelser kring vem det är som har ansvaret för arbetet med stödinsatser i skolan, att de sätts in och genomförs, har det rått delade meningar bland pedagogisk personal kring vem som ska ha störst inflytande och vad som faktiskt ger bäst resultat. Forskning har visat att den faktor som är av allra störst betydelse för elevers framgång i skolan är ämneslärares kompetens (Skolverket, 2011). Flertalet studier betonar dock i stället speciallärares insatser, och utvärderingar av dessa har visat att de anpassningar för elever de utvecklat både var av högre kvalitet och tydlighet jämfört med de som ordinarie lärare infört (Sandström et al., 2017; Kurth & Keegan, 2014).
År 2008-2009 utfördes en enkätstudie i en kommun i Sverige för att undersöka hur anställda rektorer, lärare och övrig pedagogisk personal såg på arbetet med elever i behov av
stödinsatser. Här framkom det att knappt tre fjärdedelar (71%) av ämneslärare och pedagoger, samt 87% av rektorerna ansåg att de själva hade stora möjligheter att påverka elevernas måluppfyllelse. Detta framför förskollärare, klasslärare och mentorer. Samtliga rektorer menade att deras personal hade stora möjligheter till detta (Lindqvist, 2011).
Enligt bestämmelser ligger dock huvudansvaret för arbetet med stödinsatser hos rektorerna, trots att de själva fördelar skolans resurser (Sandström et al., 2017). I en studie som undersökt rektorers inställning till de styrdokument skolorna måste följa avseende arbetet med barn i behov av särskilt stöd, framkom att de nationella ansågs vara av störst betydelse. Till dessa räknas bland annat skollagen, grundskoleförordning och läroplaner. Internationella
handlingar och policydokument rankades inte lika högt bland de tillfrågade (Lindqvist, 2011).
I den sistnämnda studien menade alla tillfrågade rektorer och all personal, exklusive förskollärarna, att speciallärare ska ha störst inflytande över det pedagogiska innehållet för barn i behov av särskilt stöd (Lindqvist, 2011). I en studie som undersökte pedagogisk personals uppfattningar av arbetet med stödinsatser, framkom att lärare fann en trygghet i att kunna diskutera stödåtgärderna med elevhälsoteam på sin skola, där speciallärare och
skolpsykolog finns med, för att se till att de inte missat något i arbetet kring en elev. Även speciallärarna betonade att lärarnas tillgång till elevhälsoteamet är av yttersta vikt (Sandström et al., 2017).
Under avsnitt 3.1 nämndes ett antal perspektiv avseende elever i behov av stödinsatser.
Anledningen till att det råder en viss förvirring bland den pedagogiska personalen kring vem
som ska ansvara för arbetet med stödinsatser, kan enligt vissa forskare förklaras av vad
personalen anser är orsaken till elevernas svårigheter. Som ovan nämnt ser många rektorer,
lärare och speciallärare som varit yrkesverksamma en längre tid individuella brister och
medicinska diagnoser som den största anledningen till elevers stödbehov. Nyutbildade
speciallärare menar dock i större utsträckning att svagheter i undervisning och skolans
organisation leder till att elever får det svårt i skolan (Göransson, Lindqvist & Nilholm,
2015).
17
I en studie som genomfördes år 2014-2015 framkom det i intervjuer med ett antal lärare att dessa ansåg att det var svårt att utföra ett bra arbete med stödinsatser på deras respektive skolor, på grund av otillräckliga ekonomiska resurser och tidsbrist som inte möjliggjorde att de avsatte tid åt detta. Speciallärare poängterade även att lärarna inte verkade ha tillräcklig kunskap för att kunna bedriva arbetet med stödinsatser utifrån de nya direktiven som trädde i kraft år 2014. Trots att dessa direktiv lägger mer ansvar på undervisande lärare menade tillfrågade speciallärare att de själva har mer inblick i skolans arbete med stödinsatser. Flera av rektorerna som ingick i samma studie menade att för att utföra ett så bra arbete som möjligt och hjälpa elever i behov av stöd gäller det att den pedagogiska personalen hittar på kreativa lösningar för de olika individerna, är lyhörda och även, om det skulle vara
nödvändigt, för en öppen dialog med eleverna i fråga samt deras föräldrar (Sandström et al., 2017).
3.5 Reflektion kring tidigare forskning
Det har varit tämligen problematiskt att finna tidigare forskning som överensstämmer helt och hållet med vår studie samt dess forskningsfrågor. Detta då, som tidigare nämnts, arbetet med stödinsatser och lärarnas upplevelser av detta är ett relativt outforskat område. Vi ämnar dock fylla denna kunskapslucka. Vi vill även poängtera att vissa av de källor vi har använt oss av i detta kapitel är skrivna innan den nya bestämmelsen angående arbetet med
stödinsatser implementerades 2014. Detta betyder att pedagogisk personal inte arbetade efter
exakt samma premisser som de lärare vi intervjuat för denna studie gör. Vi anser dock att de
tidigare källorna varit värdefulla att ha med i detta kapitel. Den tidigare forskning vi valt har
nämligen gett oss forskare en kompletterande bild av arbetet med stödinsatser, och därmed är
forskningsöversikten en bra grund för oss att utgå från då empirin i denna studie tillämpas på
våra frågeställningar.
18
4. Teoretiska utgångspunkter
De teoretiska ramverk vi har haft som utgångspunkt i den här uppsatsen är verksamhetsteori, verksamhetssystem samt praktikgemenskaper (”communities of practice” på engelska).
Tillsammans med den tidigare forskningen som presenterades i föregående kapitel har verksamhetsteorin fungerat som ett verktyg för problematisering av denna studies ämne - stödinsatser i skolan. Till följd av problematiseringen har verksamhetsteorin även fungerat som hjälpmedel vid formuleringen av våra frågeställningar. Verksamhetssystem är en av teorierna vi använder oss av i analysen av vår studie. Den innehåller ett flertal lämpliga begrepp och modeller som kan användas för att förklara skolans verksamhet. Etienne
Wengers (2000) teori praktikgemenskaperanvänds som komplement till den sistnämnda, men för att förklara samarbete och kunskapsutbyte i skolans värld.
4.1 Verksamhetsteori
4.1.1 Verksamhetsteorins ursprung
Verksamhetsteorin har i grunden vuxit fram ur Lev Vygotskijs teori som kallas Den kulturhistoriska teorin. Vygotskijs arbete utgick till stor del från att kultur och omgivning påverkar människan i alla dess verksamheter. Detta framgår tydligt verksamhetsteorin.
Vygotskij lyfter även fram att människans utveckling sker i relation till det föränderliga samhället, vilket är en av grundpelarna i verksamhetsteorin. Hans forskning visar således att det inte går att förstå människan utifrån endast biologiska faktorer, utan att även kultur spelar en avgörande roll. Dessa resultat är grunden till verksamhetsteorin, som dock är en fristående teori som har fortsatt att utvecklas av ett flertal personer (Knutagård, 2003).
4.1.2 Verksamhetsteorins funktion
Verksamhetsteorin är en bred teori som fångar upp många olika aspekter i vår samlevnad.
Den har en förmåga att i en analys av exempelvis skolan kan den ta med både elevernas, lärarnas och rektorernas upplevelser samtidigt. Fortsatt fokuserar den på att beskriva
människans utveckling med hänsyn till kulturella och sociala sammanhang. Den skildrar både individens socialisering och den mänskliga kommunikationen i verksamheter. Teorin används för att redogöra för mänskliga och organisatoriska verksamhetssystem och är både ett
teoretiskt och praktiskt verktyg (Knutagård, 2003).
4.1.3 Begreppet verksamhet
Begreppet verksamhet syftar i denna teori inte endast på en organisations verksamhet, utan kan även gälla någon typ av aktivitet. Verksamhet står bland annat för att verkligheten är i konstant rörelse, förändring och utveckling. Samhället och människan formar varandra i en samverkan som sker parallellt. Kommunikation är även en viktig aspekt i denna samverkan - ingen kommunikation sker utan verksamheten och verksamheten fungerar inte utan
kommunikationen. Verksamhet kan alltså syfta på en mängd olika sammanhang då det sker någon form av samverkan. En annan viktig aspekt i en verksamhet är att människorna i denna utför styrda handlingar som samverkar mot ett mål. För att nå detta finns ett motiv som skapar mening i det de gör. Det finns dock två typer av verksamheter, fria och nödvändiga.
De nödvändiga omfattar handlingar som måste utföras för ens överlevnad, som till exempel
att producera mat. De fria verksamheterna får i stället en mening i sig själva, då personerna
19
ägnar sig åt intressen de uppskattar. Genom deltagande i verksamheter uppfyller vi alltså olika sorters behov som finns på olika nivåer. Det är dessa behov som gör att vi vill delta i olika verksamheter, och även att de förändras över tid (Knutagård, 2003).
4.2 Yrjö Engeströms verksamhetssystem 4.2.1 Bakgrund
Yrjö Engströms verksamhetssystem är en vidareutveckling av den kulturhistoriska teorin och verksamhetsteorin. Han bygger sitt verksamhetssystem på den forskning som kulturhistoriska teorins frontfigur Vygotskij har kommit fram till samt forskningen från en av
verksamhetsteorins främsta forskare, Alekej K. Leonitiv. Engeström (2014) delar upp
utvecklingen av verksamhetsteorin i tre generationers forskare där han hämtar inspiration från de två första generationerna. De två första generationerna företräds delvis av Vygotskijs och Leonitivs forskning. Den tredje generationen innehåller verksamhetsteorins framväxt
internationellt och den kännetecknas av utveckling och ifrågasättande på ett mer omfattande vis (Knutagård, 2003).
4.2.2 Verksamhetssystemet
Engeström har utifrån de två första generationernas forskning byggt upp en modell på ett mänskligt verksamhetssystem, se figur 4.2.
Figur 4.2 Engeströms verksamhetssystem (Engeström, 2014)
Med denna modell visar Engeström verksamhetssystemets olika beståndsdelar och hur de samverkar för att leda till ett visst resultat, eller output som det benämns på engelska.
Verksamhetssystemet består av sex olika beståndsdelar som nu presenteras. Subjektet syftar på den människa eller grupp som verksamhetsenheten utgår från och objekt är något
verksamheten är riktad mot, vilket kan vara en människa eller en grupp. Subjektet i en
FÖRMEDLAD ARTEFAKT INSTRUMENT/FÖREMÅL
OBJEKT RESULTAT
SUBJEKT
REGLER
GEMENSKAP ARBETSDELNING
20
verksamhet kan alltså vara objekt i en annan verksamhet, beroende på vilken verksamhet analysen utgår från. Objektet agerar i denna modell som något som ska bli påverkat av subjektets verksamhet, vilket ska leda till verksamhetssystemets resultat. Vid denna process använder sig subjektet av förmedlade instrument som kan vara både fysiska och symboliska tecken eller verktyg (Engeström, 2014).
Det sistnämnda elementet, förmedlade instrument, bygger Engeström på Vygotskijs begrepp artefakter. Artefakter står för de verktyg människan har skapat i sin gemenskap för att kunna vidareförmedla kulturen människan befinner sig i (Knutagård, 2003).
Nästa element är gemenskapen som representerar alla människor som delar det objekt som verksamheten riktas mot och gemenskaper består alltid av olika regler och arbetsdelningar.
Regler står för hur lagar i samhället, individuella förhållningssätt och andra organisationers regler påverkar sättet att agera i gemenskapen. Arbetsdelning står både för vilka uppgifter vardera medlem i gemenskapen har samt den uppdelning av makt och status som finns i gemenskapen (Engeström, 2014).
4.2.3 Motsägelser inom verksamhetssystem
Enligt Engeström (2014) finns det naturliga motsägelser i mänskliga verksamheter då de existerar i två parallella situationer - både som en del av samhället och som en enskild aktivitet. Det betyder att mänskliga verksamheter på ett sätt agerar på samhällets premisser, samtidigt som de agerar oberoende av samhället. Det kan även utvecklas motsägelser inom själva verksamheten då konflikter uppstår mellan verksamhetssystemets premisser och individers handlingar. Dessa interna konflikter kan dock leda till att verksamheten drivs framåt, vilket sker på fyra olika nivåer.
Den primära motsägelsen är den första nivån och avser de konflikter som skapas mellan beståndsdelar inom ett element, till exempel inom gemenskapen eller arbetsdelningen. Dessa sorts konflikter kan uppstå inom alla sorters element (Engeström, 2014).
Den andra nivån handlar om sekundära motsägelser. De uppstår vid konflikter mellan de olika elementen i verksamhetssystemet. Engeström ger som exempel att hierarkin i arbetsdelningen är så fast att det hindrar verksamheten från att få in nya, mer avancerade verktyg (Engeström, 2014). Det är även vanligt att konflikter mellan de olika elementen uppstår när nya delar av ett element inträder (Knutagård, 2003).
Den tredje nivån avser tertiära motsägelser. Vid dessa skapas konflikter då en mer avancerad form av central verksamhet introduceras och ersätter den rådande, dominerande centrala verksamheten. Det som kan ske då är, trots att det ska vara en en ny form av central verksamhet, att den gamla verksamheten dröjer kvar och stoppar implementerandet av den nya verksamheten (Engeström, 2014).
Den fjärde och sista nivån handlar om kvartära motsägelser. En kvartär motsägelse uppstår då det blir konflikter mellan den centrala verksamheten i verksamhetssystemet och de
grannverksamheter som påverkar olika element av verksamhetssystemet. Det finns fyra olika grannverksamheter: objektverksamheter, instrumentproducerande verksamheter,
subjektproducerande verksamheter och regelproducerande verksamheter. Objektverksamheter
är alla de verksamheter som består av det rådande verksamhetssystemets objekt och resultatet
av den centrala verksamheten. Instrumentproducerande verksamheter är de verksamheter som
21
skapar verktyg som ingår i verksamhetssystemets förmedlade instrument.
Subjektproducerande verksamheter står för de verksamheter som kan påverka subjektet och dess aktivitet i den centrala verksamheten, exempelvis utbildning. Regelproducerande verksamheter avser alla verksamheter som påverkar den centrala verksamheten genom faktorer som lagstiftning och regler (Engeström, 2014).
4.3 Praktikgemenskaper 4.3.1 Teorins grunddrag
Inom många yrkesgrupper och professioner involveras personerna i nätverk, eller communities som Etienne Wenger (2000) kallar det. Dessa kan dock lika väl bestå av en grupp människor med ett gemensamt intresse. Den vanligaste formen av communities är de fysiska där medlemmarna kan samlas och utbyta kunskap. Det är dock inget krav att
medlemmarna möts personligen, utan de kan då i stället exempelvis samverka online i olika diskussionsforum och på så sätt lära sig av varandra. Inom båda dessa sorters nätverk är delaktigheten en viktig komponent, då upplevelsen av att veta något är en produkt av denna.
Samspel och kommunikation är avgörande faktorer för ett communities utveckling inom denna teori, och sker genom att medlemmarna delar information och erfarenheter med varandra. Den som inte kan dela med sig av kunskap förråder sitt nätverk, samtidigt som arbetsbelastningen tenderar att bli för stor för enskilda medlemmar om samarbetsviljan är bristfällig. Ytterligare en förutsättning för utvecklingen är att de verksamma har samma målsättning.
Lärande betraktas av Wenger (2000) som en socialt och historiskt definierad aktivitet som etableras över tid. För att möjliggöra detta lärande krävs en interaktion mellan socialt definierad kunskap och våra erfarenheter. Samspelet med andra är väsentligt samtidigt som egna erfarenheter används för att utveckla perspektiv på kunskap, då medlemmarna i ett community vanligtvis har olika bakgrund och besitter olika kunskap.
Gränsöverskridning är inom denna teori en viktig faktor för att lärande ska ske. Detta kan bland annat ske genom att medlemmarna rör sig utanför sin komfortzon eller det egna nätverket och hämtar idéer från andra. Då kunskap och erfarenhet helt motsvarar varandra förlorar nätverket sin dynamik, på grund av avsaknaden av utmaningar.
Det finns en struktur för hur det går till när en nykomling blir medlem av ett community.
Det börjar vanligtvis med att personen i fråga observerar nätverket och dess aktiviteter. När denne sedan själv börjar delta i aktiviteterna leder detta till att personen börjar identifiera sig med nätverket och en önskan att tillhöra detta växer.
I ett community finns det gemensamma resurser som exempelvis kan utgöras av språk, verktyg och rutiner. Genom att skapa sig en förståelse för och ha tillgång till dessa blir man en berättigad medlem (Wenger, 2000).
4.3.2 Tre centrala begrepp
Det finns tre särskilt centrala begrepp inom praktikgemenskaper, som vart och ett är kopplat
till hur man kan vara en del av nätverken och underlätta lärande. Det första av dessa är
engagement och rör önskan att lära sig av andra medlemmar. Detta genom att interagera med
dem som utför samma arbete och tar del av samma aktiviteter. Tack vare denna samverkan
22
ändrar medlemmarna sin självuppfattning och lär sig hur de kan handla i olika situationer.
Det blir samtidigt synligt hur omgivningen svarar på handlingarna.
Imagination handlar om den förståelse av världen som skapas genom deltagandet i ett community. Här krävs det att medlemmen är öppen för reflektion - dels för att lära sig att se sig själv ur olika perspektiv och dels för att underlätta förståelsen för andras åsikter och tankar.
Alignment är det tredje och sista centrala begreppet inom praktikgemenskaper. Detta syftar på
att förenas med omgivningen genom att samordna aktiviteter inom nätverket. På så sätt
skapas en gemensam identitet (Wenger, 2000).
23
5. Metod
5.1 Metod för datainsamling
Det empiriska materialet i denna studie samlades in med hjälp av fem stycken intervjuer med högstadielärare. Denna ansats valdes utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Studier av kvalitativa slag lämnar ordentligt med utrymme för deltagarna att själva styra över vad som sägs. Intervjuer ansåg vi vara en lämplig metod att tillämpa då tyngdpunkten för denna studie ligger på deltagarnas upplevelser och utsagor. Vidare valde vi att göra dessa
semistrukturerade. Detta innebär att vi utformade en intervjuguide med ett antal kärnfrågor (se bilaga 1) som ämnade täckas vid varje tillfälle, samtidigt som vi lämnade utrymme för eventuella följdfrågor baserade på deltagarnas svar. Fördelen med detta angreppssätt är enligt Kvale och Brinkmann (2014) att intervjuprocessen blir flexibel - deltagarna kan till viss del styra samtalets riktning och forskarna behöver inte följa intervjuguiden lika strikt som i intervjuer av helt strukturerad karaktär. Samtidigt möjliggörs, om nödvändigt, alternativet att styra tillbaka deltagarna till de förutbestämda temana för att få fram information av relevans för studien. Detta är något som försvåras vid tillämpning av fullständigt ostrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013).
5.2 Metodansats
Denna studie har formats med utgångspunkt i ett abduktivt angreppssätt. Detta innebär en kombination av en deduktiv och en induktiv ansats.Vid tillämpning av en deduktiv ansats är teorin dominerande, och sedan den valts ut får den leda den empiriska forskningen. Detta står i motsats till det induktiva angreppssättet där i stället slutsatser dras utifrån
forskningsresultatet. Resultatet styr i sin tur teorin som följaktligen blir en summa av forskningsansatsen (Bryman, 2011).
Med en abduktiv ansats kan forskaren tillämpa båda dessa och välja i vilken ände - den empiriska eller teoretiska - denne vill börja. Båda dessa kan sedan anpassas under studiens händelseförlopp för att korrespondera (Alvesson & Kärreman, 2011). Tack vare detta angreppssätt gavs vi utrymme att inledningsvis utse en teori vi bedömde som lämplig för att besvara studiens syfte och frågeställningar - verksamhetsteorin. Då vårt empiriska material samlats in insåg vi dock att det inte fullkomligt överensstämde med teorin.Verksamhetsteorin visade sig huvudsakligen vara till nytta för att problematisera studiens ämne samt formulera frågeställningarna, och därför kändes det nödvändigt att lyfta fram ytterligare aspekter för att förklara skolans verksamhet. Till följd av detta valde vi inledningsvis att använda Yrjö Engeströms vidareutvecklade teori om verksamhetssystem. Vidare framkom det i samband med intervjuerna att majoriteten av respondenterna betonade den lärande aspekten kopplat till arbetet med stödinsatser - hur den pedagogiska personalen lär av varandra tack vare
samarbete. Då ingen av teorierna ovan räckte till för att förklara detta valde vi att även lägga till Wengers teori praktikgemenskaper som komplement.
Det abduktiva angreppssättet är alltså passande att tillämpa för att kunna strukturera
innehållet i en studie under arbetets gång. Då det är väldigt flexibelt ges även stort utrymme
för deltagare att ge form åt innehållet i studien. Detta ansåg vi var lämpligt då tonvikt kunde
läggas på sådant de framhöll som relevant och särskilt betonade under intervjutillfällena (jmf
Alvesson & Kärreman, 2011).
24
