Övergång från särskild undervisningsgrupp till stor klass

Övergång från särskild

undervisningsgrupp till stor

klass

Kvalitativ studie om upplevelser att stegvis komma tillbaka till

en stor klass

Magnus Svensson

Övergång från särskild

undervisningsgrupp till stor klass

Kvalitativ studie om upplevelser att stegvis komma tillbaka till

en stor klass

Magnus Svensson

Sammanfattning

Syftet med denna intervjustudie är att få ett inifrånperspektiv på respondenters upplevelser av skolgång i särskild undervisningsgrupp och deras upplevelser av övergången till stor klass. Respondenterna var placerade i en särskild undervisningsgrupp med inriktning på funktionsnedsättningen Aspergers syndrom. Studien belyser skillnader och likheter i deras upplevelser av gruppen, den stegvisa övergången till stor klass och övergången till gymnasiet. Respondenterna beskriver vilka svårigheter de mötte och vilka strategier de använde för att

överkomma dem. Resultatet visar att deltagarna tog sig an utmaningen att komma tillbaka till stor klass på väldigt olika sätt beroende på hur tidigare skolgång hade sett ut och variationen i individuella förutsättningar. En viktig förutsättning för att det skulle fungera var att övergången gjordes stegvis med ett eller ett par ämnen i taget och att personal från den särskilda undervisningsgruppen medverkade och var ett stöd den första tiden i klassen. Det gjorde förändringen hanterbar och känslan av att lyckas med framförallt studierna i de ämnen de började med höjde självförtroendet att ta fler ämnen i klassen. Utmaningar och utveckling gick hand i hand allteftersom de vågade, ville och klarade mer och ville få ta del av det som alla andra får vara med och lära sig i den stora klassen. Det stora sociala sammanhanget var svårare att bli en del av delvis på grund av funktionsnedsättningen men också att de kom in i redan etablerade klasser där grupper och vänskap gick långt bak i tiden. Den sociala inkluderingen blev däremot mer påtaglig vid övergången till gymnasiet. De fick möjlighet att lära av och reflektera över erfarenheterna från stor klass och använda dem i en ny situation, på en ny plats, med nya människor och bli en inkluderade i en klass.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 1

Sociokulturellt perspektivval ... 2

Bakgrund ... 3

Aspergers syndrom ... 3

Inkludering, integrering och exkludering ... 4

Särskilda undervisningsgrupper ... 4

Inkludering i skolan ... 5

Övergång från särskild undervisningsgrupp... 6

Individens behov av träning och stöd ... 7

Maskering ... 7

Lärare, klasskamrater och klassrum ... 8

Organisation och miljö ... 9

Metod ... 10

Intervjuer ...10

Intervjuguide ...10

Urval ...11

Genomförande ...11

Reliabilitet och validitet ...12

Etiska överväganden ...12

Resultat ... 14

Skolgång innan den särskilda undervisningsgruppen ...14

Upplevelsen av särskild undervisningsgrupp...14

Undervisning...15

Social träning och samtal ...15

Övergång till stor klass...16

Första intrycken – ny i klassen ...17

Undervisning...18

Förändring och utveckling ...18

Att känna sig annorlunda och försöka passa in ...19

Heltid i stor klass ...20

Socialt samspel och interaktion ...20

Högre krav och högre studietakt...22

Respondenternas tankar om betydelsen av övergången till stor klass ...23

Kunskaper och lärande ...23

Personlig utveckling ...24

Respondenternas tankar om förbättringar...24 Gymnasiet ...25 Resultatsammanfattning ...26 Diskussion ... 27 Metoddiskussion ...27 Resultatdiskussion ...28 Särskilda undervisningsgrupper ...28

Övergång till stor klass...29

Gymnasiet ...31

Avslutande reflektion ...31

Förslag till vidare forskning ...31

Inledning

Särskilda undervisningsgrupper har alltid funnits som alternativ verksamhet för elever som inte faller inom normerna för vad de förväntas klara. Benämningarna har varierat och existensen av dessa grupper är ett samtida ”demokratiskt dilemma” (Karlsson, 2012).

Utgångspunkten för denna studie är mina erfarenheter av att ha arbetat i en särskild

undervisningsgrupp med inriktning på elever med Aspergers syndrom, och hur några av eleverna där stegvis lämnade gruppen för att gå till en stor klass

Den särskilda undervisningsgruppen var placerad i anslutning till en 6-9 skola men kontakten med denna var mycket begränsad. Verksamheten hade funnits i många år med tydliga rutiner och erfaren personal och hade egna lokaler med fyra undervisningsrum och ett allrum.

Eleverna undervisades i en äldre grupp och en yngre grupp och i alla ämnen som erbjöds

undervisasdes de tillsammans i sin grupp. Genomgående var att eleverna generellt underpresterade och det var svårt att utveckla eller förändra undervisningen. Prestation, krav och bedömning var för de flesta påfrestande, nästintill ångestfyllt, och därmed inte någon större del av skolvardagen. Alla eleverna hade anpassad studiegång där NO och språkval inte ingick.

Tillsammans med föräldrar ville vi se om eleverna trots sin funktionsnedsättning kunde och ville pröva att läsa i stor klass och då i första hand ämnen som inte ingick i den undervisning som erbjöds i

gruppen. Försöket började i liten skala med en elev och ett ämne och utökades under samma termin med ytterligare två elever. Termin för termin utökades skolgången för eleverna och för varje termin tillkom fler elever i denna övergång till stor klass. Försöket utvecklades till att bli en självklar del av verksamheten och alla elever deltog i någon omfattning. Flera elever kom att lämna gruppen helt. Trots att jag var både deltagare och observatör i projektet har jag funderat många gånger på vad som egentligen hände. Hur gick det här till? Varför fungerade det? Vad tänker de före detta eleverna själva om det? Det finns många frågor att ställa om det här och det är bland andra den sista jag ämnar söka svar på i denna uppsats.

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att få en bild av respondenternas upplevelser av att gå från särskild undervisningsgrupp till stor klass och hur de tänker om övergången till gymnasiet. Jag väljer att benämna dem respondenterna då i denna studie ser tillbaka på sin tid som elever i grundskolan och övergången till gymnasiet.

2

Sociokulturellt perspektivval

Litteraturen om olika sociokulturella teorier beskriver genomgående människans utveckling biologiskt, psykiskt, kognitivt och kommunikativt. Dysthe (2003) gör en tydlig översikt över teoriernas ursprung, gemensamma och skiljande drag. De främsta och första stora sociokulturella teoretikerna var Dewey och Mead i USA i början och mitten på 1900-talet, Vygotsky och Bakhtin i Sovjetunionen under samma period. Dessa forskare har haft flera efterföljare som utvecklat och slagit ihop teorierna till ett mer gemensamt sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. Det unika med den sociokulturella teorin är att den vänder på processen och menar att utveckling och lärande sker utifrån och in. Den sociala kontextens historia och kultur är det som formar individen. Vygotsky ser här språket i det sociala samspelet som det enskilt viktigaste verktyget i denna utveckling. Bakhtin vidgade, enligt Dysthe (2003), betydelsen till att inbegripa all kommunikation mellan människor och beskriver hela människans existens som en kontinuerlig dialog med andra. Kommunikationen, dialogen, påverkad av hela den sociokulturella kontexten, präglas av ett konstant meningskapande i den sociala gemenskapen. All mänsklig samvaro är en dialog och utbyte av tolkningar av varandras bidrag till kommunikationen där respekt och erkännande av den andre och konstant vilja att förstå varandra är det centrala. Motsatsen till dialog, monolog, där lärandesituationen präglas av en tanke om överföring av kunskaper från sändare till mottagare är enligt all sociokulturell teori och enligt

Vygotsky och Bakhtin sällan fruktbar.

För att skilja Dewey och Mead från Vygotsky, trots att de delar många tankar den sociala kontextens betydelse, gör Dysthe (2003) åtskillnaden att Dewey var mest intresserad av samspelet i handling och Mead, samspelet i relationer. Dewey är känd för sitt motto ”Learn to Do by Knowing and to Know by doing” som förenklat och felaktigt är mer känt som “Learning by doing” och Mead för uttrycket “We must be others if we are to be ourselves”. I det komplexa sociala samspelet samverkar individens tidigare erfarenheter, kommunikation och viljan till gemenskap med andra och ur detta föds nya erfarenheter som rekonstruerar och utvecklar individens förmåga till fortsatt lärande. Både Dewey och Mead kritiserade skolsystemets arbetsinriktade, envägsriktade, undervisning som förstör elevernas kreativitet och lust till lärande(Dysthe, 2003).

Flera forskare har vidareutvecklat den sociokulturella teorin efter Vygotsky och Bakhtin. Jerome Bruner utvecklade tillsammans med Wood och Ross sin teori om ”scaffolding”, ”stötta”, som är en mer praktisk-pedagogisk version av Vygotskys ”den närmaste utvecklingszonen” (Askland & Sataoen, 2003). Bakhtins dialogbegrepp har blivit en egen skola ”dialogismen” som utvecklats som gemensam övergripande teori med från fenomenologin, pragmatismen, socialpsykologin och sociokulturell teori genom forskare som Rommetveit, Wertsch och Linell (Dysthe, 2003).

Askland och Sataoen(2003) skriver om den tvåsidiga lärprocessen som är grunden i konstruktivistisk syn på lärande. Tänkande och mentala aktiviteter sker individuellt men i ett komplext socialt

sammanhang där lärandet är något som pågår oavbrutet. Vi är en del av ett socialt universum där det är ett ständigt socialt samspel. Vi påverkar och blir påverkade, vi erfar och lär, förändras och konstruerar en egen tolkning av verkligheten. Det finns inga absoluta sanningar i vår uppfattning av verkligheten och lärmiljön är aldrig objektiv. Tillsammans med andra skapar vi vår gemensamma lärmiljö och konstruerar gemensamt och individuellt vår kunskap om den. Enligt den konstruktivistiska teorin utvecklas vår kognition i vårt samspel med omgivningen. Tankestrukturer formas och förändras och är i kontinuerlig dialog med både historien, kulturen och människor i omgivningen. Vi skapar ny

Bakgrund

Bakgrunden ger en kort översikt av diagnosen Aspergers syndrom då själva diagnosen i sig inte är i fokus och för att det finns mycket litteratur som ger utförliga genomgångar av alla de sätt som funktionsnedsättnigen kan uppenbara sig för människor i omgivningen. Litteraturgenomgången är till viss del inriktad på att ge en kort översikt av särskilda undervisningsgrupper som verksamhet och om begreppen inkludering, integrering och exkludering. Merparten av bakgrunden är på den forskning som har ett inifrånperspektiv på hur elever med Aspergers syndrom har upplevt sin skoltid i särskilda undervisningsgrupper, övergångar i skolan och skolgång i ordinarie skolsammanhang. Forskningen har genererat kunskaper och framgångsfaktorer ur studier om inkludering, samtidigt som resultaten inte är helt entydiga. (Nilholm, 2006; Nilholm, C. & Alm, B., 2010)

Aspergers syndrom

Hans Asperger var en barnläkare i Wien som under 1940-talet noterade likartade beteenden och särdrag hos en grupp barn som han mötte. Dessa barn passade inte in i dåvarande förklaringar och teorier som man arbetade med och detta fångade hans intresse. Hans studier och beskrivningar av barnen publicerades i en avhandling 1944. Samtida med Hans Asperger var en österrikisk läkare, verksam i USA, vid namn Leo Kanner som också forskade kring autismspektrumstörningar. Dennes forskning kom att dominera synen på autism i västvärlden och fokuserade på de svåra

funktionsnedsättningarna barnen visade (Attwood, 2011).

Begreppet Aspergers syndrom myntades av barnpsykiatrikern Lorna Wing under 1980-talet då hon tyckte att den dåvarande beskrivningen av autismspektrumstörningar inte räckte till. Hon hade tagit del av kortare översättningar av Hans Aspergers forskning på 1940-talet om en ”särpräglade typ av barn” (Frith, 1991) och tyckte att den stämde väl överens med några pojkar som kom till hennes mottagning (Attwood, 2011).

Brittiska och svenska psykiatriker och läkare genomförde studier med Hans Aspergers beskrivningar som utgångspunkt och publicerade i slutet av 1980-talet de första diagnoskriterierna. Aspergers syndrom som från och med 1993 ingår i världshälsoorganisationens WHO:s manual ICD-10

(International Classification of Diseases) och från och med 1994 i Amerikanska psykologiförbundets manual för sjukdomar DSM-IV. Dessa skiljer sig något från Gillbergs kriterier som ligger närmst Hans Aspergers beskrivningar av funktionsnedsättningarna (Attwood, 2011).

De huvudsakliga kriterierna för en diagnos är svårigheter med att samspela socialt och interaktion och begränsad förställningsförmåga. Dessa kriterier har förändrats över tid och det råder inte konsensus om några exakta gränser mellan autismdiagnos och Aspergers syndrom (Larsson Abbad, 2007; Skolverket 2009).

4

I och med utgivningen av DSM-5 försvinner Aspergers syndrom i den amerikanska diagnosmanualen och kommer att ingår som en del i den övergripande diagnosen autismspektrumtillstånd. WHO:s diagnosmanual ICD-10 behåller däremot Aspergers syndrom som egen diagnos och finns med i uppdateringen som kommer att gälla från och med 1 oktober 2014. Det är ICD-10 som är den officiella manualen i hela världen men DSM används ofta parallellt eller som utgångspunkt för att sedan använda ICD-10 koder i den formella diagnosen (http://www.autism.se, 2014).

Inkludering, integrering och exkludering

Inkludering och exkludering i skolan är inte några enkla begrepp att hantera då det finns olika syn på betydelsen i vad, när och hur det är närvarande. Det finns en övergripande internationell samsyn om inkludering som introducerades i USA och fick spridning genom Salamancadeklarationen, men som i den svenska versionen översatt med begreppet integrering (Nilholm, 2006). Inkluderingsbegreppet problematiseras utförligt av Nilholm (2006) och hur det har kommit att ersätta integrering i de flesta sammanhang. Han menar att det eventuellt kommer ersättas av andra begrepp då det används på olika sätt i olika kontexter, nivåer och dimensioner och därmed blir det missförstånd om vad man egentligen menar. Vidare menar Nilholm (2006) att begreppen i andra länder får betydelser utifrån de specifika sammanhang och förutsättningar som finns där.

Olika varianter på och sammansättningar av begreppen integrering-segregering respektive

inkludering-exkludering kan vara förvirrande och t.ex. i rapporten ”Skolan och Asperger” (Skolverket, 2009) väljer författarna att sätta inkludering och segregering som motsatspar och i rapporten

”Särskilda undervisningsgrupper” (Skolverket, 2014) arbetar man med begreppen särskiljning, integrering och inkludering och Specialpedagogiska skolmyndigheten menar i rapporten ”Elever i särskilda undervisningsgrupper” (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009) att segregerande integrering är det som dominerar i de skolverksamheter som de fördelar medel till.

Hur kan man då definiera de olika grundläggande begreppen? För det första kan integration beskrivas som att ”delen”, i skolsammanhang menas eleven, anpassar sig och tillfogas helheten (Nilholm 2006; SOU, 2004). Inkludering i dess övergripande betydelse i skolsammanhang bör beskrivas mer som en process för att undvika listor på förutsättningar och krav att uppfylla. En strävan efter att alla i skolan ska ha möjlighet att delta, vara delaktiga och accepterade, både socialt och fysiskt, efter sina egna förutsättningar är utgångspunkten för en skola för alla. Det får betydande konsekvenser för organiseringen av utbildningen och sätter ljuset på alla aspekter av skolsamvaron. Ett bredare perspektiv på processen innebär att inkludering och exkludering är temporära ställningstaganden på dilemman i skolan som skapas och återskapas eftersom det inte kan lösas (Humphrey, N. & Lewis, S., 2008; Nilholm, 2006; Skolverket, 2009). Karlsson (2012) använder liknande beskrivning av

inkludering och exkludering som en social process och menar att ”svag inkludering” är den vedertagna ideologin i västvärlden idag. Med det menar Karlsson (2012) att inkludering är idealet men att

särskiljning av elever kan vara nödvändigt och inkludering är en process som utvecklas över tid.

Särskilda undervisningsgrupper

undervisningsgrupper ersatt specialklasser i läroplanen (Karlsson, 2012; Skolverket, 2014). Uttrycket ”Elever med särskilda behov” har sedan i följande läroplaner och skollagar ersatts med ”Elever i behov av särskilt stöd” för att svårigheter ska ses utifrån helhetsperspektiv och att skolans och personalen ansvar är stort att finna lösningar som inte placerar problemet hos individen (Karlsson, 2012; Skolverket, 2014).

De olika diskurser som använts tidigare har under senaste decennierna blivit ersatta med en

neuropsykiatrisk diskurs där en diagnos kan leda till placering i särskild undervisningsgrupp avsedda för elever med en specifik diagnos som ADHD eller Aspergers syndrom. Antalet neuropsykiatriska diagnoser har ökat under de senaste decennierna och likaså antalet elever i särskild

undervisningsgrupp. Med anledning av de svårigheter skolan har att möta elever med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har Skolverket utrett och publicerat en rapport med fokus på skolan och elever med Aspergers syndrom (Skolverket, 2009). I denna rapport diskuteras dessa elevers märkbart sämre resultat i skolan, höga frånvaro och ökat antal anmälningar där diagnosen Aspergers syndrom nämns.

Antalet Asperger syndromdiagnoser har ökat med 20 % årligen sedan 1997 och utredarna finner flera olika tänkbara förklaringar till detta. Psykiatrin har förbättrad förmåga och ökade kunskaper att göra utredningar, en generell och historisk tradition i skolan att kategorisera elever och att Aspergers syndrom står för en begreppsförändring i denna tradition. Ökat intresse från föräldrar att få en

förklaring på svårigheterna samt ekonomiska incitament då en diagnos ger utökade rättigheter till stöd i skola och vardag (Skolverket, 2009).

Specialpedagogiska skolmyndighetens utredning (2009) om hur elever upplever den särskilda undervisningsgruppen visar på att många av eleverna uppskattar sin skolgång där. De hänvisar till att det är lugnare och att de lär sig mer. De får också kamrater i gruppen men de träffas bara i skolan då de bor långt ifrån varandra. De berättar också att de har svårt att få och behålla kamrater utanför den lilla gruppen. De flesta av eleverna upplevde inte detta som ett problem och tycktes inte sakna sociala relationer med elever utan funktionsnedsättning. Eleverna upplevde placeringen i gruppen var det som gjorde att de sågs som annorlunda av de andra eleverna, inte deras funktionsnedsättning. Utredaren (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009) ser fara med att eleverna socialiseras in att umgänge ska ske mellan individer med gemensamma funktionsnedsättningar och att det kommer begränsa deras sociala liv i framtiden.

Bortsett från några elever som menade att det var låga krav och få utmaningar så upplevde både elever och föräldrar att undervisningen och kunskapsutvecklingen på god nivå. Utredningen

(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009) hänvisar till, Janson och Nordströms (2006), forskning där man funnit att elever i särskilda undervisningsgrupper möter för låga krav och för få utmaningar och därmed presterar sämre än elever med funktionsnedsättning i stor klass.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2009) ser det motsägelsefulla i att eleverna förbereds för ett liv med andra elever utanför gruppen och utan funktionsnedsättningar genom att inte träffa några andra elever utan funktionsnedsättningar. Samtidigt som det ses som en förutsättning för att ha möjligt att träna sig och utvecklas för att kunna möta andra utanför gruppen.

Avslutningsvis menar utredaren (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2009) att det borde finnas en mellanväg för att eleverna ska kunna utvecklas maximalt både kunskapsmässigt och socialt.

Deltagande i undervisning i gruppen och i stor klass bör vara flexibel och följa elevens utveckling och behov över tid, med strävan att utveckla skolan i en inkluderande riktning.

Inkludering i skolan

6

I en studie med fokus på inkludering och exkludering av elever med Aspergers syndrom (förkortas med AS härifrån) redogör forskarna Alderson och Goodey (1999) för hur två olika skolområden väljer att organisera och arbeta med dessa elever. De beskriver de negativa effekterna av att eleverna är helt isolerade från ordinarie skolsammanhang. Det påverkade negativt på flera nivåer. Skolorna var sämre rustade att möta elever i behov särskilt stöd och antalet platser i grupperna räckte aldrig till, vilket ledde till att fler grupper startades. Eleverna i grupperna utvecklades i långsammare takt och visade på större svårigheter på grund av miljön de befann sig i. Dessutom så var denna strategi mycket mer kostsam än de mer flexibla och socialt integrerade verksamheterna i det jämförda skolområdet (Alderson & Goodey, 1999). Osborne och Reed (2011) fann i sin studie resultat som tyder på att barn med AS utvecklades positivt om de var inkluderade i skolor med många barn i behov av särskilt stöd. En orsak till detta kan vara att skolpraktiken fungerar annorlunda och påverkar hela skolans

organisation och synsätt om det finns många barn i behov av särskilt stöd. Ett annat fynd är att lärarnas utbildning och erfarenhet har stor betydelse för om de är positiva till inkludering och anser sig klara av det (Osborne, L.A. & Reed, P., 2011; Dann, 2011; Falkmer, 2013).

Många studier visar också på motsatsen och inkluderade elever med AS, utan adekvat förberedelse, anpassning och bemötande, ofta blir utsatta för trakasserier och mobbning som i förlängningen riskerar att leda till depression och utslagning (Adreon, D & Stella, J., 2001; Batten, 2005; Chamberlain, B & Kasari, C & Rotherham-Fuller, C., 2006; Dann, 2011; Koegel, L. & Matos-Freden, R. & Lang, R. & Koegel, R., 2012; Portway, S. & Johnson, B., 2003; Sciutto, M. & Richwine, S. & Mentrikoski, J. & Niedzwiecki, K., 2012; Skolverket, 2009). Förutom att de inkluderade eleverna kan fara illa kan även klasskamraterna påverkas negativt. De kan ta på sig alltför stort ansvar att ta hand om de inkluderade barnen och fungera som hjälplärare och modeller. Reiter (2007) genomförde en utredning och ett interventionsprogram för att minska känslan av utbrändhet hos klasskamraterna till två inkluderade elever med autismspektrumtillstånd.

Dann (2011) fann inte i sin studie någon större skillnad i fördelar för elevernas situation hos särskilda undervisningsgrupper i vanliga skolor och särskilda undervisningsgrupper placerade utanför skolor och ifrågasätter därför behovet av grupper långt ifrån de vanliga skolorna. I Larsson Abbads (2007) intervjustudie redogör de informanter som gick i skolan innan kunskaper om AS var mer spridda, att de upplevde sig mer utsatta och mobbade än de informanter som var yngre och haft möjlighet att gå i särskilda undervisningsgrupper och fått förståelse och stöd i skolan.

Nilholm (2006) samt Nilholm och Alm (2010) menar att trots att de flesta barn går i vanlig klass så innebär det inte att de är inkluderade i begreppets mer omfattande betydelse. Forskning visar att inkludering i många fall inte förändrar så mycket i den ordinarie undervisningen eller miljön. Falkmer (2009) poängterar skillnaden mellan fysisk och social inkludering och Nilholm (2010) hänvisar till forskning som visar på att barn i behov av särskilt stöd ofta var socialt exkluderade. Vad gäller social exkluderingen kan barn med AS uppfatta det annorlunda mot vad betraktaren anser sig se. Socialt samspel och interaktion är det elever inom AS alltid finner ansträngande och det är viktigt att förstå och ge möjlighet till att avstå (Skolverket 2009). Eleven kanske medvetet väljer att vara själv det behöver inte korrelera med att de känner sig exkluderade (Nilholm & Alm, 2010; Chamberlain m.fl., 2006). Temple Grandin (Attwood & Grandin, 2006) menar att det är mycket viktigt att erkänna att människor inom AS ofta umgås och har relationer med andra personer med intressen som gemensam faktor, inte känslor, och det är meningsfullt och utvecklande för dem.

Övergång från särskild undervisningsgrupp

leka tillsammans blir mer och mer abstrakta umgängesformer som extra svåra för elever inom AS att förstå. (Adreon & Stella, 2001)

Dann (2011) visar i sin studie att det är skillnad om övergången sker till en särskild

undervisningsgrupp i skolan eller till en stor klass. En särskild undervisningsgrupp har ofta större möjligheter att förbereda och anpassa så att elevernas och föräldrarnas oro inför övergången är betydligt mindre. I samma studie var det en elev som inkluderades i en skola helt utan förberedelser och anpassningar vilket resulterade i en mycket svår skolsituation för eleven och stort missnöje från föräldrarna. Vidare menar Dann (2011) att svårigheterna i övergångar är av kvantitativ art, ej

kvalitativ. Elever inom AS behöver mer förberedelser och information och det är bra om övergången sker gradvis så att eleverna hinner vänja sig. Några gemensamma förutsättningar från Adreon och Stella (2001) och Dann (2011) är att eleven får först får lära känna den fysiska miljön för att sedan ta sig an viktiga personer i miljön. Föräldrarna däremot tyckte den sociala delen var viktigast. Det är viktigt att få träffa personalen innan övergången och få information om skolan, ämnen, regler och få veta vilka anpassningar som kommer att göras. En annan faktor för framgångsrik övergång och inkludering i skolan eller i särskild undervisningsgrupp är att personalen är utbildad inom AS.

Individens behov av träning och stöd

Individens behov av anpassningar och stöd ska alltid utredas och dokumenteras i åtgärdsprogram. För elever med AS varierar svårigheterna mycket och de områden de har svårigheter skiljer sig till viss del från andra elever i behov stöd. De flesta anpassningarna är alla elever gynnade av och det handlar om tydliga, visuella och strukturerade planeringar av skoldagen och lektioner (Sciutto m.fl., 2012; Skolverket, 2009).

Diagnos inom autismspektrum innebär alltid svårigheter med att förstå den ”dolda läroplanen” i samspel med omgivningen är alla barn med svårigheter inom autismspektrum är behjälpta av regelbunden social träning. Det finns flera olika metoder och interventioner av social träning och träning i att kommunicera för att öka individens förmåga att hantera sin vardag. Sociala berättelser och seriesamtal är ett visuellt och konkret sätt att analysera sociala situationer (Humphrey & Lewis 2008; McCrimmon, A. W. & Altomare, A. A. & Matchullis, R. L. & Jitlina, K.., 2012; Myles, 2001; Skolverket, 2009).

Social träning och träning i kommunikation utvecklar elevernas förmåga till socialt samspel men funktionsnedsättningen försvinner inte och svårigheter med generalisering av det inlärda till nya situationer och brister i flexibilitet i tänkandet gör att fortsatt övning är nödvändig (Skolverket, 2009).

Maskering

AS kallas ibland för en ”dold” funktionsnedsättning. Elevernas ofta goda verbala förmågor, logiska tänkande och ansträngningar att passa in gör det svårt för föräldrar, personal och klasskamrater att veta vad som egentligen skapar problem för eleven. Det kan då uppfattas som att eleven väljer att missköta sig och uppföra sig illa när det inte fungerar. Det kan också vara så att den uppbyggda och

kontrollerade ångestnivån kommer fram först när de är hemma i flera av studierna kallas detta för ”maskering” (Batten, 2005; Carrington, S. & Graham, L., 2001; Humphrey & Lewis, 2008; McCrimmon m.fl., 2012; Portway & Johnson, 2003; Sciutto m.fl., 2012; Skolverket, 2009). Flickor med AS visar sig ha större förmåga att maskera sina svårigheter i socialt samspel och utredningen ”Skolan och Aspergers syndrom” (Skolverket, 2009) visar att de ”skuggar” sina klasskamrater och gör som de gör och att de har stora svårigheter om ”modellerna” är frånvarande. Svårigheterna i socialt samspel blir tydliga när socialt umgänge blir mer abstrakt i de senare

8

exempel litteratur, konst eller djur vilket inte är lika iögonfallande som pojkars intresse av t.ex. tidtabeller, tåg eller teknik. En annan bidragande orsak är skillnaden i hur pojkar och flickor reagerar utåt på stressfyllda situationer eller förändringar där pojkar är mer utagerande och det resulterar oftare i utredningar och diagnoser (Attwood & Grandin, 2006).

Lärare, klasskamrater och klassrum

Det finns många möjligheter för lärare att implementera strategier som underlättar för elever inom AS som också gynnar övriga elever. Förutom det ovan nämnda om tydlighet, struktur och planering så kan olika arbetssätt prövas, material kan varieras och anpassas och ibland finns tillgång till extra stöd i klassrummet som ytterligare ökar valmöjligheterna. Helklassundervisning kan vara övermäktigt emellanåt och tillgång till ett rum att återhämta sig kan minimera risken för stressreaktioner. Det är också viktigt att läraren är en modell för de andra elever och visar ett positivt bemötande och verkar för social acceptans där olikheter ses som en tillgång och som uppmuntras. En god relation med läraren påverkar elevens relation med de övriga eleverna (Falkmer, 2013; Nilholm, C. & Alm, B. 2010; Sciutto m.fl., 2012; Skolverket, 2009). Ytterligare en anpassning som är viktig att ta hänsyn till vad gäller risken för stresspåslag är läxor och prov. Läxor kan vara en börda som om de inte är väldigt väl strukturerade riskerar att bli liggande och skapar stress för skolan även i hemmet. Eleverna bör beredas möjligheter att göra läxan i skolan (Adreon & Stella, 2001; Mintz, 2008; Sciutto m.fl., 2012). Det som är mer autismspecifikt att arbeta med i klassrumsmiljö är att läraren måste anpassa sin kommunikationsstil att passa dessa elever. Det blir lätt missförstånd när eleven tolkar ordagrant saker som sägs. Vid användning av liknelser, bildspråk och muntliga instruktioner måste dessa förklaras noggrant eller visualiseras ( Humphrey & Lewis, 2008; Skolverket, 2009).

Det finns flera fördelar med att väva in elevernas eventuella särintresse i undervisningen eller som belöning när de är klara. Rätt använt påverkar det elevernas motivation att göra skolarbetet och kunskaperna kan ge eleverna en viss status i klassen, vilket kan öka självförtroendet och den sociala acceptansen. Särintresset i sig är också ofta ångestreducerande och kan vara en lämplig rastaktivitet (Adreon & Stella, 2001; Humphrey & Lewis, 2008; Koegel m.fl., 2012; Lock, R. L. & Bullard, H. R., 2004; Mintz, 2008; Sciutto m.fl., 2012; Skolverket, 2009).

Det finns risker med att använda sig av elevens särintressen för mycket eller på fel sätt.

Klasskamraterna kan uppfatta kunskaperna och intresset som alltför originellt och reagera negativt. Överutnyttjat kan särintresset utvecklas till tvångstankar som ytterligare isolerar eleven socialt och detta mönster blir svårare att bryta. Det ligger stort ansvar på läraren att balansera och utvärdera användandet av särintressen i undervisningen (Carrington & Graham, 2001; Mintz, 2008; Skolverket, 2009).

En resursperson i klassrummet kan vara en ovärderlig tillgång i ett inkluderande klassrum. Falkmer (Skolverket, 2009) listar några förutsättningar för detta och hänvisar även till en studie som visat att lagarbete och samarbete mellan lärare och resursperson är grunden. Andra exempel på delar som ökar inkluderingen är att resurspersonen har kunskaper och utbildning om elever i behov av särskilt stöd, att socialt lärande och träning är en del av uppgifterna och att de andra klasskamraterna fick del av stödet. Om väsentliga delar av ovan nämnda förutsättningar saknas riskerar resultatet att bli det motsatta. Studier visar på att lärarens arbetsmetoder kan ändras i förhållande till den inkluderade eleven och att kommunikationen sker med resurspersonen som sedan ska verkställa uppgiften tillsammans med eleven. Det finns också bevis för att en resursperson som ”skuggar” en elev minskar socialiseringen med övriga elever och markerar eleven som särskild och speciell (Humphrey & Lewis, 2008; Osborne & Reed, 2011). Osborne och Reeds (2011) studie visade att assistenter har positiv inverkan på

Organisation och miljö

10

Metod

Mitt syfte är att undersöka hur fyra före detta elever upplevde övergång från särskild undervisningsgrupp till stor klass och från stor klass till gymnasiet. Undersökningen har ett

inifrånperspektiv där respondenternas egna berättelser utgör grunden för arbetet. Det är en kvalitativ studie med avsikt att fånga respondenternas tankar om och upplevelser av dessa övergångar i deras skolgång. Den vetenskapliga ansatsen hämtar sin inspiration från fenomenografin då dess fokus är att hitta variationen av människors sätt att uppfatta olika fenomen (Fejes & Thornberg, 2012). Fenomenet i den här undersökningen är samma för alla deltagarna men avsikten är att beskriva och förstå

variationen i deras upplevelser och för att kunna se skillnader behöver man också se likheter i materialet. Likheten med klassisk fenomenologi är att man vill förstå den upplevda verkligheten, människans livsvärld, och den induktiva utgångspunkten att empirin kommer först och teori efter. Skillnaden är att fenomenologin söker efter essensen i fenomenet och reducera bort de teman som varierar (Fejes & Thornberg, 2012).

Intervjuer

Den kvalitativa forskningsintervjun kan användas som instrument för att samla information om hur deltagarna upplever sin livsvärld. De kan utföras som ostrukturerade eller som semistrukturerade intervjuer. Den ostrukturerade är lik ett vardagssamtal och intervjuaren styr inte den intervjuade i någon riktning för att inte påverka dennes svar. Meningen är att få en så bred och individuell bild av verkligheten som möjligt. I den semistrukturerade intervjun använder man ofta en intervjuguide med ett antal teman eller processer som ska vara i fokus. Den intervjuade har frihet att utforma svaren och intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor och fördjupningsfrågor för att borra vidare i det spår svaren går i (Bryman, 2011).

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver olika aspekter av hur en intervju utifrån fenomenologisk filosofi har utvecklats och att semistrukturerade intervjuer är ett sätt att få utförliga beskrivningar av deltagarens egna perspektiv av det upplevda fenomenet. Vidare föreslår Kvale och Brinkmann (2009) att intervjustudien delas upp i sju stadier för att öka sannolikheten för en väl genomförd kvalitativ forskning. De sju stadierna är: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Kvaliteten är också starkt kopplad till intervjuarens färdigheter att ställa olika slags frågor som genererar mycket material och minskar risken att intervjupersonen försöker ge svar som intervjuaren förväntar sig. Ofta är öppna frågor exempel på dessa, men det bör varieras med bland annat sammanfattningar, direkta frågor och ledande frågor för att avsedda teman behandlas. Central är också förmågan att skapa en förtroendefull relation där intervjupersonen känner sig säker nog att berätta om sina personliga upplevelser likaså som att visa respekt för intervjupersonens integritet. Samspelet mellan intervjuaren och intervjupersonen är nyckeln till en bra intervju. (Kvale & Brinkmann, 2009)

Intervjuguide

I intervjuerna använde jag en intervjuguide som var uppdelad kronologiskt mellan de olika övergångarna. En uppsättning frågor som tillhörde varje område med inledande öppna frågor om minnesbilder från de olika sammanhangen, så kallade bakgrundsfrågor, sonderande frågor kring minnesbilderna och sedan ett sökande efter känslor, upplevelser och tankar kring det undersökta. En intervjuguide är en kom-ihåg lista över vad som ska behandlas och ska ge intervjuaren både struktur, flexibilitet och öppenhet i intervjun (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann 2009). En annan faktor att reflektera över i intervjuerna var det tidigare beroendeförhållandet och maktperspektivet i vår relation. Kvale och Brinkmann (2009) redogör för olika delar av maktasymmetri i kvalitativa

Urval

Respondenterna i undersökningen har valts ut i vad Bryman (2011) menar är ett målinriktat

bekvämlighetsurval. Det betyder att de intervjuade är personer som är kända för forskaren och de som finns tillgängliga. Bryman (2011) menar att det visserligen kan ge intressanta resultat men dessa är svåra att generalisera då urvalet inte kan ses som representativt för den grupp undersökningen gäller men målinriktat för att det överensstämmer med forskningsfrågorna.

Meningen med undersökningen är att se hur elever med AS har upplevt delar av sin skolgång och i synnerhet övergången från särskild undervisningsgrupp till stor klass. Jag har tidigare arbetat i en särskild undervisningsgrupp med inriktning på elever med AS och var både deltagare och åskådare när ett antal elever gjorde denna övergång.

Den särskilda undervisningsgruppen var placerad på en skolas område och avskild från skolans huvudbyggnad. Det är en kommunal 6-9 skola i en storstadskommun med ca 400 elever. Gruppens ca 10 elever placerades genom kommunalt intag efter ansökningar från kommunens andra grupper eller skolor. Personalen bestod av två lärare, en resurspedagog och en socialpedagog. Eleverna var i

begränsad omfattning i den stora skolans lokaler. De åt lunch där och hade slöjd där och i övrigt var de i de egna lokalerna. Studien behandlar hur några av dessa elever md AS upplevde sin studiegång i gruppen, deras övergång till stor klass och sedan till gymnasiet.

Jag har valt att intervjua fyra av de före detta eleverna om deras upplevelser, tankar och känslor av att gå i särskild undervisningsgrupp, stegvis lämna gruppen och börja gå i klass och till slut övergå helt till den stora klassen inne i skolan. Intervjuerna behandlar också övergången till gymnasiet. Ämnets begränsning i tid är ungefär 3 år. Tre av respondenterna är pojkar och en är flicka. Genomgående är de avkodade som elever men i vissa avsnitt där det var av betydelse redovisar jag skillnader i hur flicka respektive pojkar upplevde och hanterade olika situationer.

Det finns inga direkta riktlinjer för hur många intervjuer man ska genomföra. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det är undersökningens syfte som ska avgöra hur många som är lämpligt att göra. För få intervjuer ger för lite material att se likheter och skillnader och för mycket material blir svårt att få överblick över. I livsvärldsstudier kan en intervju vara nog. I denna studie bedömde jag att fyra intervjuer var en väl avvägd mängd med tanke på studiens omfång.

Det faktum att respondenterna var väl kända för mig och mina kunskaper om deras och andras

övergångar till stor klass gjorde att vi snabbt kunde komma till ämnets kärna. Min goda kännedom om kontexten gjorde att jag kunde ställa mycket precisa frågor och se olika platser och situationer framför mig. Det gjorde att intervjuerna kunde få ett flyt och att jag lättare kunde fokusera på

forskningsfrågorna. Detta är samtidigt en begränsning som jag noga förberett mig på och funderat kring. Kontexten som intervjuerna handlar om bildar ett ramverk som var väl känt för mig och då inte egentligen var av större intresse. I detta ramverk var det viktigt att vara ”medvetet naiv” (Kvale & Brinkmann, 2009) och undersöka efter det som jag faktiskt inte visste så mycket om som också utgör mina forskningsfrågor.

Genomförande

12

Tre av intervjuerna genomfördes på min arbetsplats i ett avskilt rum. En av intervjuerna genomfördes på telefon. Bryman (2011) menar att telefonintervjuer inte är lämpade för kvalitativa intervjuer av flera skäl, bland annat längden på intervjun, men på grund av att respondenten var boende på annan ort så fanns inget annat val. Intervjun var först tänkt att genomföras på Skype men av tekniska skäl gick det inte.

Transkriberingen av den första intervjun gjordes ordagrant och med markeringar för pauser och kommentarer som ”mm”, skratt och liknande som påminner om det Kvale & Brinkmann (2009) är viktigt i en samtalsanalys av en intervju. Min tanke med det var att jag i eget syfte också skulle kunna analysera och lära mig mer om min intervjuteknik samtidigt som huvudsakliga syftet med analysen var fokus på tolkningar och meningen i respondenternas berättelser. Av tidsskäl transkriberades de tre andra intervjuerna i mer skriftspråklig karaktär och med avsikt att fokus ligger på mening och tolkning av deras berättelser.

Kvale och Brinkmann (2009) menar att kategorisering av intervjuer underlättar när man ska göra jämförelser och det är viktigt att intervjupersonerna ger uttömmande beskrivningar av fenomenet. Analysens första tre steg sker under själva intervjun och handlar om hur intervjun utifrån

respondenternas svar på frågorna leder vidare till andra frågor, fördjupas, omformuleras, sammanfattas tills ämnet känns uttömt. Det fjärde steget är intervjuarens tolkning av den genomförda intervjun som skrivs ut och bearbetas. I analysfasen delades materialet upp i områden utifrån kontexten. Inom varje kontext kategoriserades och tematiserades materialet efter respondenternas beskrivningar och upplevelser. Materialet lästes genom flera gånger, sorterades och flera olika kategorier och tematiseringar prövades.

Den slutgiltiga versionen av denna bearbetning presenteras i resultatdelen nedan, i löpande text med citat.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är ursprungligen termer från den kvantitativa forskningen och har av flera forskare förkastats på grund av kopplingen till positivismen. Kvale och Brinkmann (2009) menar att de kan behållas och omformas till att passa intervjuforskning.

Reliabiliteten i resultatet bestäms till om undersökningen kan reproduceras vid en annan tidpunkt och av andra forskare och om intervjupersonerna då ger samma svar på frågorna. En alltför stark tonvikt på reliabiliteten i intervjuforskningens olika stadier kan motverka kreativitet och variation. (Kvale & Brinkmann, 2009)

Validitet inom samhällsvetenskapen innebär att metoden mäter det den avsett sig mäta. Kvale & Brinkmann (2009) lägger traditionella filosofiska kriterier åt sidan i sökandet efter validitet och sammanfattar det med att validitet handlar om hantverksskicklighet och kontroll i alla stadier av en undersökning.

I frågan om generaliserbarhet av ett resultat inom kvalitativ forskning invänder Kvale och Brinkmann (2009) mot förväntan av att ett resultat måste vara generaliserbart och kunskap om ett fenomen ska vara giltigt överallt och i alla situationer. Kunskap är ”socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen” (Kvale & Brinkmann, 2009). Frågan är då om resultatet kan överföras i till andra relevanta kontexter. En möjlig väg är genom analytisk generalisering av likheter och skillnader i resultaten kan ge vägledning över vad som kan hända i en annan situation.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer antagna 1990 (Vetenskapsrådet, 2002) innehåller fyra huvudkrav till skydd för individen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

respondenternas svar i intervjuerna kommer till vissa delar användas som citat i resultatet och att andra respondenter intervjuas i samma syfte och på samma sätt. De informerades att resultatet och citaten kommer vara anonymiserade och att inga namn på skola eller ort kommer skrivas ut. De informerades också om att de hade rätt att när som helst avbryta intervjun och också då utgå från studien.

Samtyckeskravet uppfylldes i och med att varje deltagarna godkänt sin egen medverkan och att alla vid intervjutillfället var över 18 år.

Konfidentialitetskravet innebär att största möjliga konfidentialitet och undersökningens material förvaras så att inte obehöriga kan få tillgång till det. Kvale & Brinkmann (2009) skriver att man kan fingerade namn och till viss del kamouflera intervjupersonernas egenskaper om det inte förändrar meningen i det som uttryckts. Alltför stor kamouflering kan dock ge felaktig innebörd i det som sagts. Ingen av deltagarna uttyckte någon oro för att deras utsagor skulle publiceras och eller det möjligtvis skulle kunna härledas till dem personligen av andra elever som gick i den särskilda undervisningen under samma period. Jag har gjort vissa justeringar och urval av citat för att minimera möjligheten att koppla uttalanden till enskild person.

Nyttjandekravet innebär att materialet endast får användas i forskningssyfte och i detta fall i denna undersökning. Materialet har endast varit tillgängligt för mig och samlats i min arbetsdator som bara jag har tillgång till.

14

Resultat

Resultatet har tematiserats i kronologisk ordning efter respondenternas upplevelser av de olika delarna som är utgör denna studie. För att skapa ett lite tydligare sammanhang inleds det med en kort

redogörelse för hur respondenterna upplevde sig skolgång innan de blev placerade i den, för denna studie, aktuella särskilda undervisningsgruppen. Av etiska skäl är respondenterna inte benämnda för att minska risken för identifiering.

Skolgång innan den särskilda

undervisningsgruppen

Respondenterna redogjorde för en svår och/eller ohållbar situation i de lägre årskurserna.

Beskrivningarna skiljde sig åt och respondenterna såg delvis problemet som individuellt och delvis att orsakerna stod att finna i skolmiljön de befann sig.

En respondent beskriver sig som mycket uppmärksamhetssökande med en mängd beteenden för att få uppmärksamhet och protestera mot sin skolsituation.

Som att jag nästan var instängd, längst ner i hörnet, långt bort och bara väggar runt mig och med lite hål så att jag såg läraren och tavlan. Men jag kommer ihåg att jag verkligen kände att jag var utanför.

Nej, jag gjorde en massa ljud för mig där inne, bankade i väggar, visslade, gjorde allt för att förstöra för läraren.

En respondent beskrev sin tidiga skolgång som en lång mardröm med många svåra upplevelser av att vara annorlunda och inte passa in. Han minns att han var mycket ensam i skolan, retad och utsatt och hade svårigheter i skolarbetet. Diagnosen AS var en bekräftelse på svårigheterna men förändrade ingenting. Han berättade att började prata sent och lärde sig läsa först i fjärde klass.

Den tredje respondenten beskrev de första åren som bra men att det försämrades kraftigt under år 3. Utifrån redogörelsen kan man se att fram till dess var det kontinuitet, ordning och reda i skolmiljön och i klassen. Ökade krav och fler ämnen kombinerat med flera lärarbyten gjorde lärsituationen rörig, oförutsägbar och respondenten ”stängde av” på grund stressen. Skolbyte blev inte lyckat och

respondenten berättade att det blev ännu värre lärmiljö med stökig klassrumssituation och många lärarbyten under år 4 och 5.

Fyran och femman gick jag där. Det var katastrof. Då var det lärarbyten hela tiden. Det var jätterörigt och ingen sa någonting. Jag hängde inte med.

Den fjärde respondenten hade inte uppfattat att det var några problem i skolan och kunde inte redogöra för orsaken till placering i särskild undervisningsgrupp i år 3 och flyttades i år 5 över till nästa

särskilda undervisningsgrupp.

Som jag fattade det så var det någon som såg att det funkade inte riktigt, för jag fick inte den hjälp jag behövde.

Upplevelsen av särskild undervisningsgrupp

personal. Det fanns alltid någon som kunde hjälpa till med uppgifter, undervisning små grupper, anpassad undervisning och anpassat material.

Kontrasten var tydligast för de respondenter som tidigare hade gått i stor klass.

Otrolig skillnad, alltså, från att gå från den här massgrejen med massor information och inte kunna analysera och hämta in det till att få. Eftersom det var så få lärare och elever och det var så lugnt och det blev mycket, jag kunde få stadga. Jag kunde prata med lärarna, få speciell hjälp, det stödet och det får man ju inte i stor klass när man behöver den hjälpen just då.

Två av respondenterna uttryckte tydligt att det handlade om att återhämta sig från en tidigare situation som inte fungerat väl.

Det kändes som om jag hade lärt mig saker, jag hade fått bättre tag i saker. Det var nån slags återhämtning, typ.

Det var mest det sociala där. Jag tror att det behövs det här avståndet ett tag när man är i den där unga åldern från just den där stora klassen för att kunna återhämta sig och samla sig.

Undervisning

Respondenternas uppfattning om undervisningen varierade ifrån att de inte gjorde något skolarbete alls till att det var tillräckligt mycket skola och undervisning. En respondent beskrev sin situation som till synes verkar ha väldigt lite med att gå i skolan att göra.

Men i alla fall, det första året var inte så mycket undervisning. I ämnen och sånt. Det var mest sånt att jag fick prata. Jag kom dit, pratade, sen gick man på lunch, och sen var det nästan slut på dagen.

Alla var överens om att det var en bra undervisningssituation jämfört med tidigare och utifrån de svårigheter de har. Det lilla sammanhanget uppskattades av flera anledningar.

Nånting hände mig i gruppen. Bra undervisning, jag lärde mig successivt saker, omedvetet. Det blev lättare av någon anledning. Det blev naturligt, jag behövde inte stressa upp mig.

Det var mer som jag kommer ihåg det, att det var disciplinerat på lektionstid och de flesta lyssnade.

Det var väl mer att i gruppen var lärarna mer till hands i och med att gruppen inte var så stor och dessutom indelad i två mindre grupper. Det var lättare att få hjälp om man behövde det.

Det var bara en respondent som uttryckte att det saknades NO och teknik i undervisningen och tyckte det var synd eftersom det var det stora intresset. De andra saknade inget i undervisningen när de tänkte tillbaka på hur det var i gruppen.

Social träning och samtal

Likaså varierade uppfattningen om den sociala träning och de samtal som var en del av verksamheten. Framförallt en respondent menar att det var helt avgörande för hans utveckling och möjligheter i framtiden.

16 var mycket sånt, tänka en extra gång, vad är det personen säger till mig? Det gör att jag tänker efter

en extra gång.

En del av verksamheten var att på lektionstid ha livskunskap och träning i socialt samspel. Rollspel var en uppskattad del av det.

Det kunde kännas jobbigt att, vad just jag tycker. Då var det skönt gå in i en annan person, typ. Olle vad tycker du om Lisa? Då kunde man själv, nu är det Olle som pratar, men det var egentligen man själv som pratade. Det var väl att man var så dum. (skratt) Fattade inte riktigt det. Det var bra tyckte jag.

Personalens ständiga närvaro och närhet skapade en situation som gjorde att social träning blev en del av vardagen. Ständiga samtal om och modellerande från personalen. Det upplevdes av respondenterna som att de inte kom undan med något och det upplevdes påfrestande. Respondenterna kunde i

efterhand se meningen med den sociala träningen.

Ja, lite grann mot slutet tycker jag nog mer att jag kände av hjälpen. Det var ju fortfarande det här att man visste om direkt att det som gjordes att det hjälpte. I början kändes det nästan som nonsens sen så började jag förstå mer och mer av vad lärarna försökte göra och sen började det sjunka in.

Men att man också pratade lite förstånd med en så att det inte bara, alltså, pusselbitarna hamnade på plats. Det kom ju efter, nu förstår jag varför man har gjort som man har gjort och varför man har byggt upp sånt här. Sån här relations…om man tänker efter så…det var bra, tyckte jag.

Sammanfattningsvis var upplevelsen av särskild undervisningsgrupp en positiv. Respondenterna uttryckte att de haft nytta av olika delar av verksamheten. Alla var nöjda med det lilla sammanhanget men två av respondenterna upplevde framför allt samtalen och den sociala träningen som det centrala och viktiga för dem. De andra två pratade mer om att undervisningen, tillgången till stöd och hjälp med arbetsuppgifter och den lugna miljön betydde mycket.

Övergång till stor klass

Respondenterna hade gått i denna särskilda undervisningsgrupp mellan 1 år och 3 år när övergången till stor klass inleddes. Förberedelsen var liknande för alla respondenter med att först gå och titta, vara med på ett par lektioner tillsammans med personal från gruppen. Prioriterat var undervisning i NO då detta inte ingick i undervisningen i den särskilda undervisningsgruppen. Beskrivningen av känslorna inför denna övergång varierade från pirrigt till förskräckelse och från försiktigt nyfiken och positiv till Nej, jag vill inte, men jag måste väl. Två av respondenterna gick till samma klass och de andra två till varsin klass. Det fanns inget egentligt krav på att respondenterna skulle börja gå i stor klass.

I början innan övergången var jag hur rädd som helst. Jag vet inte. Det kan vara att jag ville göra förändringen för att komma tillbaka till samhället. Det var nog den attityden jag hade. Jag ville inte gå i liten klass för all framtid. Jag ville klara av allt det som majoriteten befolkningen klarar av.

Och att man kommer från den här isoleringen, att man är lite tillbakadragen och så.

Det är ju alltid pirrigt att vara ny, men det brukar lösa sig. Det har det alltid gjort hittills.

Så jag kände att det inte var så stora krav att jag skulle gå just dit och hoppa in en ny klass. Jag fick ju välja om jag skulle gå ut om jag inte ville göra det. Det var ju skönt på det sättet.

Verksamheten i den särskilda undervisningsgruppen hade byggt upp en grund att stå på för respondenterna.

Ja, men mycket var ju att man byggt upp en trygghet i gruppen. Jag känner att lärarna förstår mig och jag känner att då kan jag lite på dem, att säger de att det skulle vara något som skulle vara bra för mig, så är det ju det, tänker efter på varför gör de det här egentligen? Kan det vara bra för mig? Man börjar tänka så.

Två av respondenterna ville gå i samma klass när det blev aktuellt att pröva. Det var en trygghet för dem båda att göra övergången tillsammans.

…kompisen sa det att om jag gör det lovar du att göra det då? Då sa jag ok. Jag gör väl det för din skull. Det blev liksom att man gjorde tillsammans. Det var nånting som vi gick genom. VI kommer in där och vi har samma förutsättningar att komma in i en ny klass. Ja och då man ju ändå varandra.

Så jag tycker det kändes, det hade varit läskigare att göra det själv. Det var mycket skönare att vara med nån, som man kan prata med och som är i samma situation och det tror jag är jätteviktigt. Annars hade jag nog inte, eftersom man var så, att ta det steget tillsammans.

Första intrycken – ny i klassen

Övergången planerades och förbereddes med att hitta lämpliga klasser och personal som var villiga och kände sig kapabla att ta emot eleverna. Mentorerna ombads förbereda klasskamraterna på den lite ovanliga övergången med något/några ämnen i taget och att de också var öppna och välkomnande mot de nya eleverna.

Men så fick vi testa det. Vi fick en klass, vi fick komma dit och titta, typ två gånger, hur det var. Läraren var jättetrevlig, en kvinnlig, som verkade ta, var väldigt så här, ha bra struktur och verkade lära ut bra och så.

I början var det bra att jag bara hade två ämnen. Inte att det var bara ut med dig. Utan att man börjar smått när man inte alls är van vid den sortens press som man får i stor klass. Och inte den

uppmärksamheten av läraren heller. Läraren kommer ju inte fram och frågar hur det går så ofta. Steget måste man ta själv och få hjälp.

För en av respondenterna var den konkreta närvaron av personal från gruppen viktigt för att kunna hantera situationen. De andra respondenterna minns knappt att personalen var med i klassrummet.

Jag berättade att jag gick i en liten klass. Och läraren var med väldigt mycket i början och han blev väldigt populär i stora klassen så att han kunde ofta gå in och backa upp mig om jag inte hade svar på en fråga. Så där hade jag den tryggheten att han fanns där, han kunde backa upp om jag inte hade svar på nånting. Så att, det var ju väldigt skönt att ha den säkerheten.

Förutsättningarna att få kontakt med andra var olika på grund av skillnader mellan klasserna och individuella skillnader. De hade samma strategi att när man är ny så är det bra att hålla en låg profil och ligga lite i bakgrunden.

18 Det hände inte så mycket egentligen. Jag bara var där och var med dem. Vi träffades bara på

lektionstid så det var aldrig så att man pratade med dem i övrigt.

Superläbbigt. Jag kommer ihåg att jag hade munkjacka på mig, luva på hela tiden. Jag ville inte att folk skulle titta på mig i ens fem sekunder. Där försökte jag verkligen vara osynlig. Men det gick över med tiden.

Alla respondenterna tyckte det var svårt också på grund av det faktum att de kom som nya till en klass där de redan lärt känna varandra.

De hade grupperingar. Man kommer in där som ny, ingen känner en, man går på nån lektion i veckan. Det blev liksom jättetufft.

Det var ju större grupp och de kände varandra sen tidigare och i princip gått hela skolgången med varandra och så kom jag in där helt ny och inte riktigt vet vilka det är och så. Det gick rätt bra ändå.

Sammanfattningsvis så upplevde tre av respondenterna det som en svår situation att vara ny i en redan etablerad klass. Den fjärde var inte lika oroad utan tänkte att det skulle ordna sig. Två av

respondenterna beskrev att de ville vara i bakgrunden med förhoppning om att de inte skulle synas eller märkas.

Undervisning

Alla märkte av det högre tempot och de högre kraven i undervisningen. De var likaså tacksamma för att det bara ett ämne till att börja med. En av respondenterna uttryckte chockkänslor över skillnaden i tempo.

För tempot var så snabbt där, man märkte det direkt när man började där. Herregud, jag kommer ihåg första mattelektionen. Jomen, liksom, vi gick genom fyra sidor. Ja, jag gick genom en, en och halv sida, på en vecka i gruppen. Då kände jag verkligen, shit, det här är ju mer, kraven var högre där. Och det var man ju inte van vid då.

Två av respondenterna mindes att de tog hjälp av personalen i gruppen för att orka och klara av studierna i klassen. De andra två respondenterna tyckte inte de behövde stöd från personal i den särskilda undervisningsgruppen.

Det var väldigt jobbigt i början. Man var ju inte van vid deras tempo. Så att det var mycket att ställa om där också. Man fick ta med sig till gruppen, kolla där, gå genom mer detaljer. Jag hann inte med alla genomgångar. Det blev alldeles för mycket.

Förändring och utveckling

Efter en tid började i stor klass beskrev respondenterna att reflekterade över skillnaden mellan gruppen och den stora klassen. Det satte igång tankeprocesser som i fortsättningen kom att bli viktiga för deras självuppfattning, sociala utveckling och för de fortsatta studierna och skolgången.

En respondent funderade särskilt mycket på sitt eget och andras beteende under övergången. Insikten om att det ser ut på ett annat sätt i en vanlig klass gav denna respondent mycket att fundera på.

Varför får jag inte göra som jag vill, liksom. Men då börjar man tänka efter. Jag förstår nog varför jag inte får göra som jag vill, för att det skulle inte fungera.

En av respondenterna beskrev att han upplevde att det var viktigt att ”gömma” sig märkte efter en tid att han ”överlevt” och öppnade sig och visade sig mer i fortsättningen.

Jag blev mer och mer synlig. Men det nya är otroligt skrämmande. Det kan jag känna än idag. Det är ju jobbigt för alla människor med nya saker men det är jobbigare för nån med autism med

förändringar. Det var jobbigt, men det var viktigt att komma över det. Världen kommer inte döda dig på fläcken.

En av respondenterna hade sin egen ”logiska” förklaring på sin första tid i klass och tyckte inte det fanns så mycket att känna efter om. Det var en tydlig och konkret förändring men respondenten ville inte kännas vid att det handlade om någon särskild utveckling.

Jo, men det kändes ändå naturligt att gå vidare. Om det då funkade kunde jag ta det stora steget. Sen att det gick så bra som det gjorde, det hade jag ingen aning om då.

Att känna sig annorlunda och försöka passa in

Alla respondenterna beskriver att kände sig i någon utsträckning annorlunda på grund av att de kom från en liten grupp och medverkade i respektive klass endast i ett par ämnen till en början. Att komma till klassen på det viset var utpekande och dessutom när klassen redan var etablerad sedan ett antal år. En respondent reflekterade över sin situation och beskriver i långa utlägg om tankar han hade när det ställdes på sin spets. Respondenten erbjöds extra stöd i form av genomgångar innan lektionen för att vara förberedd på innehållet. Ett väl menat erbjudande som han tackade nej till trots att det kanske varit bra med tanke på den höga studietakten och pressen som han kände inför undervisningen.

Ja, men det var där jag kände att jag har fått så mycket specialbehandlingar och jag kände att nu får det vara nog. För att jag kände att det blir fel, det blir fel alltså. Jag vet inte hur jag ska förklara det. Jag kände att om jag inte hänger med som de andra i samma ålder då känner man sig mer speciell. Jag vill inte sticka ut så som jag alltid har gjort. Det fick mig också att ändra om mitt tänkande. Jag började göra mer som de andra. Jag ville inte ha någon specialbehandling som inte de andra fick. Jag vill ha samma som de.

Respondenterna kände att de hade det svårt att passa in och tänkte olika om det. En av dem

accepterade det utan närmare eftertanke. En annan respondent accepterade sin situation, men arbetade på att förbättra den. Två av respondenterna tyckte att de kände sig så annorlunda att det var någon idé att försöka passa in.

Men jag kände aldrig att det var något jag skulle kunna gå in i. Jag kände aldrig att jag skulle passa där. För att, som sagt jag var ju annorlunda och de tyckte man var speciell. Man kommer från en mindre skola, en annan skola och bara kommer in. Det sa ju de själva som jag gick med.

En annan respondent beskrev sitt sätt att maskera en del av sina svårigheter samtidigt som det var en bra strategi att försöka passa in.

20

Heltid i stor klass

De fyra respondenterna gick, med någon med viss anpassad studiegång, in i sina nya klasser. Exempelvis var språkval inte med i allas schema och en respondent hade ej idrott med sin klass. De hade fortfarande möjligheten att vistas i den särskilda undervisningsgruppen på raster och detta var uppskattat. En av respondenterna gick hela år 9 i stor klass och de andra tre gick stora delar av år 8 och hela år 9 i stor klass. Det var blandade känslor inför skolgång i klass. Istället för korta gästspel på lektioner så krävdes det mycket mer när de skulle vara kvar hela dagar i skolan. Känslan av att vara annorlunda var kvar och respondenterna förklarade det med bland annat sin funktionsnedsättning men den största anledningen var att de kom in i en grupp som redan var sammansvetsad. Miljön var också en större utmaning med längre dagar.

Några konkreta förändringar konstaterades utan att det innebar något negativt eller var oöverkomligt att anpassa sig till.

Ja, det var lite ovant i början att ha ett skåp där man har allting. Istället för en hutsch bredvid din plats där du har allting. Så då har du ett skåp du ska gå till varje lektion, byta böcker och sånt. Men det gjorde ju också att det blev som en mötesplats. Alla i klassen hade samma skåplänga.

För då kom jag in i en helt ny miljö och vara där hela tiden och se hur personerna inte bara är under lektionstid utan även runtikring, på lunchen och så där.

Men det blir ju verkligen massivt, man är ju med klassen hela tiden, men tycker inte att blev nån abrupt, som ett slag liksom, inte så massivt, men det är verkligen helt nya saker.

Den nya miljön kunde också upplevas som kaotisk men hanterbar.

Det blir ju en skillnad eftersom man fått den här egna handledaren under den här tiden och det är annorlunda att komma in i en stor lokal. Bara miljön, folk som skriker, springer. Inte så att det är jätteläskigt men till en början så är det väldig skillnad när man inte är van. Det kan lätt bli för mycket, men jag tycker att jag kunde hantera det. Det blev inte jobbigt.

Skolmiljön i sig var inte någon större fråga då respondenterna var bekanta med miljön sedan lång tid tillbaka. Skillnaden var att de nu spenderade mer tid där och att det kunde vara frustrerande då det inte fanns några platser att återhämta sig på. När det blev för mycket gick de till den särskilda

undervisningsgruppens lokaler.

Socialt samspel och interaktion

Detta är ett av de områden som elever med AS har särskilt svårt med och var också en stor utmaning för respondenterna när de gick i den stora klassen. Den gradvisa inkluderingen till stor klass gjorde att det inte blev för mycket på en gång. Heltid i stor klass gjorde att ansträngningen kunde vara på gränsen till vad de mäktade med.

När jag väl gick hem från skolan kände jag, YES! Nu skiter jag i skolan helt. Och det var ju skönt på ett sätt. Man kommer hem och lägger bort skolan och sen så fick man såklart lite ångest på kvällen att, fan, man ska till skolan imorgon igen.

Alla respondenterna upplevde den sociala samvaron som problematisk mycket på grund av känslan av att vara annorlunda och vara nya i klassen. Den förändring de alla vittnar om är att de sakta vande sig vid personerna och miljön vilket fick dem att öppna sig.

hittade jag elever som jag kände mig mer bekväm med så började jag prata lite och så ledde det till att jag hade kontakt med fler och så fortsatte det i den banan. Det var ju det här att inte vara rädd för att prata med andra. Det var det stora steget.

Två av respondenterna menade att stödet hemifrån var viktigt för att orka. Att prata om det hemma och få beröm gav kraft att fortsätta.

Ja, jag fick mer beröm från släkten. De tyckte jag hade gjort mycket framsteg. Då känner man ju att…man tänkte efter själv…när man får höra att du är så duktig, du har gjort så mycket framsteg. Du har börjat i stor klass. Då känner man själv att man är ju lite duktig ändå och det gjorde att man ville fortsätta.

Vi pratade hemma om vad det här skulle innebära. Det blir mycket mer läxor och mycket mer ansvar. Kommer det bli som förut att det blir alldeles för rörigt så att jag stänger av i stället. Så är det kanske lätt vi gör vi som kommer från mindre grupp att vi har såna orsaker bakom oss att vi den världen gärna stänger av när det blir för mycket.

De andra två respondenterna menade att föräldrar och familj inte hade någon större roll i hur de hanterade sin skolsituation varav en av dem hade en förklaring.

Jag ville vara väldigt självständig. Jag ville klara plugget själv, jag ville inte vara beroende av andra för att klara mig i världen.

Den andra respondenten svarade kort och gott, nej, på frågan om de hemma pratade om övergången till klass eller om föräldrarna hade någon roll i detta.

I klassrummet

I klassrummet är det lättare med samspel och interaktion då det finns ett ämne, en uppgift, som är i fokus. Det gäller framför allt vid delar av undervisningssituationen.

Annars var det att jag hjälpte dem med plugget. Några behövde hjälp på den avdelningen. Jag började förstå saker vid det laget och jag märkte att jag förstod bättre än många.

När arbetssättet skiftar så ställs det andra krav på samspel och interaktion. Det tvingade fram interaktion som annars varit svår att uppnå.

Ja, man blir ju nästan lite tvingad att integrera med andra också. I grupparbeten till exempel. Då måste man ju fördela uppgifter, man får uppgifter som ska göras och så ska se till och bidra med det till gruppen. Det kommer jag ihåg redovisningar och då måste man prata med dem och så och så kan det vara lite jobbigt om de inte förstår en eftersom man har sina speciella…man har ju gått på gruppen av en anledning. Men att de inte kanske har förståelse för vissa saker och jag tänker kanske lite annorlunda än de.

Respondenterna upplevde att lektioner där det var mer traditionell klassrumsundervisning kombinerat med eget arbete var lättast att medverka på. Det gav dem möjlighet att både finnas med i det sociala sammanhanget och samtidigt fokusera på skolarbete.

Utanför klassrummet

Ostrukturerad tid utanför klassrummet är ofta den svåraste tiden under en skoldag. Två av

respondenterna beskrev att de föredrog att var för sig själva eller möjligtvis med någon eller några de ansåg sig kunna prata med. Vid längre pauser så gick de gärna till den särskilda

undervisningsgruppens lokaler.