2008:031
E X A M E N S A R B E T E
Undervisning för hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap
Gerd Darehed
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
Luleå tekniska universitet
Institutionen för pedagogik och lärande Professionsinriktat lärande, PIL 90p Examensarbete, A0010P
Undervisning för hållbar utveckling i hem- och konsumentkunskap
Gerd Darehed
Examinator: Ingmarie Munkhammar Handledare: Gunnar Jonsson
2008-01-23
ABSTRAKT
Syftet med denna studie var att ta reda på vad hållbar utveckling är i ämnet hem- och konsumentkunskap. En ansats har gjorts i att belysa vad lärarna tolkar in i begreppet och vilka projekt de lyfter fram i samband med hållbar utveckling, samt vad de anser att undervisningen innebär. Detta har undersökts i en intervjustudie med fem hem- och konsumentkunskapslärare.
En ur konstruktivismen sprungen analysmetod, intentionell analys, har använts för att tolka och förstå vad lärarna säger i intervjuerna. Resultatet visade sig som tre projekt i vilka hållbar utveckling kan förstås i hem- och konsumentkunskap – individens etiska utveckling, kunskap- i-handling och hälsa. Projekten är inte distinkt åtskilda, de överlappar ofta varandra i större eller mindre utsträckning. I studien framkom också att lärarna främst tillämpar undervisning för hållbar utveckling och normerande miljöundervisning.
Nyckelord: hållbar utveckling, hem- och konsumentkunskap, intentionell analys, undervisning.
FÖRORD
Under lärarutbildningen och ämnesutbildningen i hem- och konsumentkunskap har jag kommit i kontakt med undervisning för hållbar utveckling – något som jag anser vara viktigt för människan och miljön idag samt för utvecklingen av morgondagens samhälle. Det har varit intressant att få mer kunskap om vad hållbar utveckling kan vara och jag fann det utvecklande att få del av de kloka tankar lärare i ämnet har avseende undervisning för hållbar utveckling. Därför vill jag först av allt rikta ett varmt tack till de lärare som ställde upp på intervjuerna, utan er medverkan hade inte denna studie varit möjlig att genomföra. Jag vill också ge ett stort tack till min handledare Gunnar Jonsson, som gett mig konstruktiv kritik, råd och stöd under studiens gång – framförallt de gånger då mina tankar ej varit hållbara.
Vidare sänder jag ett tack till Sara Johansson och Pia Olsson för analyshjälp samt tack till Josefine Wennberg och Jenny Wennberg för respons. Tack för god service vill jag också säga till personalen på Gällivare bibliotek. Slutligen vill jag säga tack till min underbara familj för att de tålmodigt stöttat mig då jag suttit och arbetat på min kammare.
Gällivare, januari 2008 Gerd Darehed
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING... 5
Syfte ... 6
BAKGRUND... 7
Internationella och nationella överenskommelser ... 7
Styrdokumenten ... 8
Utbildningsfilosofi ... 9
Undervisningstraditioner... 10
Faktabaserad miljöundervisning... 10
Normerande miljöundervisning... 10
Undervisning om hållbar utveckling... 10
Hållbar utveckling – ett nytt perspektiv ... 11
Undervisning i skolan – miljö och/eller hållbar utveckling... 12
Hem- och konsumentkunskap... 14
Teorier om lärande... 17
Kunskap-i-handling... 17
Forskning om lärande... 18
Individuell konstruktivism... 18
Social konstruktivism... 19
Ett sammanlänkande perspektiv ... 19
Några för denna studie centrala begrepp ... 20
METOD... 21
Val av metod ... 21
Urval ... 21
Tillvägagångssätt... 21
Bearbetning, analys och tolkning... 23
Etiska regler... 24
RESULTAT ... 25
Hållbar utveckling genom kunskap-i-handling... 25
Individens etiska utveckling ... 27
Hälsa som hållbar utveckling ... 28
Resultatsammanfattning... 30
DISKUSSION ... 31
Metoddiskussion... 31
Resultatdiskussion... 32
Fortsatt forskning... 34
REFERENSER ... 35
INLEDNING
Idag finns ett stort intresse för miljö- och resursfrågor, kanske främst beroende på debatten om klimatet och den globala uppvärmningen. Många samhällen är organiserade så att de skapar sociala, ekonomiska och miljömässiga problem. Klimatförändringar, fattigdom, krig och epidemier är problem som förutsätter en helhetssyn för att nå lösning. De flesta håller med om att något behöver göras för att komma fram till lösningar som bidrar till en hållbar utveckling. Att nå kunskap har en betydande roll för den framtida utvecklingen. Under konferensen i Rio de Janeiro 1992 (Agenda 21, 1992) stod utbildningsfrågorna i centrum och senare har flera konferenser anordnats där utbildning ansetts vara av betydelse. Förenta Nationerna och UNESCO förklarade att utbildning för hållbar utveckling ska ha högsta prioritet från år 2005 till 2014. Satsningen innefattar all utbildning, tvärs över ämnesgränser, discipliner och kontinenter. (Statens offentliga utredningar, [SOU], 2004:104).
När det gäller begreppet utbildning för hållbar utveckling finns en mångtydighet, enligt utredarna för betänkandet Att lära för hållbar utveckling (ibid., 2004). Dialog och forskning behövs för att nå en gemensam förståelse av utbildningens roll för hållbar utveckling.
Lärarutbildningen har stor betydelse för blivande lärares beredskap i yrkeslivet, samt hur undervisning för hållbar utveckling kan förstås (Björneloo, 2007). Hur lärarstudenter förstår och organiserar sin undervisning för hållbar utveckling har vidare betydelse för vad eleverna ges för möjligheter till lärande (Jonsson, 2007). En helhetssyn och förmågan att se sammanhang, samt att växla perspektiv är vad undervisning för hållbar utveckling handlar om.
Om en hållbar utveckling ska möjliggöras avgörs av människors lärande och hur kunnandet sedan omsätts i handling. Integreringen av ekonomiska, sociala och miljömässiga perspektiv har ännu inte fått önskvärd genomslagskraft och lärare uttrycker en osäkerhet angående hur hållbar utveckling ska konkretiseras i undervisningen (SOU, 2004:104). I utredningen konstateras också att:
Val av innehåll i utbildningar ur perspektivet hållbar utveckling har inte studerats på nationell nivå i någon större utsträckning. Det innebär att underlaget för att beskriva arbetsformer och resultat är starkare än underlaget för att beskriva innehållet i utbildningen. (SOU 2004:104, s.12-13).
Som blivande lärare, bland annat i ämnet hem- och konsumentkunskap, vore det intressant att få kunskap om hur lärare inom det ämnesområdet tolkar innehållet i och hur de arbetar med hållbar utveckling. De här tankarna har väckts hos mig dels under ämnesutbildningen i hem- och konsumentkunskap, dels under kursen Naturens och livets villkor som ingår i lärarutbildningen. Undervisning för hållbar utveckling är en del av utbildningen jag fått med mig i bagaget från ovan nämnda kurser och det är något jag vill tillämpa i min kommande yrkesroll som lärare.
När det gäller denna studie skall läsaren samtidigt veta att projektet ingår som del av en större studie. Avsikten med den är att i en kommande rapport beskriva likheter och/eller skillnader i hur olika lärare tolkar hållbar utveckling i olika undervisningsämnen. De ämnen som ingår, utöver hem- och konsumentkunskap, är historia på gymnasiet och de samhällsorienterade ämnena i grundskolans senare år.
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka och belysa hur hållbar utveckling är förankrat bland lärare i hem- och konsumentkunskap och hur undervisning för en sådan utveckling ser ut i praktiken. Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:
Vad tolkar lärarna in i begreppet hållbar utveckling?
Vad anser de att undervisning i hållbar utveckling innebär?
Vilka perspektiv berör hem- och konsumentkunskapslärarna när de talar om hållbar utveckling?
Hur arbetar lärarna med hållbar utveckling och vad anser de att eleverna ska ha med sig från undervisningen?
Svaren skall tillsammans besvara den övergripande frågan om vad hållbar utveckling är i ämnet hem- och konsumentkunskap.
BAKGRUND
Bakgrunden börjar med en redogörelse för hur begreppet hållbar utveckling definieras, hur det kommer in i utbildningsväsendet och hur det tas upp i styrdokumenten. Fortsättningsvis följer avsnitt om utbildningsfilosofi samt undervisning i miljö och hållbar utveckling. Hem- och konsumentkunskap behandlas också, likaså något om lärandeteorier och forskning om lärande.
Slutligen beskrivs ett sammanlänkande perspektiv på lärande och några för denna studie centrala begrepp.
Internationella och nationella överenskommelser
I och med Bruntlandskommissionens publicerande av sin rapport 1987, fick begreppet hållbar utveckling sitt internationella genomslag (Världskommissionen för miljö och utveckling, 1988). I rapporten definieras hållbar utveckling som en ”utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov” (ibid., s.10). I rapporten betonas att hållbar utveckling ska utgå från en helhetssyn på de förutsättningar, behov och problem som människor och samhällen har.
Hållbar utveckling som begrepp befästes ytterligare i samband med FN: s konferens om miljö- och utveckling som hölls i Rio de Janeiro 1992 (Agenda 21, 1992). Konferensen medförde att en handlingsplan för hållbar utveckling i det 21: a århundradet, Agenda 21, undertecknades. I Agenda 21 är utbildningsfrågorna centrala och i kapitel 36 framgår att hållbar utveckling skall införas som innehåll och mål i utbildning på alla nivåer. Efter Rio- konferensen var den stora utmaningen att implementera tankarna i Agenda 21 i verkligheten.
Flera uppföljande möten har hållits där utbildningens viktiga roll poängterats.
Agenda 21 ligger till grund för regionala och lokala handlingsplaner som exempelvis Baltic 21E (2002), där ministrar från länderna kring Östersjön, Island och Norge, ingick ett samarbete i syfte att skapa en hållbar Östersjöregion. I Baltic 21E, även kallad Hagadeklarationen, framgår att hållbar utveckling är en komplex fråga som fordrar helhetsförståelse och utbildning skall ge alla individer kompetens att stödja en hållbar utveckling. Sverige har, genom Baltic 21E, åtagit sig att arbeta för utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Målsättningen med Baltic 21E är att utforma en utbildningssektor som utgår från synen att ekologiska, sociala och ekonomiska faktorer tillsammans påverkar en hållbar utveckling. Den ekologiska faktorn handlar om hur naturen fungerar, såsom resursanvändning, kretslopp och miljöfrågor. I den sociala delen ingår exempelvis demokrati, jämlikhetsfrågor och fattigdom. Den ekonomiska faktorn innefattar bland annat kunskap.
På FN-toppmötet i Johannesburg 2002 fastslogs att all utveckling skall vara hållbar.
Generalförsamlingen utnämnde år 2005-2014 till FN:s dekad för utbildning för hållbar utveckling. Undervisning och utbildning ansågs vara den faktor som bäst kunde förändra samhällssystemet (United Nations, 2002). Som styrande organ för satsningen utsågs UNESCO, som satte upp kvalitetsmål inom utbildning för hållbar utveckling. För att påvisa och inkludera de förändringar som behövs för att nå en hållbar utveckling skall utbildningen omorienteras, undervisningens kvalitet måste bli bättre och målet skall vara att högsta prioritet ges åt hållbar utveckling. UNESCO ville med detta integrera principer, värderingar och handlingsmönster för hållbar utveckling i alla aspekter av utbildning.
År 2004 arrangerade Sverige ett internationellt rådslag där forskare och lärare från 75 länder deltog – Learning to change our world: International consultation on education for sustainable development. Under mötet diskuterades begreppet utbildning för hållbar utveckling och förslag framlades på hur hållbar utveckling skulle införlivas på alla nivåer i utbildningssystemet. Diskussioner fördes om vilken roll utbildning bör ha i en omorientering mot ett hållbart samhälle, samt vilka tänkbara hinder som kunde finnas för utbildning för hållbar utveckling. För att kartlägga hur de svenska utbildningssystemen arbetar för en hållbar utveckling tillsatte den svenska regeringen en kommitté. Arbetet presenterades genom betänkandet Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104). Det konstaterades att stora brister finns inom utbildningen för hållbar utveckling i Sverige idag, bland annat avseende förståelsen för begreppet i skolvärlden. Vidare framkom också att utbildning för hållbar utveckling måste förbättras och att en gemensam grundförståelse för begreppet behöver utvecklas för att den praktiska tillämpningen skall bli bättre.
Styrdokumenten
Utbildning har betydelse för vårt samhälle. Det samhälle vi har formar skolan och skolan i sin tur formar vår framtid:
Det är i det moderna samhället utbildning knyts till arbetsliv och riktas mot framtiden och mot nyttan. Därmed blir utbildning också ett instrument för att styra samhällsomvandlingen. (Lundgren, 1999; s.32).
Wickenberg (1999) menar att skolan är en av de viktigaste informations- och påverkansarenorna i dagens samhälle. Samtidigt styrs skolan politiskt genom lagar och styrdokument. Lärarnas arbete ges riktning genom det uppdrag skolan har (Carlgren &
Marton, 2005). Uppdraget handlar inte enbart om kunskap utan det handlar också om fostran och att forma människor som kan bidra till formandet av samhällets utveckling. I skollag samt i läroplan speglas olika intressen avseende vad som utgör värdefull kunskap och vilka värderingar som skall råda (Stensmo, 1994).
När det gäller de övergripande målen för utbildning och riktlinjer avseende skolans verksamhet, anges de i skollagen. I skollagen, 1985:1100 1 kap 2 §, står att miljöperspektivet skall ingå i alla ämnen. Denna paragraf kallas portalparagrafen och där står bland annat att:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som arbetar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.
(Utbildningsdepartementet, 1985).
I denna paragraf finns också en etisk dimension som skall genomsyra all skolverksamhet.
Enligt betänkandet Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) bör krav ställas på vad utbildning för hållbar utveckling behandlar och hur den utformas. Utgångspunkt måste vara lokala och globala sammanhang och processer. Frågor som bör vara centrala handlar om fred och säkerhet, mänskliga rättigheter, fattigdomsbekämpning, naturresurser, klimatförändringar, jämställdhet, kulturell mångfald och hälsa. Vidare konstateras också att relationen mellan hållbar utveckling och utbildning är mycket komplicerad.
I enlighet med Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, (Utbildningsdepartementet, 2005) skall all undervisning genomsyras av vissa
övergripande perspektiv. Ett av skolans stora uppdrag är att undervisa för hållbar utveckling: ”Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (ibid., s.8). Innebörden av detta är att alla lärare har ett gemensamt ansvar för undervisning för hållbar utveckling. Kring detta finns också en etisk dimension vilken har ”betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan”
(ibid., s.8).
I kursplanerna återkommer också tankarna kring hållbar utveckling. I kursplanen för hem- och konsumentkunskap går att läsa att utbildningen skall ge kunskap ”för livet i hem och familj samt förståelse för det värde dessa kunskaper har för människa, samhälle och natur”
(Skolverket 2002b, s.18). Hushållets verksamheter är centrala för människans hälsa och välbefinnande och de växelverkar med samhälle och natur: ”Förståelsen av samspelet mellan hushåll, samhälle och natur utgör grunden för elevens aktiva deltagande i formandet av en medveten livsstil och ett hållbart samhälle” (ibid., s.20).
I kursplan går också att läsa om de grundläggande värderingarna:
I det dagliga livet kommer värderingar till uttryck på olika sätt och konflikter kan uppstå mellan tanke, ord och handling. Genom att praktisera verksamheterna i hushållet, utvecklas medvetenhet om de egna värderingarna och förmåga att göra etiska ställningstaganden. (Skolverket, 2002b; s.18)
Eleverna får i ämnet träning till etiska ställningstaganden och ett reflekterande förhållningssätt. Hushållet och vardagslivet står i centrum och lärandet sker i autentiska situationer, genom kunskap-i-handling (Skolverket, 2000).
Utbildningsfilosofi
Det finns olika sätt att se på utbildning och vad som skall ingå i lärandet därför kan undervisning utgå ifrån olika utbildningsfilosofiska synsätt (Stensmo, 1994). Det handlar om den generella synen på undervisningens syfte och skolans plats i samhället.
Utbildningsfilosofi kan sägas svara på didaktikens vad- och varförfrågor – varför undervisa och vad skall undervisningen innehålla. Svaren blir olika beroende på vilken riktning utbildningsfilosofin antar. De tre utbildningsfilosofier som dominerat utbildningsdiskussionen de senaste decennierna är essentialismen, progressivismen och rekonstruktivismen (Sandell, Öhman & Östman, 2003).
Essentialismen utgår ifrån att undervisningen i skolan skall vara baserad på de vetenskapliga disciplinerna. Ämnet är i centrum och undervisningen ska förmedla vetenskapliga begrepp och modeller. Läraren är den vetenskapliga ämnesexperten som förmedlar sina kunskaper till eleverna.
Progressivismen har eleven i fokus. Elevens intressen och behov är utgångspunkt i undervisningen. Samarbete och problemlösning är viktiga delar i kunskapsprocessen. Läraren fungerar som handledare och elevernas kunskap utvecklas genom direkta erfarenheter av naturen och samhället.
Rekonstruktivismen framhåller kultur och samhälle istället för individ. Skolans roll är viktig i en demokratisk utveckling av ett framtida samhälle. Läraren presenterar olika perspektiv och lösningar med syfte att lära eleverna att kunna värdera olika alternativ genom att de utvecklar
ett kritiskt förhållningssätt. På detta sätt förbereds eleverna till det sociala livet och till att bli goda samhällsmedborgare.
Undervisningstraditioner
Utifrån utbildningsfilosofin har olika undervisningstraditioner utvecklats. Sandell et al. (2003) har tagit fram karakteristiska drag för tre olika typer av traditioner, vilka utgår från olika sätt att se på miljöundervisning. Öhman (2006) diskuterar också de tre undervisningstraditionerna och de kan sägas bygga på varandra men de kan också förekomma parallellt i skolorna.
Faktabaserad miljöundervisning
Faktabaserad miljöundervisning fokuserar på vetenskapliga fakta och det eleverna får lära sig är hur något är beskaffat (Sandell et al., 2003; Öhman, 2006). Miljöproblematiken ses som en ekologisk fråga där forskning och information från naturvetenskapliga experter används för att åtgärda problemen. Det som främst behandlas är orsaker till nutida och lokala problem, en syn som var vanlig på 1970-talet. Naturen värderas utifrån ett nyttoperspektiv och människan är skild från naturen och har till uppgift att kontrollera den. Denna tradition ansluter till essentialismen som utbildningsfilosofi. Grundläggande ämneskunskaper är basen i undervisningen och vetenskapliga fakta förmedlas ofta genom lärarledda lektioner, framförallt inom de egna ämnena. När det gäller synen på demokrati menar Öhman (2006) att den demokratiska processen är något som kommer efter utbildningen, eftersom skolan endast tar ansvar för att ge eleverna kunskap som kan ligga till grund för personliga ställningstaganden.
Normerande miljöundervisning
Den normerande traditionen innebär en strävan efter att eleverna bör utveckla ett miljövänligt beteende (Sandell et al., 2003). Miljöproblematiken ses som en värdefråga där experter från olika vetenskaper vägleder människor i deras värderingar. Eleverna ska lära sig de normer som det råder politiska beslut bakom, det vill säga hur vi bör handla (Öhman, 2006).
Människan ses som en del av naturen och bör ur ett miljöetiskt perspektiv anpassa sina liv efter naturen (Sandell et al., 2003). Grunden för denna tradition kan sägas bottna i progressentialismen – en kombination av essentialism och progressivism. Blandningen kan sägas komma av en kärna med innehåll av vetenskapliga fakta och en betoning på elevaktiva, problemlösande arbetssätt. I den normerande traditionen föregås undervisningen av den politiska processen – normerna är redan bestämda (Öhman, 2006).
Undervisning om hållbar utveckling
Som en utveckling av föregående tradition och under medverkan av den internationella debatten på 1990-talet, har undervisning om hållbar utveckling utvecklats som miljöundervisningstradition (Sandell et al., 2003). Den kallas också för den pluralistiska miljöundervisningen. Enligt Öhman (2006) innebär en pluralistisk undervisning en sådan undervisning som avser att ge uttryck åt flera vinklingar och olika åsikter av en viss fråga. En sådan undervisning bygger på dialog och diskussion - utgångspunkt kan sägas vara den mångfald av uppfattningar som framkommit kring miljöproblematiken (Sandell et al., 2003;
Öhman, 2006). Miljöfrågor handlar om konflikter mellan olika intressen och därmed betraktas miljöproblematiken som en politisk fråga. Vetenskapen visar på olika uppfattningar och ger ingen moralisk vägledning. Människan och naturen existerar i en växelverkan vilket medfört att miljöbegreppet utöver ekologiska frågor också omfattar ekonomiska och sociala.
Samspelet mellan lokala och globala problem liksom förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid behandlas i undervisningen. De demokratiska processerna är i fokus och alla människors värderingar anses lika viktiga när det gäller miljöfrågor. Grunden för denna tradition kan sägas vara rekonstruktivismen, som betonar skolans roll i en demokratisk utveckling till ett framtida gott samhälle. Debatten handlar om att skapa en god livskvalitet och individens roll som konsument betonas, vilket medför att eleverna måste lära sig att kritiskt granska och värdera olika alternativ. I undervisningen finns flera olika arbetssätt och samtalet utgör grund för att olika uppfattningar lyfts fram och diskuteras. Estetiska, moraliska och erfarenhetsbaserade aspekter lyfts också och innehållet i undervisningen utgår från ett helhetsperspektiv – eleverna blir en del av den demokratiska processen (Öhman, 2006).
Utbildningen handlar om att eleverna skall uppmärksammas på att det finns flera olika aspekter på förhållandet mellan utveckling och miljö (Sandell et al., 2003; Myndigheten för skolutveckling, 2004). De skall också ges möjlighet att orientera sig bland de olika synsätt som finns. Syftet med utbildning för hållbar utveckling är att eleverna skall anta ett miljöetiskt förhållningssätt och forma sin livsstil utifrån detta (Sandell et al., 2003). Miljömoral definieras som den grundläggande uppfattning vi har om naturens roll och hur vi handlar gentemot naturen. Miljöetik formar individen vid aktivt tänkande över de följder vårt miljömoraliska förhållningssätt leder till. Att eleverna skall anta ett miljöetiskt förhållningssätt kan tolkas som att eleverna skall bli medvetna om och ta ställning till exempelvis resursanvändning. Elevernas ställningstaganden är deras egna. Öhman (2006) menar också att utbildning för hållbar utveckling skall utveckla eleverna till demokratiska medborgare. Något specifikt budskap om miljöproblematiken skall inte förmedlas då det inte finns något synsätt som är helt opartiskt och objektivt när det gäller lösningar på miljöproblemen.
Hållbar utveckling – ett nytt perspektiv
Utbildning för hållbar utveckling skall inte uppfattas som ett eget ämne (Sandell et al., 2003;
Myndigheten för skolutveckling, 2004). Författarna Öhman och Östman menar att det är viktigt att inse att utbildning för hållbar utveckling ”innebär inte att ett nytt innehåll skall behandlas i skolan, utan snarare att ett nytt perspektiv ska läggas på utbildningen”
(Myndigheten för skolutveckling 2004, s.11). Utbildningen måste vävas in i all skolverksamhet och finnas där som ett synsätt som ger vägledning till läraren att välja lämpligt innehåll och lämpliga metoder i undervisningen. Någon entydig definition kan inte ges avseende mål och innehåll men läraren bör ställa sig frågan om vad för kunskaper som behövs för att göra hållbara val. Genom pågående samtal formas varje enskild utbildningssituation så att begreppet hålls levande. Undervisningen bör ha sin utgångspunkt i elevernas verklighet och erfarenheter (Sandell et al., 2003). Skolan är till för eleverna och allt som sker i skolan måste ses ur ett elevperspektiv (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998).
Lärarnas handlingar påverkar eleverna, som grupp men också som individer (Grönqvist &
Hjälmeskog, 1998). Även om eleverna har mycket gemensamt så är de ändå en heterogen grupp. Det innehåll som läraren väljer att lägga in eller utesluta ur sin undervisning påverkar vad eleverna kommer att ha för kunskaper och förhållningssätt. Lärares perspektiv på
undervisning är förankrade i personliga upplevelser ända från barndomen, likväl som de är förankrade i sociala, religiösa, kulturella och politiska erfarenheter. Den egna skolgången ger också föreställningar om hur lärare bör handla (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Viktigt är också språket, vad vi talar om och hur vi, tillsammans med kollegor och elever talar om innehållet i lektionerna medför olika förståelse för undervisningen. Det sätt vi förstår språket på och det språk vi själva använder påverkas av vår omgivning och vår historia, vilket i sin påverkar i vilken utsträckning undervisningen blir ”en situation där både elever och lärare är lärande och kunskapande” (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998; s.8).
Styrdokumenten styr men de är vagt formulerade därför är utbildningen för hållbar utveckling beroende av hur läraren tolkar och implementerar den i sin undervisning (Sandell et al., 2003).
Enligt Skollagen syftar demokratimålen till att ge eleverna motivation att delta i samhällsdebatten samt rätt till medbestämmande i skolan. En bra utgångspunkt för demokrati är att föra konstruktiva samtal. Genom ett pluralistiskt förhållningssätt har inte läraren själv tolkningsföreträde för innehållet i hållbar utveckling utan stödjer istället lärandet genom att medverka till samtal där elevernas värderingar och intressen lyfts fram (Lundegård, 2007).
Alla åsikter skall vara accepterade vid diskussioner, men eleverna skall kunna argumentera för sina egna åsikter och lyssna på andras åsikter. Det är dock möjligt att ifrågasätta Lundegårds resonemang för i slutänden skulle det innebära att alla svar är lika relevanta.
Undervisning i skolan – miljö och/eller hållbar utveckling
I skriften Överenskommet! (Skolverket, 1999) finns fem dokument om internationella överenskommelser med FN. De ligger till grund för läroplan och kursplaner i skolan. Hur miljöundervisning skall uppfattas definieras i det fjärde dokumentet:
Rätt uppfattad skall miljöundervisning utgöra en allsidig, livslång fostran, som lätt kan anpassas till snabba scenväxlingar i en värld av hastiga förändringar. Den skall förbereda den enskilda människan för livet genom att göra henne medveten om de stora problemen i dagens värld och genom att ge henne de färdigheter och egenskaper som krävs för att hon skall kunna spela en produktiv roll i arbetet på att förbättra levnadsvillkoren och vårda miljön med tillbörlig förankring i etiska värden. (Skolverket, 1999; s.109-110)
I Skolverkets rapport om hållbar utveckling i skolan (2002a) anser lärare överlag att det är viktigt med miljöfrågor och att hållbar utveckling skall ingå i undervisningen. I den intervjuundersökning som gjordes framkom att miljöundervisning var vanlig i skolorna – en tredjedel av lärarna i de senare åren undervisar i miljö i stor omfattning. Miljöfrågor integreras naturligt i undervisningen och skolorna har sopsortering, miljömärkta produkter, en god arbetsmiljö och ser elevinflytande som viktigt. När det gäller utbildning för hållbar utveckling anser lärarna att begreppet är bekant men undervisningen har inte fått något större genomslag ännu. Hållbar utveckling upplevdes som svårt att anpassa till ämnesstrukturen.
Inom deltagarländerna i Baltic 21 konstaterades att lärarna upplever en osäkerhet kring undervisning för hållbar utveckling (Baltic 21E, 2002).
Undervisningen handlar mera om att beskriva miljöstillstånden än att handla om diskussioner i hur miljöproblemen kan lösas, vilket beror på att miljöundervisningen traditionellt sett fortfarande ligger hos lärare i naturorienterande ämnen (Axelsson, 2004; Björneloo, 2004).
Skolverkets (2002a) undersökning visar att undervisning i miljö och hållbar utveckling främst ingår i de naturorienterade och de samhällsorienterade ämnena. I undersökningen konstateras också att det finns en relativt stor utvecklingspotential för en undervisning om hållbar
utveckling och en integrering mellan naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen möjliggör detta.
I en australiensisk undersökning om lärarstudenters kunskaper avseende utbildning för hållbar utveckling visade att ytterst få uppmärksammade att det handlade om handlingskompetens, social rättvisa, beslutsfattande och problemlösning (Stir, 2006). Lärarstudenterna uppfattade skolans undervisningsmål för hållbar utveckling som att eleverna skulle få större medvetenhet och ökade kunskaper i miljöfrågor. En studie av uppsatser som 34 finska lärarstudenter i hem- och konsumentkunskap skrivit angående yrket, visade att de ser på den kommande undervisningen i termer av hållbara nyttjanden av resurser, hälsosam livsstil, personlig utveckling, socialt ansvar och kulturellt arv (Turkki, 2005).
Den undervisningsform som är vanligast är den normerande miljöundervisningen, vilken växte fram under 1980-talet (Skolverket, 2002a). Undervisning för hållbar utveckling har inte haft den genomslagskraft som förutspåtts på grund av att miljöfrågor inte är prioriterade i skolan idag. Undersökningen visar också att lärarna, på de undersökta skolorna, tycker att engagemanget för dessa frågor minskat både för lärare och för elever. En av anledningarna anser lärarna vara att miljö är ett moment som upprepas i alla stadier – det leder till en viss leda hos eleverna, vilket i sin tur minskar engagemanget hos lärarna. Öhman (2006) menar att ett skifte i den miljödidaktiska praktiken ägt rum de senaste åren. Miljöundervisningen har med tiden upplevts som ”tjatigt” och tröttsamt och lärarna har känt att miljöundervisningen konkurrerar om utrymmet på schemat (ibid., s.29). Björneloo (2004) menar att miljöarbetet i skolan handlar till stor del om resurssparande som miljösortering, återvinning och kompostering. Verkligheten i samhället ser annorlunda ut – det handlar då om att konsumera mer. Eleverna får dubbla budskap som dessutom är motsägelsefulla och därför tappar skolan i trovärdighet.
Björneloo (2007) uttrycker i sin studie att utbildningen är nyckeln till skapande av en hållbar framtid och hon tar också upp behovet av helheter och sammanhang. För att kunna se relationer mellan problemen och förstå behovet av att utveckla nya perspektiv är det viktigt med undervisning som syftar till att ge ett pluralistiskt synsätt. Undervisning för hållbar utveckling är något som skulle kunna ge helhet genom exempelvis samarbete mellan olika ämnesdiscipliner.
Jonsson (2007) har skrivit en avhandling om lärarstudenters förståelse av och undervisning för hållbar utveckling och vad det ger eleverna för möjligheter till lärande. Genom att elaborera mellan olika kontexter förtydligas likheter och skillnader mellan olika sammanhang.
Genom att perspektiven och fokus på innehållet varierades, gavs eleverna större möjligheter till lärande. Jonsson menar också att innehållet måste sättas i fokus, inte metoderna och att det handlar om att lära eleverna mångsynthet och perspektivväxlingar.
Det pågår en förskjutning från miljöstudier mot en utbildning som är mer riktad mot hållbar utveckling vilket medför problem. Begreppet hållbar utveckling uppfattas som otydligt vilket gör det svårare för lärare att förstå hur de ska förhålla sig till undervisningen. Dessutom är formuleringarna för riktlinjerna i styrdokumenten ofta vaga vilket ger lärarna utrymme för olika tolkningar. I praktiken blir undervisningen var lärarna anser vara den rätta (Skolverket, 2002a). Det som styr om lärare väljer att arbeta med hållbar utveckling är sociala normer som personligt engagemang, etik och moral samt känslor (Wickenberg, 1999).
Vad undervisning för hållbar utveckling betyder rent praktiskt för verksamma lärare i grundskolan har Björneloo (2007) studerat. Hon kom fram till att lärare har intentioner att undervisa om helheter och sammanhang i undervisningen för hållbar utveckling och de anser att tre innebörder finns: som etiskt projekt, som ett kulturbygge och som individens hållbara utveckling med självkänsla i centrum. Konturerna mellan de tre är otydliga och hon beskriver detta med en ängsmetafor: ”Det ser faktiskt ut som om en vind blåser över ängen och gör att den skiftar i olika färger och mönster beroende på var jag fäster blicken och var jag står.
Ibland framträder etiken klarast, ibland kulturen och individen dyker på något sätt upp överallt” (ibid., s.143). Detaljer i det lärarna säger kan sägas bestå av enskilda fenomen på ängen men några namn eller arter kan inte skönjas då ingen gällande fältflora finns. Det finns inte bara en bild av ängen och bilden av ängen är unik för varje människa.
Hem- och konsumentkunskap
Enligt läroplan skall undervisningen ”belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Utbildningsdepartementet, 2005;
s.8). Detta stämmer bra överens med det som står i kursplan för hem- och konsumentkunskap om att samspelet mellan individen i hushållet, samhälle och natur utgör grunden för eleven att forma en medveten livsstil som i förlängningen ger ett hållbart samhälle (Skolverket, 2000).
Mål som eleven ska sträva mot respektive uppnå är att utveckla ”sin förmåga att anpassa sina handlingar till olika situationer och föränderliga resurser” och ”ha kunskaper om resurshushållning” (Skolverket, 2000; s.18-20). Kursplanen genomsyras av en helhetssyn och ett samspel mellan ekonomisk, social och ekologisk utveckling med utgångspunkt i livet i hem och familj. Ett syfte är ge erfarenheter och förståelse av de dagliga handlingarnas och vanornas betydelse för miljön, men också för ekonomi, hälsa och välbefinnande. Utbildningen skall också leda till att eleverna utifrån sina kunskaper om samspelet mellan hushåll, samhälle och natur lär sig att möta förändringar, ta ansvar och agera. Lärande i ämnet innefattar också sociala och kommunikativa processer som medför att eleven lär sig omsorg och att förstå andra (Cullbrand & Pettersson, 2005). De kunskapsområden som fokuseras i hushållet är verksamheter som handlar om social gemenskap, mat och måltider, boende och konsumentekonomi. De perspektiv som ska ligga till grund för verksamheterna är hälsa, resurshushållning, kultur och jämställdhet (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998).
Cullbrand (1998) har intervjuat hur hem- och konsumentkunskapslärare reflekterar och agerar i undervisningssituationer i förhållande till strävansmålen i ämnet. Hon fann att undervisningen går från en egocentrisk mot en ekocentrisk riktning – ”från ett tekniskt rationellt sätt att lösa enskilda problem mot ett ökat helhetsperspektiv i en reflekterande praktik” (ibid., s.88). McGregor (1997) har också sett detta paradigmskifte då hon intervjuat hem- och konsumentkunskapslärare i Kanada. Hon menar att lärarnas undervisning går från att vara vetenskaplig mot att bli kontextuell. I studien framkom att då lärarna talade om vad undervisningen handlade om, var det exempelvis i termer av globalisering, praktisk problemlösning, humanekologi och kritisk reflektion. Wåhlander (1997) har studerat miljöperspektivet inom Lpo 94 med utgångspunkt i ämnet. Hon kom fram till att lärarna behandlar miljöfrågor på flera sätt i undervisningen, till exempel miljömärkning, inköp av miljöanpassade varor, kompostering, vattenförbrukning, källsortering och energianvändning.
Wåhlander ansåg det vara förvånande att undervisningen i praktiken handlade om arbete för hållbar utveckling, vilket inte framgick i dokumentation eller lokala planer.
Edman (SOU 2005:51), regeringens utredare av strategier för en hållbar konsumtion, har upptäckt ämnets möjligheter. Han anser att hem- och konsumentkunskap kan vara skolans viktigaste ämne när det gäller hållbar utveckling. Resurshushållning och förhållandet mellan hemmet, samhället och naturen visar på ämnets potential:
Det som gör hem- och konsumentkunskapen unik är kombinationen av övning i omsorg och tekniskt rationellt tänkande, effektivitet, sparsamhet etc. Det finns en strävan i ämnet att kombinera det bästa från två världar: Att på olika sätt hushålla med resurser samtidigt som de mänskliga värdena, inrymda i begreppet omsorg, ges hög prioritet. (Edman, 2005;
s.40).
I sitt betänkande fokuserar Edman på tre områden i livet för att ge förslag på strategier för hållbar konsumtion – transporter, maten och boendet. Alla dessa ingår i hem- och konsumentkunskapen, därför anser han att ämnet bör ges huvudansvaret för undervisning för hållbar utveckling, även om undervisningen skall ingå i och vara ett ansvar för skolans alla ämnen. Detsamma påstår Hjälmeskog och Pipping Ekström (Hjälmeskog, 2006), då de menar att avseende hållbar utveckling så står det i kursplan för ämnet att resurshushållning är ett av perspektiven som skall genomsyra all undervisning.
Hem- och konsumentkunskap har möjlighet att leda skolans arbete mot en hållbar utveckling (Cullbrand & Pettersson, 2005). För att tillvarata denna möjlighet måste exempelvis arbetsformerna utvecklas och lärandet bör inriktas mer på att eleverna skall bli mer medvetna när det gäller konsumtion. I ämnet har eleverna möjlighet att lära sig för hållbar konsumtion (ibid., 2005; McGregor, 2005). I lärprocessen bör eleverna få vetskap om att de handlingar, vanor och val som görs styrs av värderingar, normer och attityder. Elevernas tillit till den egna kompetensen har stor betydelse i en sådan lärprocess. Nationella utvärderingen 2003 (Cullbrand & Pettersson, 2005) visar att större delen av eleverna anser att de i hem- och konsumentkunskap har lärt sig tro på sig själva. De tycker också att de lärt sig att ta initiativ, samt att känna glädje och lösa problem. Med utgångspunkt i dessa kunskaper kan eleverna ifrågasätta konsumtionsvanor, normer och värden. I förlängningen leder detta till att eleverna har möjlighet att bli självständiga individer som kan tänka kritiskt för att ta kunna ta ansvar och agera medvetet för ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet.
Målsättningen med hem- och konsumentkunskapen har alltid handlat om individens och familjers välbefinnande (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998; Pendergast, 2001). Detta kan tolkas på olika sätt, välbefinnande dels ur ett ekonomiskt och fysiskt perspektiv, dels genom ett socialpsykologiskt perspektiv. Det förra kan handla om att spara på resurser medan det senare handlar om mellanmänskliga relationer och individuell utveckling inom hushållets ram.
Grönqvist och Hjälmeskog (1998) har utvecklat en modell (med hänvisning till Bubolz &
Sontags ekologiska modell, 1993), där hushållet är i centrum. Applicerat på hem- och konsumentkunskap, visar modellen att det är ur människornas/hushållens perspektiv som helheter, samband och komplexiteten studeras i förhållande till det omgivande samhället och naturen – något som är unikt med ämnet. Vidare exemplifierar författarna detta med att förklara lärandet i ämnet. Det handlar om att eleverna ska träna på olika metoder att skala, skiva, hacka till exempel äpplen. Om målet är helheten, sambanden och komplexiteten ur ett individ/hushållsperspektiv är det viktigt att få reda på fruktens ursprungsland. Ur ett snävt individuellt perspektiv kanske smaken eller ekonomin är viktig. Om perspektivet är samhälle och natur är det viktigt att veta hur frukten behandlats för att klara transporter och hur det påverkar arbetarna i ursprungslandet, hur transporterna påverkar miljön. På detta sätt får eleverna själva möjlighet att formulera problem och tillsammans lösa dem.
Begreppen må bra, hälsa, livskvalitet, kultur, jämställdhet är viktiga att diskutera med eleverna i hem- och konsumentkunskap, likaså vad det goda livet är, nya mått på livskvalitet och välfärd (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998; Pendergast, 2001; McGregor, 2003). Dessa aspekter kan lyftas som delar i etik- och miljöfostran. Hälsa är mer en process som kan påverkas och förändras av både individ och samhälle. Hälsoupplysning innebär ofta en överföring av normer. Hälsofrämjande balanserar mellan samhällets och individens ansvar.
Livskvalitet däremot är i stora delar en personlig upplevelse och handlar likväl om den psykosociala som om den fysiska hälsan. Ett icke normativt förhållningssätt är viktigt att ha vid möte av andra kulturer. Kulturarv, seder och bruk kan tränas och diskuteras i undervisningen. Eleverna får möjlighet att lära sig respektera att det finns andra sätt att tro, tänka och vara än det de själva är vana vid.
I människans sökande efter identitet och trygghet har frågor om etik och moral varit centrala (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). Socialisation är den process som för vidare normer värderingar och attityder. Grundläggande värden i vårt samhälle idag handlar om människolivets okränkbarhet, frihet, integritet, jämlikhet, jämställdhet och solidaritet, vilket står att läsa i läroplan (Utbildningsdepartementet, 2005). I skolans alla ämnen och verksamheter förekommer etiska frågor, vilka bör behandlas i de naturliga sammanhang där de uppstår. Grönqvist och Hjälmeskog (1998) menar att det i hem- och konsumentkunskap kommer upp många olika etiska frågor. Utgångspunkt kan tas i arbetssätt och verksamhet i klassrummet och kommer kanske då att handla om fördelning av arbetet, vem som ska arbeta med vem och hur beslut fattas. Utgångspunkt kan också tas i kunskapsinnehållet, exempelvis om det är rätt att äta kött eller bananer, vad genmodifiering innebär, inköp av svensktillverkade respektive importerade prylar, transporter av olika slag. Hem- och konsumentkunskap behandlar hushållets olika verksamheter. Ämnet handlar om mellanmänskliga relationer och om relationer mellan människor och miljö. Ständigt hanteras frågor om rätt och fel, gott och ont. Den dagliga verksamheten och valen som görs har samband med värderingar och behov därför är det viktigt att som lärare vara tydlig med vad som är egna värderingar. Eleverna behöver lära sig att identifiera sina egna värderingar och behov för att kunna ta ställning i olika frågor. ”De ungas tankeförmåga utvecklas knappast av att läraren ger dem en färdig åsikt om vad ungdomar bör värdesätta” (Haverinen, 1995; s.37).
I undervisning där läraren fungerar mer som handledare än expert och eleverna själva får komma med frågeställningar och reflektioner under de praktiska handlingarna, ges möjlighet att få ett helhetsperspektiv (Vaines, Badir & Kieren, 1992).
För att klargöra samband och begrepp, samt att ge ett helhetsperspektiv, är mat och måltider bra att ha som utgångspunkt. Mat är en viktig del av pedagogiken men hem- och konsumentkunskap är inte enbart ett ”laga mat- och ätaämne” (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998, s.34). Kompetenser de menar att eleverna får utveckla är att de:
Skapar och är kreativa. Det innebär att olika sätt finns för att lösa ett problem i hushållet. Exempel på detta är att skapa en måltid av det som finns i skafferi och kylskåp, komponera egna recept, välja måltider på olika teman, städa, hushålla med miljön och resurser.
Värderar information som finns i exempelvis media, förpackningar, läromedel, gratismaterial, kostdataprogram. Att värdera arbetsprocessen och slutprodukten ur olika perspektiv exempelvis resurser, hälsa, kultur och jämställdhet.
Löser problem som handlar om allt från att diska resurssnålt till att lösa mer omfattande uppgifter som egna undersökningar om priser och miljömärkning.
Planerar allt från innehåll i en måltid för en familjegrupp till hur undervisning under en hel termin skall se ut.
Använder sina sinnen – smak, lukt, hörsel, känsel och syn – i olika situationer, som när de bakar, lagar mat, städar, tvättar.
Utvecklar social kompetens genom arbete med olika människor i olika gruppkonstellationer samt genom att reflektera över samarbetet.
Utvecklar ansvarskänsla exempelvis för miljön och hälsan genom att se handlingarnas konsekvenser och samband.
Utvecklar kulturmedvetenhet om den egna och andras kulturer. Ser därmed att människor har olika sätt tänka och handla vid inköp, att vi har olika måltider och högtider, rengöring och hushållning.
Teorier om lärande
Lärande kan ses utifrån olika inlärningsteoretiska traditioner (Stensmo, 1994). När utbildningsfilosofin sägs svara på lärandets vad-frågor, kan lärandeteorier sägas svara på lärandets hur-frågor, som frågan om hur man lär sig något. Lärande pågår hela tiden och innefattar i stort sett alla situationer där människor är inblandade. En av de viktigaste delarna i lärandet är samtalet (Säljö, 2000). Lärande är en naturlig och nödvändig aspekt av mänskliga verksamheter – människor delar med sig och lär sig av varandra. Den viktigaste delen av vår kunskapsbildning är det vardagliga samtalet. De didaktiska frågorna vad, hur och varför ligger till grund för lärande. Didaktik är enkelt sagt läran om lärandet och innebär frågor som innefattas i skedet mellan ett kunskapsområde och lärandet inom samma kunskapsområde.
Kunskap-i-handling
Kunskap kan visas på många olika sätt som till exempel genom kunskap-i-handling. Molander (2004) talar om kunskap-i-handling som ett övergripande begrepp som inte går att dela upp i teori och praktik. ”I ämnet hem- och konsumentkunskap får kunskaper liv utifrån autentiska situationer där intellekt, känsla, sinnen och handling förenas” (Skolverket, 2000; s.29). En finsk studie visade att hem- och konsumentkunskapsämnet bidrog till att eleverna utvecklade en handlingskompetens och de fick också en ökad miljömedvetenhet (Seppänen, 2001).
Handlingskompetens innebär att ha kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom ett område samt motivation och vilja till handling (Kristiansen & Kristiansen, 1997).
Kompetensen ligger som grund för viljan att handla och genom handling visar eleverna sin kunskap.
Kunskap-i-handling tolkas av de Ron & Feldt (2006), som att individen lär sig i verksamheten, genom deltagande och genom att interagera med människor i omgivningen. I hem- och konsumentkunskap samarbetar eleverna oftast i mindre grupper för att lösa uppgifter och problemställningar. Undervisningen utgör ett socialt sammanhang vilken är en viktig del i lärandeprocessen (Grönqvist & Hjälmeskog, 1998). Enligt Molander (2004) kräver kunskap- i-handling att individen har en stor tillit till sina kunskaper och sitt handlande. Engagemang, kritik och reflektion inspirerar till kunskap-i-handling. Kontexten är viktig och genuina frågor grundas i verkligheten. Applicerat på hem- och konsumentkunskap betyder ovanstående resonemang att verksamheter sätts i ett större sammanhang och eleverna kan få förståelse för individers agerande i olika miljöer (Cullbrand, 1998). Förutsättningarna för samband och helhet i undervisningen ökar vid deltagande och handling i flera kontexter.
Forskning om lärande
Under 1880-talet och fram till 1970-talet var positivismen den rådande idén om kunskap att bedriva forskning på (Claesson, 2002). Inom positivismen studerades inte vem som får kunskap, istället undersöktes den värld och verklighet som omger oss. Det som mättes var exempelvis intelligensen hos eleverna och resultaten sammanställdes oftast i tabeller och diagram. Successivt så ersattes denna forskningstradition av den samhällsvetenskapliga och humanvetenskapliga forskningen. Forskningsresultaten blir mer kvalitativa och deskriptiva.
Studierna började riktas mot hur någon erfar något och inom pedagogiken studerades hur eleven tänker.
Emanuelsson (2001) skriver, med hänvisning till Sfard (1998), att det idag finns två dominerande perspektiv på lärande vilka benämns ”aquisition” samt ”participation metaphors of learning”. Han särskiljer de två perspektiven och benämner dem ”förvärvandemetaforen”
eller det konstruktivistiska perspektivet och ”deltagandemetaforen” som det sociokulturella perspektivet (2001, s.30). Det som skiljer de två metaforerna är huruvida lärande ses som förvärvande, där objektiv kunskap inhämtas eller om lärande kan beskrivas som deltagande i socialt samspel. De två inriktningarna kan också skiljas åt som individuell och social konstruktivism (Jonsson 2007, med hänvisning till Marton & Booth, 2000; Säljö, 2000;
Halldén, 2001), där social konstruktivism också kallas sociokulturell teori eller social konstruktionism.
Individuell konstruktivism
Inom konstruktivismen är det centrala att individen själv konstruerar sin verksamhet och de aspekter som ingår däri (Emanuelsson, 2001). Den verkliga världen är åtkomlig endast genom att individen erfar den – förvärvandemetaforen. Individen bär kunskap och strävar aktivt efter jämvikt mellan sinnesintryck och världen runtomkring. Lärande kan ses som att individens medvetande söker sig ut i världen för att göra den begriplig.
Piaget (1896-1980) är den forskare som främst förknippas med konstruktivismen (Claesson, 2002). Han ville förstå hur vi kan veta något om vår omgivning och det som finns omkring oss. Piaget menade att människan försöker förstå det sammanhang vi alla är en del av.
Forskningen kom att handla om vilken betydelse elever lägger i olika begrepp. Den begreppsförståelse en lärare har går att finna i dennes tidigare erfarenheter och kan sedan förändras för att bilda en ny helhetsbild. Eleven har en annan bakgrundsbild av samma begrepp och lägger därför en annan innebörd av vad begreppet betyder. Den konstruktivistiska forskaren uppmärksammar denna diskrepans och hävdar att varje individ skapar sin egen bild av verkligheten – har egna föreställningar. Läraren som lyssnar till eleven försöker förstå hur eleven tänker. När läraren förstår elevens synsätt och begreppsbildning kan läraren bygga vidare på elevens konstruerade verklighet. Kunskap skapas i hjärnan – erfarenheter skapas i varje elev. Lärande innebär att erfara och omarbeta begreppen i hjärnan.
Metakognition är en del av lärandet (Dysthe, 2003). Det innebär att individen har en förmåga att reflektera över det egna tänkandet, sin förståelse och sitt lärande, samt att genom detta bli medveten om vilket sätt som är bäst för den egna kunskapsinhämtningen.
Social konstruktivism
Inom de sociokulturella perspektiven ligger fokus på omgivningen och dess kultur, diskurser och artefakter (Emanuelsson, 2001). Världen och dess sociohistorik präglar individens medvetande. Lärande kan sägas komma från världen och in mot individen – deltagandemetaforen. Vygotskij (1896-1934) kan sägas stå för den sociokulturella forskningsinriktningen (Claesson, 2002). Ur ett sociokulturellt perspektiv uppstår lärande ur det samspel som sker mellan individen och hennes närmaste samt genom utbyte i sociala och kulturella situationer (Säljö, 2000). Lärande är att delta i diskurser, sociala sammanhang.
Individens kunskap är knuten till en viss situation – lärandet är situerat – vilket innebär att det som ingår i omgivningen har stor betydelse såsom människans kontext, hennes miljö, historia, kultur och språk. Kunskap handlar om vad som händer människor emellan (Claesson, 2002).
Interaktionen med andra individer är viktig för det som skall läras och för hur lärandet skall ske (Dysthe, 2003). Samarbete betyder mycket för elevernas lärande och är därför inte bara något positivt i den dagliga miljön. För att undervisning skall fungera förutsätts den ömsesidiga respekten där den kommunikativa sidan betonas. Lärarens roll är att organisera den sociala miljön. I forskningen studeras kontext och diskurser.
Ett sammanlänkande perspektiv
Genom att sammanlänka individuell och social konstruktivism tar man fram det bästa ur dem (Sfard, 1998). Mellan dem finns motsättningar när det exempelvis gäller synen på människan, språket och kunskap (Säljö, 2002), exempelvis att människan är endera en autonom varelse eller en social sådan. Motsättningarna skapar också kritik mot respektive inriktnings uppfattning om vad som skall studeras och hur. I båda dessa perspektiv finns dock förklaringskraft till lärandets mekanismer vilket innebär att det kan finnas förtjänster i att kunna använda dem samtidigt (Sfard, 1998). Ett försök att tillvarata båda perspektivens möjligheter görs i det intentionella perspektivet. Konstruktivistisk lärandeteori ligger till grund för det intentionella perspektivet. Halldén, Scheja och Jakobsson Öhrn (2001) menar att konstruktion är en individuell process, men den processen försiggår alltid i ett socialt samspel.
Detta skiljer sig från den sociokulturella synen på lärande – att kunskap konstrueras mellan individer i ett socialt samspel.
Sfard (1998) menar att teorier om lärande inte behöver ställas mot varandra utan de kan istället komplettera varandra. Detta illustrerar hon genom att de två metaforerna – förvärvandemetaforen och deltagarmetaforen – ska ses som olika ömsesidigt kompletterande diskurser. Den individuella konstruktionen är inte skild från ett socialt sammanhang, tvärtom kan den ses som en del av detta (Halldén et al., 2001). Genom att sammanföra den individuella och den sociala konstruktionsprocessen kan en rikare beskrivning av lärande ges.
I det intentionella perspektivet studeras lärande (meningsskapande processer) genom att studera handlingar. Handlingar avser individens avsiktliga och medvetna ageranden och de ses som meningsskapande processer. Forskningen inriktas främst på meningsskapande processer – hur människor kontextualiserar och skapar mening genom handling.
Kontextualisering är det meningsskapande som individen gör i förhållande till kontexten.
Handlingar sammanbinder kognitiva strukturer (exempelvis föreställningar) med det sociala sammanhanget (till exempel kulturen), och de tolkas i relation till kontexten och till individens föreställningar (se fig.1). Som handlingar avses också de som är kommunikativa,
som exempelvis talhandlingar. Inom det intentionella perspektivet har också en analysmodell skapats för användning av analys av människors handlingar (Halldén et al., 2001).
Figur 1. Det intentionella perspektivet används som ett sammanlänkande perspektiv, vilket bygger samman individuell och social konstruktivism. In i det intentionella perspektivet förs begreppet föreställningar från individuell konstruktivism och begreppet kontext från social konstruktivism. Handlingar sammanbinder föreställningar med kontexten, vilket ger det intentionella perspektivet.
(Begreppet har jag lånat från Halldén et al., 2001).
Några för denna studie centrala begrepp
För att öka förståelsen av teorin presenteras några begrepp som används i arbetet.
Föreställningar är ett begrepp som används i det intentionella perspektivet. Det kan sägas vara en form av kognitiv struktur som kan lagras i minnet (Halldén, et al., 2001; Sfard, 1998).
Föreställningar kan relateras till önskningar, förmågor och trosföreställningar – mentala bilder som vi har. Föreställningar kan förvärvas och överföras till olika kontexter och delas med andra. Begreppet kontext kan ses som de sammanhang som individen befinner sig i. Tidigare erfarenheter och framtida förväntningar ingår i individens upplevda kontext (Halldén et al., 2001). I individens kontext ingår också de projekt som individen försöker förverkliga.
Kontextualisering innebär att tolka och förstå en situation och det omgivande sammanhanget utifrån erfarenheter och föreställningar (Halldén et al., 2001). Det handlar också om det meningsskapande individen gör i förhållande till kontexten. Elaborering innebär pendling, exempelvis inom en kontext eller mellan olika kontexter. Att elaborera inom en kontext innebär att olika perspektiv anläggs och varieras mellan exempelvis inom ett undervisningsämne. Vid en elaborering mellan kontexter tas olika utgångspunkter i förhållande till ämnet till exempel påverkan på undervisningen utifrån samhället och naturen.
Intentioner är avsikter – att ge mening och innebörd i människors uttalanden och handlingar (Jonsson, 2007). I talhandlingar kan uttalanden ges, vilka kan tolkas som uttryck för intentioner som ingår i ett större projekt. Människans handlingar kan betraktas som intentionella och då tolkas de som uttryck för uppfattningar och värderingar. Med handlingar avses en individs medvetna och avsiktliga ageranden. Handlingar kan vara fysiska eller kommunikativa. I det intentionella perspektivet ses handlingar som meningsskapande processer (Halldén et al., 2001). Då en handling tolkas söks den kontext där handlingen är meningsfull. En handling kan sägas vara en länk mellan individens föreställning och den kontext hon ingår i.
Individuell konstruktivism
Föreställningar Social konstruktivism
Kontext
Det intentionella perspektivet Handlingar
METOD
Forskning kan vara kvantitativt inriktad eller kvalitativt inriktad. Det förstnämnda innebär generellt sett en datainsamling där mätningar utförs och sedan används statistiska metoder när det insamlade materialet analyseras och bearbetas (Patel & Davidsson, 2003). En kvalitativ forskning innebär att insamling av data inriktas på kvalitativa intervjuer och materialet vid analyserna utgörs av textmaterial.
Val av metod
Med kvalitativ metod, som vid intervju, går det att komma närmare informanten och därmed få en djupare kunskap om underliggande orsaker till handlingar och åsikter (Kvale, 1997).
Olika tekniker finns att välja mellan vid intervju. Intervjuerna kan göras strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade. Strukturerade intervjuer innebär att intervjuaren har exakta frågor som skall besvaras. Semistrukturerade innebär att frågor nedskrivits och används som stöd vid intervjun, men talas mer fritt om och de behöver ej ha exakt samma följd som de nedtecknade frågorna. Ostrukturerade intervjuer innebär att i förväg nedskrivna frågor ej används. Den metod som använts i denna undersökning är kvalitativ i form av en semistrukturerad intervjustudie. Informanterna i denna studie fick i intervjuerna möjligheter att fritt få resonera kring hållbar utveckling och hur de kontextualiserar sin undervisning för hållbar utveckling. De fick också fritt utveckla sina tankar och idéer.
Urval
De informanter som valdes för studien är lärare inom ämnet hem- och konsumentkunskap.
Kriterier som sattes var att informanterna vid tillfället skulle arbeta som lärare i hem- och konsumentkunskap, ha arbetat minst ett år och vara utbildad i ämnet. Fem informanter från fem olika grundskolor deltog i studien, alla med utbildning till hem- och konsumentkunskapslärare/hushållslärare. Andra ämnen som också kunde ingå i utbildningen var exempelvis samhällsorienterade ämnen eller språk. Antalet år som informanterna arbetat som lärare i ämnet hem- och konsumentkunskap var mellan ett år och drygt tjugo år. Alla arbetar inom grundskolan men några hade också tjänst inom grundsärskolan och hotell- och restaurangprogrammet på gymnasiet. Hem- och konsumentkunskap har totalt sett 118 timmar undervisningstid inom grundskolan. Vanligt är att en liten del av den tiden ges eleverna i åk5 eller åk6 medan en något större del läggs i åk8 eller åk9.
Tillvägagångssätt
En intervjuguide utformades som stöd för intervjun. Då studien ingår som en del av en större studie formulerades frågorna så att de skulle passa andra kategorier av lärare. Frågorna utarbetades för att möjliggöra svar utifrån informanternas föreställningar och deltagande i olika kontext, samt utifrån vilka projekt de anser vara viktiga för hållbar utveckling. Frågorna är från början allmänt formulerade, för att smalna av och sedan avsluta med en bredare fråga, något som kallas ”tratt-teknik” (Patel & Davidsson, 2003, s.65). Som utgångspunkt för intervjun var följande frågor formulerade:
Vad är det som skall vara hållbart?
På vilket sätt arbetar din skola med hållbar utveckling?
Tycker du att det är viktigt med undervisning för hållbar utveckling, tycker du att undervisning för hållbar utveckling bör prioriteras?
På vilket sätt tänker du att det ämne du representerar kan ta upp hållbar utveckling?
Har du lektioner som knyter an till hållbar utveckling?
Vad påverkar vad hemkunskapslärare undervisar om beträffande hållbar utveckling?
Tänk dig att du själv fick helt fria händer med obegränsade resurser och möjligheter att lägga upp skolans undervisning för hållbar utveckling. Hur skulle den då se ut?
Första frågan är tidigare använd av Jonsson (2007) och Dobson (1996, 1998), och därmed prövad. Grundmallen till frågorna användes som utgångspunkt men vid korta svar kunde de följas av frågor som: Hur menar du då? Kan du utveckla det mer? Kan du beskriva hur du tänker. Varför tycker du så? Varför är det viktigt? Tilläggas kan också att guiden inte följdes strikt efter den ordning som frågorna var ställda, den fanns främst med som stöd.
Informanterna gavs stor frihet att kunna formulera sina svar som de ville.
För att få tag i informanter kontaktades expeditionspersonal på sex grundskolor. De gav mig namn och telefonnummer till informanterna. Några av lärarna har jag blivit bekant med under min studietid. Sju hem- och konsumentkunskapslärare kontaktades – av dem var det två som valde att inte medverka i studien. Den information som gavs initialt vid första kontakten med informanterna var att intervjun skulle handla om hållbar utveckling. Någon mer detaljerad information gavs inte, för att undvika att svaren skulle bli förberedda (Trost, 2005).
Att intervjun skulle spelas in med MP3-spelare samt att deras identitet skulle skyddas fick de också veta. Inspelning rekommenderas vid kvalitativa intervjuer, för att möjliggöra för intervjuaren att lyssna uppmärksamt och visa intresse för den intervjuade (Kvale, 1997).
Inspelning har också betydelse vid avlyssning och transkription då sättet informanten talar på (exempelvis tonfall och pauser) kan ha stor betydelse (Trost, 2005). Dessutom minskar risken för feltolkning, samt risken att viktig information går förlorad. En nackdel med inspelning kan vara att både intervjuare och den intervjuade upplever det vara obekvämt vilket eventuellt påverkar samtalet.
För att se om intervjuguiden fungerade och svaren på frågorna skulle täcka de områden som var intressanta för studien, samt för att få intervjuerfarenhet gjordes två testintervjuer.
Information från dem har ej tagits med i studien då informanterna ej uppfyllde de ställda kriterierna. Något behov av att justera intervjuguiden efter testintervjuerna fanns inte.
I enlighet med Trosts rekommendation (2005) fick informanterna själva bestämma tid och plats för intervjuerna. Trost menar att den bästa platsen är en ostörd miljö där informanten känner sig trygg och inga åhörare är närvarande. Tre intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats – två i lärarnas hemklassrum och en i ett arbetsrum. Två intervjuer genomfördes hemma hos informanterna.
Innan själva intervjun startades, fick informanterna veta att det finns många olika definitioner av begreppet hållbar utveckling. Som artefakt användes Brundtlandkommissionens definition (Världskommissionen för miljö och utveckling, 1988), vilken informanterna fick läsa under tiden jag färdigställde och startade MP3-spelaren. Under själva intervjun fördes anteckningar i form av stödord, för att möjliggöra återkoppling till det sagda och noteringarna kunde bidra till valet av rätt följdfrågor. Intervjuerna genomfördes under november-december 2007 och de varade mellan 50 och 90 minuter vardera.
