AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Förskollärares uppfattning om undervisning i utomhusmiljön
Zane Berzlapa och Emma Edvardsson
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet DIG800
Handledare: Anneli Frelin Examinator: Annika Elm
Berzlapa, Z. och Edvardsson, E. (2020). Förskollärares uppfattning om undervisning i utomhusmiljön. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka förskollärares uppfattningar på användning av utomhusmiljön med tillhörande frågeställningar som besvaras. Den teoretiska utgångspunkten som används i studien är den konstruktionistiska teorin.
Undersökningsmetoden som tillämpas är en webbenkät som innefattar kvantitativa och kvalitativa svarsalternativ. Webbenkäten var riktad till verksamma förskollärare runt om i Sverige. Det var 114 respondenter som deltog i studien. Resultatet visar att 61% av förskollärarna arbetar på förskolor utan pedagogiska inriktningar. Av alla respondenter som deltog var 23 % förskollärare med utbildning inom utomhuspedagogik, men 54%
hade fritidsintresse kopplad till utomhusvistelse. Deras uppfattningar om och användning av planerade aktiviteter utomhus kan påverka barns tillgång till utomhusvistelse. Resultatet visar även att det sker planerade aktiviteter utomhus, men i olika utsträckning beroende på landsdel.
Nyckelord: Didaktik, fritidsintresse, förskola, förskollärare, undervisning, utomhusmiljö, utomhuspedagogik.
Innehåll
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 2
Frågeställningar 2
Databassökning 2
Bakgrund 3
Styrdokument 3
Litteraturgenomgång 4
Didaktik och undervisning 4
Utomhusmiljöns betydelse 5
Lek och lärande 7
Sammanfattning av litteraturgenomgång 7
Teoretisk utgångspunkt 8
Metod 9
Datainsamlingsmetod 9
Webbenkät 10
Genomförande 10
Undersökningsgrupp och urval 12
Databearbetning och analysmetod 13
Reliabilitet och Validitet 13
Generaliserbarhet 14
Resultat 14
Bakgrundsfrågor 14
Pedagogiska inriktningar och betydelse av utomhusmiljö 17
Utomhusmiljö i förskoleverksamhet 19
Motorisk utveckling 20
Icke närvarande pedagoger 21
Spontana och planerade aktiviteter 21
Utomhusmiljö lika viktig som andra miljöer 22
Undervisning i utomhusmiljön 22
Förskollärares utomhusutbildning och fritidsintresse 24
Analys 29
Pedagogiska inriktningar och betydelse av utomhusmiljö 29
Utomhusmiljö i förskoleverksamhet 29
Undervisning i utomhusmiljön 31
Förskollärares utomhusutbildning och fritidsintresse 32
Diskussion 32
Resultatdiskussion 34
Förskollärares uppfattningar angående utomhusmiljön i förskolan 34
Planerade aktiviteter utomhus 35
Förskollärare med utomhuspedagogisk utbildning eller fritidsintresse och deras
engagemang utomhus 36
Metoddiskussion 37
Framtida forskning 39
Slutsats 40
Referenslista 41
Bilagor 43
Bilaga 1 - Informationsbrev 43
Bilaga 2 - Enkätfrågor 44
1
Inledning
Genom att ha arbetat på olika förskolor har vi uppmärksammat att det sällan sker planerad undervisning utomhus. Med tanke på covid-19 som har påverkat förskolor på ett sätt där de mestadels har förflyttat sina verksamheter utomhus blir frågan än mer aktuell att skapa kunskap om. Därmed har vårt intresse ökat avsevärt och det upplevs som relevant att undersöka detta område vidare. Således riktas intresset i detta arbete av fördjupning kring och söka information om förskollärares uppfattningar samt användning av utevistelsen som lärmiljö i sina planerade aktiviteter. Förskolans läroplan förespråkar att miljön ska vara tillgänglig och inspirerande för alla barn så att de kan samspela samt utforska omvärlden samtidigt som den ska stödja deras utveckling, lärande och kommunikation (Skolverket, 2018). Läroplanen för förskolan förespråkar även att miljön ska kunna erbjuda varierande aktiviteter under olika sammanhang där barn ska ges flera valmöjligheter för att kunna öka sina förutsättningar till bredare utveckling (Skolverket, 2018).
Vikten av en trygg och lärorik miljö kan ha betydelse för barns utveckling och en förskollärares arbetsförhållanden kan ibland vara hektiska vilket kan påverka närvaron i barns lek och lärande. Därmed leds vi in på ett spår om miljöns betydelse i barns lek och lärande. Detta skulle kunna ske både självständigt av barn samt tillsammans med förskollärare. En förskollärare ska leda och ansvara för att utveckla ett pedagogiskt samt didaktiskt innehåll med miljöer som skapar inspiration till utveckling och lärande samt som kan stimulera barns nyfikenhet och intresse (Skolverket, 2018). En förskollärares uppfattning och sätt att använda utomhusmiljön kan ha en betydande del i vilken utsträckning barn får tillgång till undervisning utomhus, vilket då kan ge uttryck för barns möjligheter till att upptäcka naturen och dess betydelse för utveckling samt välmående. UNICEF (2018, s. 29, art. 29) tar upp barns rättighet till utbildning där de bland annat ska få möjlighet att utvecklas både fysiskt och psykiskt samt få möjlighet till att utveckla en förståelse och respekt för den naturmiljö de lever i. Wishart och Rouse (2019) tar upp att då barn får utforska och uppleva naturens miljö och använda sig av den i syfte för lärande och utveckling förstärks deras sociala, fysiska, psykiska, intellektuella förmågor. Det författarna tar upp väcker tankar om utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling. Vilket skapar ett intresse hos oss att undersöka och synliggöra förskollärares uppfattning om användning av utomhusmiljön i planerade
2
aktiviteter för att på detta sätt skapa nya kunskaper om utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling som även andra kan ha nytta av.
Syfte och frågeställningar
Denna undersökning syftar till att upptäcka och synliggöra förskollärares uppfattningar om användning av utomhusmiljön i syfte för undervisning. Syftet leder till frågeställningar som ska ge ett resultat om hur utomhusmiljön kan bidra till lärande för barn på olika sätt.
Frågeställningar
● Vilka uppfattningar har förskollärarna angående utomhusmiljön i förskolan?
● I vilken mån sker planerad undervisning utomhus i förskolan enligt förskollärarna?
● Hur stor skillnad är det mellan förskollärare med utomhusutbildning och/eller fritidsintresse och deras engagemang utomhus?
Databassökning
Inför detta arbete har sökning av tidigare litteratur och forskning skett genom, databaser ERIC och Goolge Scholar, där sökord som, till exempel, outdoor education; outdoor learning; children; preschool; kindergarten; early childhood education; teachers perception; playbased learning; didactics; outdoor environment, har använts för att hitta det vi sökt efter. I sökningen gjordes begränsningar av peer reviewed; full text; årtal 2005 - 2020 samt Academic Journals, som därmed kunna hitta relevant forskning.
3
Bakgrund
Styrdokument
Skollagen och förskolans läroplan förespråkar att förskolan ska bidra till barns utveckling och lärande genom att erbjuda en trygg omsorg där verksamheter ska utgå från en helhetssyn på barn och deras behov som gör att lärande, utveckling samt omsorg skapar en helhet (SFS 2010:800, kap. 8 §2, 2010; Skolverket, 2018). Undervisning i förskolan handlar om att utmana barnens kunskaper utifrån läroplanens mål och utifrån erfarenheter bildar barn sammanhang och mening, vilket gör att undervisningen ska ta utgångspunkt i planerade samt spontana aktiviteter. Förskolans läroplan förespråkar att arbetslaget ska skapa en god och öppen miljö där omsorg, lek, rörelse, utveckling samt lärande kan ske. Fortsatt beskriver läroplanen för förskolan att förskollärare ska ge varje barn möjlighet att utmana och utveckla sin motoriska, sociala, emotionella samt kognitiva förmåga (Skolverket, 2018). Detta kan göras genom att skapa en miljö tillgänglig för alla genom att erbjuda mångsidiga aktiviteter i olika sammanhang (Skolverket, 2018).
Läroplanen för förskolan beskriver att barn på förskolan ska ges möjlighet till att delta i fysiska aktiviteter och erbjudas vistelse i olika naturmiljöer som utvecklar deras allsidiga rörelseförmåga (Skolverket, 2018). Eftersom barns lärande sker genom leken, via socialt samspel, utforskande samt skapande och därefter genom iakttagande, samtalande och genom reflektion behöver förskolans miljö vara varierande, utmanande samt inbjudande till lek. På det viset kan barnens lärprocess bli allsidig och sammanhängande. Detta innebär då att förskolan ska kunna ge utrymme för barns egna initiativ, fantasi och kreativitet. Vilket kan ske genom att barnen får möjlighet till växlande aktiviteter som kan ske både utomhus och inomhus i varierande miljöer (Skolverket, 2018).
4
Litteraturgenomgång
Didaktik och undervisning
Enligt Kansanen, Hansén, Sjöberg och Kroksmark (2017) är didaktik ett begrepp som omsluter undervisningens tillvägagångssätt och metoder. Detta betyder att didaktiken är ett stöd för hur undervisningen skapas och genomförs. Dess mål, innehåll och metodiska tillvägagångssätt är nära kopplade till varandra, vilket gör att det skapats en helhet bland dem men som vilka ibland kan delas upp för att granska undervisningen.
Dock menar författarna att helhetens betydelse inte går bort från själva meningen av undervisningen utan en så kallad didaktisk triangel skapas där de tre ställningstaganden ingår; vad, hur och varför, vilka är betydelsefulla för hur undervisningen byggs upp.
Denna triangel består även av lärare, elev och innehåll som påvisar relationen och interaktionen mellan dem. Inom ramen för didaktikens triangel handlar undervisningen om att skapa tillfällen för lärande, i detta fall inom förskolan kan det ske genom leken, vilket gör att lärande kan ske mellan alla parter. Dock behöver man överväga om syftet med undervisningstillfället går in under de didaktiska ställningstagandena (Kansanen et al., 2017; Gustafsson, 2020). Kansanen et al. (2017) talar om relationerna i denna triangel som kommer att påverka den undervisningsprocess som skapas. Vilket de menar är lärarens uppgift att kunna se elevens relation till innehållet, utifrån elevens nuvarande behov där det intellektuella, sociala samt emotionella behovet behöver ses över för att kunna utforma en meningsfull lärprocess. Szczepanski (2019) beskriver didaktikens fem frågeställningar som lärare behöver ha i åtanke när de planerar sin undervisning. Vad-frågan beskriver innehåll, ämne och tema. Var-frågan lägger fokus på lärmiljöer både inomhus och utomhus. Hur-frågan innefattar undervisningsupplägg.
När-frågan relaterar till tid och årstidsväxlingar. Varför-frågan besvarar frågan varför lärare undervisar på det sätt som de gör och om det baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessa frågeställningar kan användas som grund för den undervisning som ska bedrivas på förskolan.
Utifrån det didaktiska förhållningssättet används begreppet undervisning där svenska förskolor bygger sina verksamheter på lek, lärande och omsorg som ska bilda en helhet.
I förskolan kan då undervisning ses utgå ifrån interaktion, där kommunikationen blir ömsesidig och inte enkelriktad. Därav blir det viktigt för personal med didaktiska kunskaper, vilket kan skapa möjligheter för barns lärprocesser utifrån en meningsfull
5
tillvaro (Jonsson, Williams & Pramling Samuelsson, 2017). Smidt (2010) utgår ifrån Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen som ett sätt att utmana och utveckla barns aktuella kunnande. Detta kan innebära att undervisningen endast är av nytta för barns utveckling när den kan föra barnet från dennes nuvarande kunskaper vidare till det som hen kan uppnå med hjälp av någon annan mer kunnig. Smidt (2010) menar för att lyckas med undervisningen i förskolan behöver man använda sig av barns tidigare erfarenheter och kunskaper för att kunna komma vidare i deras utveckling. Förskolan behöver skapa meningsfulla aktiviteter som baseras på barns tidigare erfarenheter för att på detta vis kunna göra sammanhanget förståeligt och hanterbart. Vilket författaren menar med att om aktiviteterna blir begripliga skapas även möjlighet till lärande. Barn kan behöva aktiviteter där det sker saker, det vill säga, inte något stillasittande, ljudlöst och inte heller i ensamhet. Får barn möjlighet till interaktion med andra gynnas deras möjlighet till lärande (Smidt, 2010).
Utomhusmiljöns betydelse
En definition av utomhuspedagogik har skapats av Nationellt centrum för utomhuspedagogik, vilka menar att det är ett förhållningssätt som bidrar till lärande genom upplevelser och reflektioner som baseras på konkreta erfarenheter (Linköpings universitet, u.å.).
Skolverket (2018) förespråkar att miljön i förskolan ska vara varierande därför att det kan skapa ett allsidigt och sammanhängande lärande hos barnen, där de genom olika aktiviteter både inomhus och utomhus får möjlighet att utvecklas. Szczepanski (2019) förklarar att utomhusmiljön erbjuder olika lärmiljöer med mer variation än det är möjligt inomhus. Szczepanski (2019) fortsätter tala om att fysisk aktivitet kan ge förbättrad koncentration, ökad rörelseglädje samt skapar bättre samarbetsförmåga och motivation. I samband med utomhusvistelse får barn använda sin kropp, vilket bidrar till hälsa och välmående samt stödjer barns lärande. Författaren menar genom att vara en medveten förskollärare kan utomhusundervisning bidra till att fysisk aktivitet och hälsa skapar lärande (Szczepanski, 2019).
En stimulerande utemiljö kan bidra till att barn vill vara ute på grund av att det är roligt och att det sätter fantasin i rörelse. Därför är det av vikt att tillhandahålla utemiljöer som lockar bort barn från stillasittande aktiviteter (Boldemann & Pagels, 2019). Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) beskriver att förskolegården är en betydelsefull plats för
6
barns lek och fria utlevelse. Barn i olika åldrar behöver få tillgång till sandlådor, gungor, klätterställningar, stora lekredskap och lekmaterial, till exempel, bollar, cyklar, spadar och hinkar. Författarna menar att buskar, växter, träd och blommor på förskolegården är av stort värde som gör att barn lär sig vara rädda om dem och lär hur man tar hand om dem. Fagerli et al. (2001) menar att i jämförelse med tätbebyggda områden i Europa har skandinaviska länder unik tillgång till naturområden. Det gör att många förskolor kan göra regelbundna utflykter till bland annat till skogen. Fysiska aktiviteter i naturen uppfyller barnens behov av varierande rörelser. Kontakt med naturen och de erfarenheter barnen får, påverkar deras synsätt på miljö, hälsa och friluftsliv senare i livet (Fagerli et al., 2001).
Szczepanski (2019) menar att om förskollärare skapar en medvetenhet om utomhusmiljöns möjligheter till lärande kan en aktiv lärprocess skapas hos barnen där fysisk aktivitet och hälsa kan samspela. Klaar och Öhmans (2014) studie undersökte förskolans synsätt på utomhusundervisning, och som visade att barns skapande av meningsfullhet ute i naturen gav möjlighet till en upplevelsebaserad förståelse av deras val i naturen (Klaar & Öhman, 2014). Vilket kan kopplas till Änggård (2010) etnografiska studie som utfördes i en utomhusbaserad förskola där större delen av dagen spenderades utomhus. Författarens studie syftar till att undersöka hur naturen används i dagliga aktiviteter utomhus med avsikt för barns utveckling och lärande. Ett arbetssätt synliggjordes där förskollärare använde utomhusmiljön utifrån tre olika sammanhang, vilka var; som ett rum för planerade aktiviteter, som en hemmiljö där barn fick äta och vila samt som ett fantasiland där barns kreativitet och fantasi fick flöda och utvecklas till lekvärldar (Änggård, 2010).
Om förskolan varierar mellan utomhus- och inomhusundervisning och ökar antalet timmar utomhus kan det enligt Faskunger, Szczepanski och Åkerblom (2018) bidra till positiva effekter av hälsa, fysisk aktivitet, kognitiv förmåga samt den personliga och sociala utvecklingen, och det ökar även elevers måluppfyllelse i skolan. Det kan också bidra med ökade effekter av följande; koncentration, arbetsminne, studiemotivation, mer positiva beteenden under skoltid, självkontroll, självkänsla och självförtroende, samarbetsförmåga samt främjar ett mer hälsosamt liv (Faskunger et al., 2018). Trots naturens betydelse för barns utveckling och förskollärares användning av den i syfte för undervisning visar Fathi, Ihmeideh, Ibrahim och Qaryouti (2016) i en studie att förskollärarnas roll i barns aktiviteter utomhus bestod mest av övervakning och
7
vägledning. Mindre vanligt var det att lärare deltog aktivt i barns lek då de ansåg att övervakning behövdes mest (Fathi, Ihmeideh, Ibrahim & Qaryouti, 2016). Ett nyttigt redskap för att underlätta undervisningen utomhus för lärare kan vara att använda sig av multimodala verktyg, alltså, flera olika metoder för att synliggöra barns upplevelser av naturen i sin lek på ett varierande sätt. Detta kan, enligt Warden (2019) ge stöd åt förskollärares utformning av undervisningstillfällen utomhus.
Lek och lärande
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) menar att lek är något som är socialt, emotionellt och kognitivt. Leken är betydelsefull genom att den skapar mening av barns erfarenheter, detta sker ofta genom interaktion tillsammans med någon annan som gör att de utvecklar sitt lärande. Barn använder sig av objekt i sin lek för att kunna skapa en förståelse för dess innebörd utifrån sina egna erfarenheter, enskilt eller med andra (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Knutsdotter Olofsson (2009) menar att när barn leker omvandlas verkligheten till en värld av fantasi där man inte är sig själv, man befinner sig på andra plaster samt i andra tider. Författaren menar att i leken utvecklas föreställningar och sätt att tänka vilka används för att utveckla fantasi och påhittighet (Knutsson Olofsson, 2009). Dessa punkter är betydelsefulla för utvecklande av intellektuella förmågor. Genom leken utvecklas barns kommunikativa förmågor som består av att kunna förstå och hantera signaler och talat språk. Detta kan handla om barns förståelse av vad den pågående leken handlar. Knutsdotter Olofsson (2009) talar om att leken ger möjlighet för utvecklande av den sociala kompetensen, vilket kan ske genom interaktioner tillsammans med andra där de i samspel delar glädje och förståelse för varandra, men även som konflikthantering och problemlösning, samarbetsförmågan prövas och utvecklas för att få leken att fortgå. I leken är barn sällan stillasittande utan använder sig kropp på varierande sätt, vilket leder till ett utvecklande av sin motoriska förmåga, det vill säga att leken skapar ett varierande rörelsemönster för barn som utvecklar deras förmåga att hantera sin egen kropp utifrån olika sammanhang (Knutsdotter Olofsson, 2009).
Sammanfattning av litteraturgenomgång
Detta avsnitt har genom styrdokument, litteratur och tidigare forskning framhävt utomhusmiljöns betydelse för barns utveckling och lärande. Genom att lyfta fram
8
didaktiska ställningstaganden och dess syfte synliggörs undervisningens struktur som skapar en helhet samt som kan få barns lärprocesser att bli meningsfulla för dem.
Därefter belyses utomhusmiljöns betydelse, där den kan ses som något som påverkar barn på ett positivt sätt inom flera områden, bland annat, ger ökad lust till att lära, skapar rörelseglädje, bidrar till förbättrad hälsa och välmående, samt utvecklar interaktioner och samspel tillsammans med andra. Den skapar en större meningsfullhet för barns utforskande där barns begränsningar inte påverkas på samma sätt som inomhus. Denna del tar också upp förskollärares sätt att använda sig av utomhusmiljön som kan vara en stor del av hur ofta barn får ta del av den. Den sista delen av kapitlet lyfter fram barns lek som är något viktigt i deras liv för att de ska kunna utvecklas. Det är genom leken som barn utvecklar kognitiva och sociala förmågor tillsammans med andra och genom att då få leka utomhus kan barn få möjlighet till en större variation av sin utveckling.
Teoretisk utgångspunkt
Under denna rubrik presenteras en teori som undersökningen kommer att grundas utifrån. Resultatet kommer i diskussionen att relateras till den socialkonstruktionistiska teorin.
Dahlberg, Moss och Pence (2014) förklarar innebörden av en socialkonstruktionistisk syn av människans lärprocess. Detta betyder att barn är aktiva och flexibla medkonstruktörer av sin egen lärprocess och att denna lärprocess kan skapas utifrån barns egna konstruktioner och erfarenheter, både fysiskt och begreppsligt med sina sinnen, vilka bidrar till en meningsfull utveckling. I och med detta får barn möjlighet att utforska och utvecklas utifrån sin egen nyfikenhet tillsammans med andra (Dahlberg et al., 2014). Utifrån denna syn förstås utveckling och lärande även som en lärprocess hos både barn och pedagoger, vilket förutsätter att pedagoger behöver kunna möta barns frågor och ideér på ett respektfullt och nyfiket sätt. Förskolans pedagogiska process utmanas därför till att kunna erbjuda rum fyllda av möjligheter till utforskande (Dahlberg et al., 2014). Författarna menar att detta kan bli verklighet genom att pedagoger konstruerar kunskap utifrån barns erfarenheter, som leder till att barns kreativa förmågor utmanas och utvecklas. En anledning till varför ordet medkonstruktör används som beskrivning av barn är därför att lärande ses som en interaktiv och
9
kommunikativ aktivitet. Där barn konstruerar kunskap och skapar mening till omvärlden tillsammans med andra, både vuxna och andra barn (Dahlberg et al., 2014).
Liksom Dahlberg et tal. (2014) beskriver Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner-Godée (2014) en konstruktionistisk teori som ett sätt att lära genom att låta barnen på egen hand utforska och upptäcka genom sin egen nyfikenhet. Med detta menar Elfström et al.
(2014) att barn ska få utvecklas genom eget handlande istället för att lyssna till och läsa sig till kunskap. Författarna menar vidare att det innebär att låta barn möta konkreta situationer och handlingar för att lättare förstå sin omvärld. För att utveckling ska ske behövs undervisningen skapas på en lagom nivå grundat på den förförståelse barn redan har, dock inte för långt ifrån de nuvarande kunskaperna på grund av det ska vara begripligt och hanterbart för att det ska bli en meningsfull lärprocess (Elfström et al., 2014). Författarna fortsätter beskriva att undervisningen ska ta hänsyn till barns olika erfarenheter och kunskaper, vilket betyder att lärare utifrån ett fokus, behöver ta hänsyn till barns egen lärprocess. De menar med detta att barns sätt att nå samma mål kan se olika ut beroende på hur de väljer att utforska vägen dit (Elfström et al., 2014).
Metod
Nedan följer en beskrivning av den metod som används i detta examensarbete. I metodavsnittet kommer följande delar att vara med; datainsamlingsmetod, undersökningsgrupp och urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, reliabilitet, validitet, generaliserbarhet samt etiska överväganden.
Datainsamlingsmetod
Webbenkät valdes som datainsamlingsmetod för att det kan nå ut till ett stort antal respondenter (Arnqvist, 2014; Stukat, 2014). Det kan även ge ett brett material som gör det möjligt att kategorisera, bearbeta samt analysera för att synliggöra möjliga svar på frågeställningarna. Metoden ger möjlighet till att samla in information angående någon specifik frågeställning där respondenter ges möjlighet att skriva ned sina uppfattningar och synpunkter (Arnqvist, 2014). Möjligheten till intervju av förskollärare gavs men var inget som användes på grund av enkätens utförliga svar som enligt oss gav tillräckligt med information för att besvara våra frågeställningar. Det som hade varit en fördel med att inkludera intervju kan ha varit mer utförliga och djupare svar av respondenter, däremot hade mer material kommit in som gjort att bearbetning och analys tagit längre
10
tid. Vår valda metod ansågs som ett bra val därför att vi ville nå ut till många för att skapa en generell uppfattning om förskollärares syn av utomhusmiljön.
Webbenkät
Undersökningen riktar sig mot förskollärares uppfattningar om användning av utomhusmiljön i planerade aktiviteter. Utifrån webbenkäten kan jämförelser göras när respondenter svarar från förskolor med olika inriktningar. Med stöd från de olika inriktningarna på verksamheter bör betydelsen av utomhusmiljön för barns utveckling kunna synliggöras. Bryman (2016) menar att i en webbenkät erbjuds respondenter att delta i undersökningen genom att använda en webbsida för att fylla i svar online. Öppna frågor behöver besvaras med egna ord i ett inrutat område. Det kan ge mer utförliga svar på de frågor som är outforskade (Hjalmarsson, 2014; Bryman, 2016). Slutna frågor innehåller svarsalternativ där respondenter antingen ringar in eller kryssar i svaret som bäst överensstämmer med deras egna uppfattningar (Hjalmarsson, 2014).
Enligt Bryman (2016) kan fördelar med en webbenkät vara att det är billigt att administrera, den besvaras snabbare än, till exempel, en postenkät. I en webbenkät finns det möjlighet att välja olika stilistiska format. Den täcker ett stort geografiskt område och har färre obesvarade frågor i jämförelse med postenkäter. Svar på öppna frågor är mer detaljerade online. Samlandet av data sker automatiskt och forskaren behöver inte mata in den i ett kalkylprogram. Däremot anser Bryman (2016) att nackdelar kan vara att svarsfrekvensen är lägre och endast personer med tillgång till dator kan delta.
Motivation behövs för att respondenterna ska svara på grund av att alla ej har tillgång till internetuppkoppling. Det kan hända att man får in multipla svar från respondenter som fyller i enkäten upprepade gånger (Bryman, 2016).
Genomförande
Webbenkäten skapades genom Googles enkätformulär där frågorna formulerades utifrån frågeställning och syfte som ledde oss fram till ett resultat. I webbenkäten tillkom ett följebrev som gav information om vår studie (bilaga 1). Sammanlagt konstruerades 17 frågor (bilaga 2) varav den sista innebar en öppen fråga angående huruvida respondenter är intresserade av intervju, där de då kunde de lämna kontaktuppgifter i form av e-post.
Frågorna var således av både öppen samt sluten karaktär med svarsalternativ. Innan webbenkäten skickades ut i de valda facebookgrupperna gjordes en pilotstudie som
11
syftar till att i förväg säkerställa om en enkät fungerar bra eller om justeringar behöver göras (se Bryman, 2016). Pilotstudien gjordes av några arbetskollegor som besvarade enkäten och gav feedback. Förskollärarna i pilotstudien hittade inga förändringar som behövde göras av frågorna och tiden som gick åt att besvara var cirka tio minuter.
Webbenkäten lades ut den 20 september 2020. Länken till webbenkäten delades i ett inlägg där vi beskrev oss själva, syftet med undersökningen, målgrupp samt senaste datum för deltagande som var den 27 september 2020. Vi följde facebookgruppernas instruktioner för hur vi fick lägga ut inlägg och vilken information som skulle finnas med. Målet var att få in cirka 150 svar, under de första tre dagarna inkom det 110 svar.
Efter åtta dagars insamlande fick vi slutligen 114 svar. Två dagar innan sista datumet för svar passerat, skickades en påminnelse, vilket inte bidrog till fler svar. När datumet för insamlandet passerat togs webbenkäten bort ifrån dessa sidor och skärmdumpar sparades för dokumentation.
En viktig del i denna studie handlar om förhållningssättet gentemot de som medverkar.
Dessa personer ska i största mån skyddas från skador och kränkningar genom att vi tar ställning utifrån den forskningsetik som råder (Vetenskapsrådet, 2017).
De etiska ställningstaganden som gjorts i denna undersökning är framförallt riktat till de som är involverade i undersökningen, de respondenter som varit delaktiga har fått tagit del av informations och samtyckeskrav som gäller deras rättigheter till frivillig medverkan. Detta innebar att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. De fick information om studiens syfte, varför den utförs samt hur den utförs. I samtyckesbrevet framkommer även att ingen obehörig får tillgång till materialet, vilket innebär att ingen personlig information kommer att avslöjas (Stukát, 2011).
En del problematik uppstod när webbenkäten lades ut. På en av facebookgrupperna gavs feedback på fråga nummer 14, “Vilket fokus har de planerade aktiviteterna utomhus?”
där fokus var följande; matematik, språk, naturvetenskap, rörelse, musik, drama, bild, digitalisering och teknik, där svarsalternativen var följande; Ofta, sällan och aldrig (bilaga 2) vilka var svår att besvara på grund av att en var tvungen att välja ett alternativ per rad som påverkade respondenternas svar genom att de var tvungen att lämna svar i alternativet “aldrig” även om de inte ville göra det. Det ändrade vi under processen genom att justera svarsalternativen till frivilliga istället för obligatoriska. De svar som hann komma in innan justering gjordes var 21 stycken, därefter inkom det 93 stycken
12
svar efter justeringen. Hanteringen av den frågan gjordes genom uteslutning av de 21 svar på den specifika frågan som kom in före justering därför att dessa svar anses skapa ett mindre pålitligt resultat på grund av en feljustering i själva frågan som skulle kunna göra att svaren ifrågasätts. Därefter gjordes en sammanställning av de övriga 93 svaren.
Fortsättningsvis gavs mer feedback från en annan respondent på fråga nummer 5,“Hur många invånare bor på den plats som du angav i föregående fråga?” som kommenterade att det inte fanns alternativ för antalet invånare som passade för personen. Det minsta antalet invånare som var tillgängligt just då var “ca 3000 invånare”, men respondenten bor på en ort där det bor ca 500 invånare. Det ändrades genom att ett till alternativ “upp till ca 3000” lades till i webbenkäten. Denna fråga hanteras sedan genom sammanslagning av två svarsalternativ till ett, vilka var “ca 3000” och “upp till ca 3000” som bildade enbart “upp till ca 3000” vilket kunde ge ett mer strukturerat svar på frågan. För att underlätta vår jämförelse av hur förskollärare arbetar i landet fanns en fråga om i vilket landskap respondenter arbetar i. Denna fråga presenteras i undersökningen utifrån landsdelar istället för landskap och det räknades ut i procent hur många som befinner sig var i landet. Detta gjordes för att underlätta bearbetningen av jämförelser.
Undersökningsgrupp och urval
Med syftet att nå ut till en stor population i undersökningen togs beslut att göra en webbenkät som lades ut i tre grupper som riktar sig till förskollärare på den sociala plattformen Facebook. Dessa grupper valdes på grund av sitt stora antal gruppmedlemmar som skapade möjlighet till ett brett antal svar.
Urvalet avgränsades till den population som var lämplig för undersökningen (Trost &
Hultåker, 2016). I detta fall förskollärare som arbetade på förskolor med olika pedagogiska inriktningar. Målet var att nå förskollärare från hela Sverige för att kunna jämföra olika landskap och undersöka olika synsätt att arbeta med planerade aktiviteter i utomhusmiljö, vilket beskrevs i informationen. I och med att vi inte hade någon möjlighet att kontrollera att inga obehöriga har deltagit, kan vi inte kan utgå ifrån att enbart förskollärare har svarat på webbenkäten.
13
Databearbetning och analysmetod
Materialet bearbetades genom jämförelser av svar utifrån var i landet som respondenterna kommer samt genom pedagogiska inriktningar. De frågor som angav fritextsvar, så kallade öppna frågor, delades in i kategorier och teman utifrån hur respondenterna har svarat, dessa kategorier och teman presenteras i resultatet. Vi gick igenom fritextsvar och letade efter likheter för att sedan skapa kategorier. De frågor som ställdes som svarsalternativ delades in i tabeller och diagram utifrån förskollärares utbildningar, intressen och synsätt som kan tolkas och synliggöras ytterligare. Både de öppna samt de slutna frågorna presenterades under övergripande rubriker i resultatdelen för att synliggöra bakgrundsfrågor, utomhusmiljöns betydelse samt undervisning utomhus. Dessa rubriker är till för att bidra med en förståelse av respondenternas erfarenheter, uppfattningar samt förhållningssätt till utomhusmiljön. Som stöd för analys av det insamlade materialet användes en teoretisk utgångspunkt som innefattar ett konstruktionistiskt perspektiv som handlar om att barn lär sig genom att utforska och vara aktivt deltagande i sin egen lärprocess.
Reliabilitet och Validitet
Reliabilitet förklaras av Bryman (2018) på ett sätt som syftar till vilken tillförlitlighet en studie medför. Detta kan undersökas genom att skicka ut samma webbenkät till samma population en gång till. Om vår webbenkät skulle skickas ut igen den skulle ge samma eller ett tillräckligt likvärdigt svar skulle göra att studiens reliabilitet/tillförlitlighet kan ses som hög (Bryman, 2018). Webbenkätens frågor stärker även tillförlitligheten då de är formulerade och ställs till den population som studien riktar sig mot. Om däremot frågorna skulle nå ut till en större eller mindre population än den aktuella, finns det en möjlighet att svaret skulle skilja sig från det första resultatet som framkommit (Bryman, 2018). Studiens validitet innebär enligt Bryman (2018) kopplingen mellan studiens utförande och de slutsatser som framkommit. Detta kan synliggöras och styrkas genom att webbenkätens frågor är kopplade till studiens syfte samt frågeställningar (Bryman, 2018).
14
Generaliserbarhet
I och med att svaren i webbenkäten kommer från hela Sverige tas en representativ grupp fram utifrån syftet och frågeställningar som gör att studiens generaliserbarhet kan ses som något stor då urvalsgruppen består av en population över större delar av Sverige (Bryman, 2016). Detta kan då ge en generell syn av förskollärares uppfattning och användning av utomhusmiljön i syfte för barns utveckling och lärande.
Resultat
I detta avsnitt kommer resultat från webbenkäten att presenteras. Följande rubriker presenteras; bakgrundsfrågor, pedagogiska inriktningar, betydelse av utomhusmiljö samt undervisning i utomhusmiljö.
Bakgrundsfrågor
Bakgrundsfrågor ställdes i enkäten för att kunna bilda en uppfattning om respondenterna som besvarat frågorna. Webbenkäten besvarades av 114 personer.
Tabell 1 visar en variation av respondenternas arbetslivserfarenheter.
Tabell 1. Översikt av undersökningsgruppens arbetslivserfarenhet i förskolan
Arbetslivserfarenhet Antal
0-5 år 34
6-10 år 31
11-15 år 24
16 år och mer 25
Summa 114
Av samtliga respondenters angivelse av arbetslivserfarenhet konstaterades att majoriteten var relativt nyutbildade förskollärare och där en mindre del av respondenterna hade arbetat 11–15 år.
15
På frågan om på vilken slags avdelning respondenterna arbetade, var det majoriteten av respondenterna (27 stycken) som svarade att de arbetade på en avdelning med åldrarna tre till och med fem år. Minoriteten var nio respondenter som arbetade med barn i åldrarna 1–2 år. På avdelningar med åldrarna 1–3 år, 2–3 år samt 3–4 år arbetade 14 respondenter per avdelning. I åldrarna 1–5 år samt 4–5 år arbetade 18 respondenter per avdelning, vilket visas i figur 1 nedan.
Figur 1. Översikt angående vilka slags avdelningar respondenter arbetar på.
Denna fråga ställdes för att skapa en generell översikt över vilka avdelningar/ålder samtliga respondenter arbetade på, vilket kan ha betydelse för hur de väljer att värdera förskolans utomhusmiljö.
För att sedan kunna fastställa från vilka delar av Sverige svaren kommit in fanns det en fråga där Sveriges landskap (Sveriges kungahus, u.å.) var nämnda, vilka har delats in utifrån de landsdelar dessa tillhör. Som synliggörs i figur 2 befann sig majoriteten av respondenterna i Götaland, en del i Svealand, en mindre del i Norrland samt en minoritet fanns på annan ort.
16
Figur 2. Översikt över landsdelar där respondenter befinner sig.
Den andel som står för annan ort blev svår att tolka, dock kan man tänka sig att detta innebar att en liten del av respondenterna inte befann sig i Sverige då frågan är konstruerad så att den ger dem möjlighet att besvara frågan utifrån Sveriges landskap samt ett svarsalternativ “Annan”.
För att därefter kunna dra slutsatser om varför det sker utflykter eller inte samt lärandesituationer utomhus fanns det en fråga om förskolans position och antal invånare. Resultatet visade att 34 respondenter arbetade i städer där det bor ca 3 500–50 000 antal invånare. En minoritet, 11 respondenter, svarade att förskolan fanns i större städer med mer än ca 500 000 invånare. Samtidigt, förskollärare som arbetade i landsbygd med upp till 3000 invånare var 21 stycken. Det var 25 respondenter som angav att de arbetade i en stad där fanns mellan 50 001–100 000 antal invånare. 15 respondenter arbetade i städer där det bodde 100 001–500 000 invånare. Av sammanlagt 114 svar har åtta respondenter inte valt antal invånare utan bara valt alternativ landsbygd, därmed kan man inte veta hur stor platsen är där förskolan låg.
17
Figur 3. Översikt över antal invånare.
Figur 2 och 3 visar att respondenterna är utspridda på olika ställen i landet, därav blir det intressant att jämföra respondenternas uppfattningar och sätt att använda sig av utomhusmiljön i sin undervisning.
Pedagogiska inriktningar och betydelse av utomhusmiljö
För att skapa förståelse av förskollärares uppfattningar på planerade aktiviteter utomhus fanns frågan Vilken pedagogisk inriktning har er förskola? Där vi valde att ange som svarsalternativ de pedagogiska inriktningar som vi hade hört talas om finns i Sverige, men det visade sig att det finns flera andra som vi inte tänkt på. De svarsalternativ som vi hade angett var, bland annat, Reggio Emilia, Montessori, Waldorf, ingen samt annan med möjlighet att ange vilken. Undersökningen visade även om deras egna uppfattningar om utomhusvistelse eller egna intressen kunde påverka huruvida de ville vistas utomhus eller inte. Majoriteten av respondenterna arbetade på kommunala förskolor som och utgörs av 93 av totalt 114, resterande av de respondenter arbetar på fristående förskolor.
Resultatet visade att majoriteten som bestod av 70 respondenter inte hade någon specifik pedagogisk inriktning och en respondent hade svarat att hen arbetade utifrån en Montessoriinriktning. Däremellan hade 29 respondenter besvarat att de arbetade utifrån inspiration av Reggio Emilia pedagogik. Däremot var det ingen av respondenter som arbetade utifrån Waldorfpedagogik. De 14 respondenter som valde svarsalternativ
“annan inriktning” fick möjlighet att lämna fritextsvar för att förklara detaljerat. Detta resulterade i att det kom in 17 svar istället för 14, vilket betyder att fler har besvarat frågan fast de valde ett annat svarsalternativ. Dessa motsvarade tio stycken med annan
18
inriktning som på något sätt arbetade med utomhusmiljö i deras verksamheter och sju stycken med annan inriktning som arbetade med någon form av pedagogiskt arbete där det inte gick att synliggöra om pedagogiken innefattar utomhusmiljöer.
Pedagogiska inriktningar med fokus på förskollärares kunskaper och intressen om utomhusmiljö visade sig vara sammanlagt 44 respondenter. I figur 4 nedan visas hur många av respondenterna som hade utbildning inom utomhuspedagogik samt antalet av de som uppgav fritidsintresse som kunde kopplas till utomhusmiljö. Vid frågan om vad för typ av fritidsintresse eller utbildning de har angav en del att de, till exempel, har intresse för motion i form av löpning och promenader, friluftsliv, fiske och utbildning som marinbiolog och scoutledare. En mindre del av respondenterna hade inte besvarat denna valfria fråga även om de hade angett att de hade ett fritidsintresse eller inte.
Figur 4. Översikt över pedagogiska inriktningar och utbildning inom utomhuspedagogik och/eller fritidsintresse.
De respondenter som angav svarsalternativ “ingen pedagogisk inriktning” bestod av 70 svar. Det visade sig att en liten del (13 st) av förskollärarna hade någon form av utbildning inom utomhuspedagogik som synliggörs i figur 5.
19
Figur 5. Översikt ingen pedagogisk inriktning och utbildning/fritidsintresse.
Dessutom hade mer än hälften angett att de hade olika fritidsintressen som gör att de spenderar tid utomhus. Bland fritidsintressena för de respondenter utan pedagogisk inriktning förekom svar som, till exempel, vistelse i skogen med svamp och bärplockning, hund och -hästintresse, träning/idrott utomhus och fiskeintresse. Även vandring/orientering och trädgårdsskötsel var några av intresse.
Utomhusmiljö i förskoleverksamhet
Det var av intresse att synliggöra förskollärares uppfattningar av hur viktig utomhusmiljön i förskolan var, vilket påvisas i tabell 2, utifrån de med pedagogisk inriktning ansåg majoriteten att det var mycket viktigt och en liten del ansåg det som delvis viktigt men ingen ansåg det som oviktigt. När det kom till de verksamheterna utan särskild pedagogisk inriktning visade det sig att majoriteten även här ansåg att miljön utomhus var mycket viktig medan en liten del ansåg det som delvis viktigt.
Tabell 2. Översikt av hur viktig utomhusmiljön i förskolan är.
Likertskala Med
pedagogisk inriktning (antal)
Utan pedagogisk inriktning (antal)
Totalt
5 - mycket viktig 35 42 77
20
4 7 23 30
3 2 5 7
2 0 0 0
1 - oviktig 0 0 0
Summa 44 70 114
Utifrån tabell 2 går det att synliggöra att oavsett pedagogisk inriktning så ansåg de flesta av respondenterna att utomhusmiljön i förskolan var mycket viktig för dem. I en följdfråga av utomhusmiljöns betydelse i verksamheten fanns möjlighet för respondenterna att svara på fritextfråga; Kommentera gärna ovanstående fråga, där sammanlagt 57 respondenter, oberoende av inriktning, besvarade med egna ord om betydelsen av utomhusmiljö för verksamheten. Svaren delades in i kategorier utifrån vad respondenterna ansåg som viktigt. Svaren är omskrivna med våra egna ord utifrån respondenternas svar, det som befinner sig inom citationstecken är respondenternas egna ord. Vi konstruerade följande kategorier: motorisk utveckling; icke närvarande pedagoger; planerade och spontana aktiviteter och utomhus lika viktig som andra miljöer.
Motorisk utveckling
En stor del av respondenterna menade att utomhusmiljön bidrar till större ytor, rörelsefrihet och motorisk utveckling, vilket påvisades då en förklarade det på följande sätt att “Det som går att göra inomhus går även att göra utomhus med positivare hälsoföljder”. Utforskande och lärande sker med hela kroppen genom att barn får möjlighet att använda alla sina sinnen, bland annat, när de smakar, känner och plockar,
“Det är så mycket lättare att arbeta med hela kroppen ute och ge barnen mer erfarenheter kopplat till deras sinnen”. En av respondenterna skriver att när man befinner sig utomhus utsätts man inte för hörselskador i lika utsträckning som inomhus. Utomhusmiljön främjar även barns välbefinnande och hälsa där en beskriver att “Den främjar barns välmående och ger många inlärningssituationer för oss och barnen”. En av respondenterna menade att utomhusmiljö bidrar till möjligheten för utövning av olika idrotter, till exempel, klättra och springa för att det inte finns
21
möjlighet till gympasal. Det framkommer att utevistelse på förskolan motiveras med att det finns barn som endast har tillgång till den miljön under deras tid på förskolan.
Icke närvarande pedagoger
En av respondenterna beskrev att i utomhusmiljö är pedagoger inte lika aktiva som inomhus. Utevistelse fungerar mer som avlastning för pedagoger där barn leker mer självständigt och de vuxna inte deltar i deras lek, vilken hen beskriver att “Min erfarenhet på min förskola och många andra är att på gården släpps barnen fria och leker mer självständigt, gungar och cyklar etc. Vuxna är inte lika aktivt närvarande utan finns till hands vid behov”. I sin tur påstod en annan respondent att hen inte delade samma synsätt som sina kollegor där hen uttrycker sig på följande sätt; “Tyvärr delar jag inte synen med mina kollegor som använder gården mest som rastplats där barnen får springa av sig”. Det tolkades som att det var svårt att ändra sina arbetskollegors tankesätt när man är ensam i arbetsgruppen som vill utveckla utomhusverksamhet. En del av respondenterna tog även upp att utomhus har lägre status än inomhus och det krävs stora förändringar för att det ska hända planerade aktiviteter. Det behövs mer tid för planering och utformning av utomhusmiljö.
Spontana och planerade aktiviteter
Under detta tema framkom att barn på förskolan mer eller mindre vistades utomhus dagligen. Förskollärare menar att det går att använda samma material både inom och utomhus; “Utomhusmiljö används dagligen både till planerade lärsituationer och spontan lek. Vi har utepedagog på förskolan som driver utvecklingsarbete för förskolegårdens miljö.” Detta kan tolkas som att verksamheten har möjlighet och tillgång till en välplanerad utomhusvistelse för barn. Resultatet visade även att olika stationer i utomhusmiljö skapar möjligheter till utforskande av olika lekar där någon beskriver att “Organiserade stationer utomhus skapar möjligheter för barnen att hitta på varierande sätt att leka och lära”. Några ansåg att man borde växla mellan spontan lek och planerade aktiviteter utomhus. En av respondenterna nämnde att de delade in barn i grupper där en del gjorde aktiviteter inomhus och en del spenderade tid utomhus för att verksamhet ska fungera. En förskollärare uttryckte sig på följande sätt “mycket viktig, finns dock ingen tid för planering”. Tolkningen som helhet kunde synliggöra en blandad uppfattning, vilket kunde vara som att tid för planering av utomhusmiljön och
22
utevistelsen inte gavs tillräckligt med utrymme samtidigt som vissa visade att det fanns möjligheter till en planerad utomhusmiljö.
Utomhusmiljö lika viktig som andra miljöer
En del av respondenterna ansåg att användning av utomhusmiljö och andra miljöer, där barn vistas under sin tid på förskolan, var betydelsefulla. Dessa miljöer kompletterade varandra och bidrog till lärande på olika sätt där utomhusmiljön kunde ses som en extra pedagog, “Utomhusmiljön är som en extra pedagog med sina tillgångar och utrymme”. Några svar kunde tolkas som att förskollärare var bekymrade över att barn spenderade en hel del tid framför skärm, “Lika viktigt som inomhusmiljön, om inte än viktigare i nutid då allt fler barn sitter inne med dator och iPad” som därmed visade att det kan vara extra viktigt med utevistelse. En del förskollärare såg möjligheten av användandet av skog och utomhusmiljön som en viktig komponent. “Då vår gård inte ger möjlighet för mycket pedagogisk verksamhet tar vi vara på skog mm så mycket vi kan.” Det rådde viss oro över barns stillasittande aktiviteter vilket gjorde att en del ansåg att man borde ge mer tid åt utomhusvistelse. Här tolkas värderandet av närhet till skog som något högt om man inte har tillgång till en utvecklande utegård på förskolan.
Undervisning i utomhusmiljön
Förskollärares tankar om barns utveckling i samband med deras utomhusvistelse synliggjordes i frågan Är utomhusvistelse viktig för barns utveckling enligt dig? I denna fråga användes likertskala där svarsalternativ följdes av ett antal kategorier där respondenter angav i vilken utsträckning de instämde med frågan (Berntson et al., 2016). Tydliggörande av skalan innebär att 1 är inte viktigt och 5 är mycket viktigt.
De förskollärare som ingick i gruppen för pedagogiska inriktningar svarade samtliga, 44 respondenter, att utomhusvistelse för barns utveckling var mycket viktigt (nr 4 och 5 i skalan), vilket följdes upp av hur många dagar i veckan de genomför planerade aktiviteter utomhus vilket visas i tabell 3 nedan. Av de 70 förskollärare som tillhörde förskolor utan pedagogisk inriktning svarade 56 stycken att utomhusvistelse för barns utveckling var mycket viktigt (nr 5 i skalan). Därefter var det 13 respondenter som tyckte att det var ganska viktigt (nr 4 i skalan). Det var bara en respondent som inte
23
hade någon tydlig åsikt i frågan (nr 3 i skalan). Tabellen gör det möjligt för tolkning att majoriteten av de planerade aktiviteterna utomhus sker under 5 dagar per vecka och få genomför under 0 dagar gällande de förskollärare som arbetar på förskolor som har någon form av pedagogisk inriktning. För de respondenter som inte har någon speciell pedagogisk inriktning i sin verksamhet visade det sig att de flesta tillbringar 3 dagar/vecka utomhus under sina planerade aktiviteter samt en mindre del svarade att de tillbringade 0 dagar utomhus.
Tabell 3. Översikt antal dagar med planerade aktiviteter utomhus.
Antal dagar 1
dag 2 dagar
3 dagar
4 dagar
5 dagar
0 dagar
Totalt
Pedagogisk inriktning 4 10 9 6 12 3 44
Ingen pedagogisk inriktning
10 16 20 4 12 8 70
Totalt 14 26 29 10 24 11 114
Utifrån ovanstående tabell kunde en tolkning göras att det fanns en viss skillnad mellan pedagogiska inriktningar och inga speciella inriktningar, beträffande hur ofta planerade aktiviteter genomfördes utomhus. Tabellen visar även att fler i kategorin för inga inriktningar spenderade noll dagar i veckan utomhus i samband med planerade aktiviteter än de med pedagogisk inriktning. Däremot synliggjordes det att lika många respondenter spenderade fem dagar i veckan utomhus oavsett inriktning eller inte.
Ytterligare en upptäckt var att de som tillhörde ingen pedagogisk inriktning spenderade oftast tre dagar i vecka utomhus medan de med någon form av inriktning spenderade fem dagar i vecka.
Under de dagar som planerade aktiviteter utfördes utomhus, kunde de äga rum vid olika platser enligt respondenterna, som har fått besvarat frågan om var dessa utförs, till exempel, i skogen eller lekparken med mera. Denna fråga gavs i form av fritextsvar som innebar att deltagarna fick möjlighet att nämna vilka platser de själva ville. Det visade sig att en stor del, 78 respondenter, som besvarade frågan, angav förskolans utegård och 76 respondenter angav skog som de mest använda områden för de planerade utomhus aktiviteterna. Resten av platserna som respondenterna angav var,
24
bland annat, lekpark/park, äng, damm, sjön, naturreservat, museum, fotbollsplan, bäck, byggarbetsplats, återvinningsstation, åkrar, bibliotek, löparbana och kollektivtrafik som område för aktiviteterna. En liten del kategoriseras in i ospecificerade områden då respondenter inte beskrev var någonstans i utomhusmiljön de brukade befinna sig.
Vilket fokus de planerade aktiviteterna hade utomhus visade sig genom en rad olika alternativ på fokusområden med koppling till läroplanen där respondenterna fick välja vilka planerade aktiviteter som förekommer oftast, sällan eller aldrig. Planerade aktiviteter som förekom oftast, enligt respondenterna, var inom naturvetenskap (89 st.) och därefter språk (86 st.), matematik (76 st.) och rörelse (65 st.). Bland planerade utomhusaktiviteter som skedde sällan angav respondenter, bland annat, drama (31st), digitalisering (30 st.) och musik (30 st.). Avslutningsvis svarade en liten del av respondenterna att aktiviteter som de ansåg aldrig skedde utomhus på deras förskola är drama (16 st.), digitalisering (9 st.) och teknik (9 st.).
Förskollärares utomhusutbildning och fritidsintresse
I resultatet synliggjordes det att respondenterna var utspridda över olika delar i Sverige, vilket gjorde det intressant att veta i vilken landsdel det fanns flest förskollärare med utomhusutbildning och fritidsintresse kopplat till utomhusvistelse i förskolan. Genom att synliggöra detta gick det att fastställa om utomhusmiljön användes mer eller mindre i syfte för barns utveckling och lärande.
Resultatet visar att, av sammanlagt 114 respondenter, befann sig 62 stycken i Götaland. Det var 35 av respondenterna som hade någon form av fritidsintresse/utbildning kopplat till utomhusvistelse som visas i figur 6. Det inkluderar sju respondenter som hade både intresse och utbildning och 23 stycken som enbart hade fritidsintresse samt fem av respondenterna hade endast utomhusutbildning.
25
Figur 6. Översikt på antal förskollärare med utbildning inom utomhuspedagogik och/eller fritidsintressen.
Av de sammanlagt 39 respondenter som kom från Svealand hade tio förskollärare utomhusutbildning. I figur 6 visas att av dessa tio förskollärare hade fyra stycken enbart utomhusutbildning och sex förskollärare hade både utbildning och fritidsintresse. Däremot hade 14 förskollärare någon sorts fritidsintresse med fokus på utomhus. Sammanlagt elva förskollärare kom från Norrland som hade svarat på enkäten och av dessa hade nio förskollärare fritidsintresse samt två förskollärare innefattade både utomhusutbildning och fritidsintresse. De två respondenter som inte angav var de befann sig hade ingen av dem utomhusutbildning, men båda hade fritidsintresse med fokus på utomhusvistelse. Slutsats kunde dras att det fanns en stor grupp förskollärare som hade fritidsintresse där de spenderade tid utomhus, men väldigt liten del som hade utbildning. Detta gällde för samtliga regioner i Götaland, Svealand och Norrland samt Annat.
För att få en uppfattning hur många dagar per vecka det genomfördes planerade aktiviteter utomhus och om förskollärare var mer engagerade utomhus beroende på om de hade utomhusutbildning/ intresse, gjordes en begränsning där bara de respondenter som hade utomhusutbildning eller/och fritidsintresse valdes ut. Enligt majoriteten av de respondenter som hade utomhusutbildning/intresse (35 st.) i Götaland genomfördes planerade aktiviteter två dagar i veckan som visas mer specifikt i figur 7.
26
Figur 7. Översikt på hur många dagar planerade aktiviteter sker utomhus med koppling till utbildning och intressen.
Av de förskollärare som hade utomhusutbildning och/ eller fritidsintresse (24 st.) i Svealand svarade 11 stycken att det genomfördes planerade aktiviteter utomhus fem dagar i veckan. Det synliggörs i figur 7 att av nio respondenter som hade utomhusutbildning/intresse i Norrland, bestod av en majoritet på fem stycken, som angav att det genomfördes planerade aktiviteter utomhus en gång i veckan. De två respondenter som inte angav var de befann sig, genomförde planerade aktiviteter en till två dagar i veckan.
Av sammanlagt 62 respondenter i Götaland som både hade och inte hade någon utbildning/intresse var det högsta antalet (8 st.) som svarat att det inte förekom planerade aktiviteter utomhus. I Svealand var det två av totalt 39 respondenter som angav noll dagar. Detta undersöktes närmare för att kunna hitta en förklaring. Bland de åtta respondenterna i Götaland kunde man se likheter att alla arbetade på kommunala förskolor. Hälften hade noll till fem års arbetslivserfarenhet och hälften hade arbetat i sex till tio år. Mer än hälften arbetade på förskolor utan inriktning.
Eftersom respondenterna befann sig i städer som var av olika storlek kunde inte likheter hittas utifrån platsen. Var och en av respondenterna arbetade på olika åldersindelade förskoleavdelningar. En respondent (av de åtta st.) från Götaland som hade både utomhusutbildning och intresse samt en respondent från Sveland (av de två st.) som hade enbart fritidsintresse hade svarat att planerade aktiviteter sker noll dagar i
27
veckan. En av respondenterna hade svarat med kommentar på frågan där det efterfrågade plats för planerade aktiviteter;
“
Vi har inga planerade aktiviteter, det är stora barngrupper och barnen leker på gården” vilket kan vara en av möjliga förklaringar. Även de två respondenter från Svealand som angav att planerade aktiviteter sker noll dagar i veckan undersöktes närmare och gemensamt för respondenterna var att de arbetade på kommunala förskolor utan pedagogisk inriktning och hade noll till fem års erfarenhet. Inga andra likheter hittades därmed kunde ingen slutsats dras.För att kunna få bättre förståelse för hur respondenter som har utbildning/intresse upplevde utomhusvistelse i allmänhet undersöktes det närmare och antalet förskollärare med utbildning och fritidsintresse räknades ut. I figur 8 visas hur förskollärare med utomhusutbildning och /eller intresse upplever utomhusvistelse.
Figur 8. Översikt på förskollärares upplevelser av utomhusvistelse.
Detta visade att 28 av 35 respondenter med utbildning/ fritidsintresse i Götaland upplevde det mycket positivt (nr 5), fem stycken upplevde det ganska positivt (nr 4) och två hade neutral inställning (nr 3). I figur 8. kan man se att i Svealand upplevde 20 respondenter av sammanlagt 24 stycken utomhusvistelse mycket positivt, och de som upplever det ganska positivt (nr 4) och som hade en neutral inställning (nr 3) hade lika antal. Av de få antal (9 st.) med utbildning/intresse som svarade från Norrland ansåg fem respondenter att utomhusvistelse var mycket positivt (nr 5), tre respondenter upplevde det ganska positivt (nr 4) och en hade neutral inställning (nr 3). Slutsatsen
28
kunde dras att även om förskollärare har utbildning/ fritidsintresse innebär det inte att alla upplever utomhusvistelse i förskolan som positivt.
När jämförelser gjordes mellan landsdelar kunde man se att de flesta förskollärare med utomhuspedagogisk utbildning och/eller fritidsintresse befann sig i Götaland, men det är även högsta antalet respondenter som svarade på enkäten.
29
Analys
Under denna rubrik kommer resultatet att analyseras, vilket innebär tolkning och jämförelser tillsammans med teori samt tidigare forskning kopplat till resultatet och synliggörande av mönster utifrån sammanställningen. Analysen delas upp utifrån de rubriker som framgår i resultatdelen.
Pedagogiska inriktningar och betydelse av utomhusmiljö
Utifrån respondenternas svar visade det sig att de flesta som svarade på denna fråga inte utgick från någon speciell pedagogisk inriktning, medan en del svarade att de hade pedagogisk inriktning med fokus på utomhusmiljö. Därefter kunde en liten del med en pedagogisk inriktning som inte angav om det innehöll utomhusmiljö eller inte. Detta var relevant för att skapa en uppfattning om en pedagogisk inriktning kunde vara betydande för förskollärares uppfattningar och synsätt på användning av utomhusmiljön i planerade aktiviteter.
Utomhusmiljö i förskoleverksamhet
För att synliggöra förskollärares syn på vikten av utomhusmiljön i förskolan analyserades frågan om hur viktig utomhusmiljön var. Detta visar att utifrån pedagogisk inriktning och ingen pedagogisk inriktning att fler i kategorin med pedagogisk inriktning ansåg utomhusmiljön som mycket viktig jämfört med de som ingick i kategorin för ingen speciell inriktning. Dock går det att synliggöra att oavsett inriktning så ansåg majoriteten att utomhusmiljön var viktig i förskolan. Detta kan ses som att en medvetenhet fanns bland flera av deltagarna om utomhusmiljöns betydelse.
Utifrån respondenternas svar om utomhusvistelsens betydelse för barn där de beskrev att då barn fick tillbringa tid utomhus ökade deras fysiska hälsa. Detta sätt att resonera faller inom ramen för den konstruktionistiska teorin där det benämns att människan är aktiv i sin egen lärprocess och skapar meningsfulla sammanhang (Dahlberg et al., 2014;
Elfström et al., 2014). För barn bidrar då utomhusmiljön på ett meningsfullt sätt genom att de får möjlighet att utforska, upptäcka samt uppleva olika sammanhang fysiskt och begreppsligt med sina kroppar och sinnena. En kunskapsöversikt visar att genom att öka antalet timmar utomhus bidrar till positiva effekter på hälsa (Faskunger et al., 2018).
30
En del respondenter förklarade att när barn tillbringar tid utomhus innebär det ofta att barn får leka på egen hand mer självständigt och att personal ofta kan ses som icke närvarande för att endast övervaka barnen, där gården ses som en rastplats. Det bekräftar även en studie som visar att förskollärare intar en passiv roll utomhus och utomhusvistelse består mest av barns övervakning och vägledning (Fathi, Ihmeideh, Ibrahim & Qaryouti, 2016). Detta kan tolkas utifrån konstruktionismen genom att låta barnen på egen hand leka, utforska och uppleva genom sin nyfikenhet, får de möjlighet att utvecklas genom sitt eget handlande istället för att någon annan finns till för att lära dem (Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014).
Några respondenter ansåg att planerade och spontana aktiviteter var viktiga för barns utveckling och lärande. De beskrev det så som att flera vistas utomhus dagligen och att man då kunde använda sig av samma material som inomhus genom att ta med sig materialet ut. En välplanerad utomhusmiljö bidrar till varierande sätt för barn att leka och lära, detta kan ske genom organiserade stationer utomhus, vad dessa stationer består av framkommer inte men är ett sätt att skapa struktur över utomhusmiljön som kan ge en bättre förutsättning för barn att leka. I koppling till Dahlberg et al. (2014) och Elfström et al. (2014) som menar att den konstruktionistiska teorin belyser att barn behöver konkreta ting och handlingar för att lättare kunna förstå sin omvärld, vilket kan synliggöras med ovanstående kommentarer från respondenter där de menar att med organiserade stationer bidrar till en mer tillgänglig och konkret lärmiljö för barnen där de lättare kan få förståelse för de sammanhang de befinner sig i. Det nämndes även att barn blev indelade i grupper där några vistades utomhus och andra inomhus, detta för att få verksamheten att fungera bättre, en analys av detta kan då dras utifrån det Elfström et al. beskriver att undervisningen för barn behöver ske på en lagom nivå anpassad efter varje barns behov av utveckling och lärande, vilket då kan tolkas som att barn delas in i grupper utifrån olika mål för lärande, utifrån barns enskilda behov, där de planerade aktiviteterna kan ske både inomhus och utomhus för att skapa ett varierande sammanhang. Warden (2019) menar i sin studie att ett bra verktyg för förskollärare är att använda sig av multimodala verktyg som kan ge stöd de när de utformar undervisningstillfällen.
En del av respondenternas svar synliggjorde deras uppfattningar av vilken betydelse olika miljöer har för barns utveckling och lärande, där de ansåg att både inomhus och
31
utomhus är viktiga, vilket visar att en varierande miljö är av betydelse. Några visar dock oro över barns stillasittande inomhus och anser att utomhusmiljön är en bra extra pedagog. Enligt Elfström et al. som beskriver att barn är aktiva skapare av sina egna meningsfulla sammanhang genom fysisk aktivitet och rörelse är det då bra att förskollärare ger barn möjlighet för att utforska och uppleva (Dahlberg et al., 2014;
Elfström et al., 2014). Detta kan då ses genom att några lyfter närhet till skogen som betydelsefull då denna utomhusmiljö kan bidra till en meningsfull utveckling och lärprocess för barn då de får möjlighet till fysisk aktivitet samt rörelseglädje.
Undervisning i utomhusmiljön
Förskollärares uppfattningar på hur viktigt det är med utomhusvistelse för barns utveckling ansåg majoriteten av respondenterna oavsett pedagogisk inriktning eller inte att det var mycket viktigt med utomhusvistelse för barns utveckling. Detta styrks utifrån den konstruktionistiska teorin om barns sätt att utvecklas genom att vara fysiskt engagerad i sitt utforskande (Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014), där de genom användning av hela sin kropp får erfara och uppleva med alla sinnen, bidrar till en mer meningsfull utveckling och lärprocess för barnen. Utöver detta synliggjordes antal dagar per vecka som de genomförde planerade aktiviteter utomhus tillsammans med barn.
Det visade sig genom en variation av svar där de med pedagogisk inriktning hade en majoritet på fem dagar i veckan utomhus med koppling till planerade aktiviteter.
Däremot fanns det tre stycken som inte genomförde planerade aktiviteter någon dag alls per veckan. Medan en majoritet av de respondenter tillhörande “ingen speciell pedagogisk inriktning” vistades utomhus för planerade aktiviteter tre dagar i veckan var det åtta stycken som gjorde det under inga dagar alls dagar i veckan. En analys av varför deltagarna angav noll dagar i veckan för planerade aktiviteter uppmärksammades och en tolkning av detta i koppling till teorin kan göras i och med att barn ska få på egen hand styra sin egen väg till utveckling och lärande (Dahlberg et al., 2014; Elfström et al., 2014).
I samband med detta synliggjordes vilka fokusområden de planerade aktiviteterna hade utomhus, som visar att oavsett inriktning eller inte visades, bland annat, naturvetenskap, språk, matematik och rörelse som de mest använda fokusområdena utifrån läroplanens strävansmål. De fokusområden som sker sällan eller aldrig är drama, musik, teknik samt
