Examensarbete
Förskollärarprogrammet 210 hp
Konflikter i förskolans värld
En intervjustudie om konflikter och konflikthantering genom samtal med förskollärare.
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-05-31
Rebecka Sundgren och Ida Rehn
Konflikter i förskolans värld
En intervjustudie om konflikter och konflikthantering genom samtal med förskollärare.
Rebecka Sundgren & Ida Rehn
Examensarbete för förskollärare
UV6030, 15 HP
Examinator: Jonnie Eriksson
Handledare: Anniqa Lagergren/Monica Frick
Akademi för lärande, humaniora och samhälle, Högskolan i Halmstad
Höstterminen 2020
Abstrakt
Konflikter är något som sker dagligen i förskolans verksamhet och är en viktigt och naturlig del av livet. Konflikter kan vara både positiva och negativa
beroende på hur de hanteras, då barn tillbringar en stor del av sin dag i förskolan blir det därav relevant att undersöka hur förskollärare samtalar om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet. Studien har sin utgångspunkt i
följande frågeställningar: Hur skildrar förskollärare konflikter i förskolan? Hur beskriver förskollärare sin hantering av konflikter inom förskolans verksamhet?
Studien tillämpar tematisk analys där vikten läggs på vad som sägs av
respondenterna och inte hur det sägs. De intervjuade förskollärarna visades ha liknande förhållningssätt i konflikthantering med barnen där de avvaktar och tolkar situationen för att kunna avgöra hur hanteringen ska ske. Det framkom även hur deras förhållningssätt påverkar vad de erbjuder barnen för olika strategier och möjligheter till konflikthantering.
Nyckelord
Konflikter, konflikthantering, interaktion, destruktiva konflikter, konstruktiva konflikter.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Begreppsdefinitioner ... 2
2.1 Konflikt ... 2
2.2 Konstruktiva konflikter & destruktiva konflikter ... 3
2.3 Konflikthantering ... 3
3. Tidigare forskning ... 4
3.1 Innebörden av konflikter i förskolans verksamhet ... 4
3.2 Konstruktiv och destruktiv konflikthantering i förskolans verksamhet ... 5
3.3 Barns konflikter och konflikthantering ... 8
3.4 Miljön i förskolans verksamhet ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter... 11
4.1 Richard Cohens konflikthanteringssystem ... 12
4.2 Konfliktteori utifrån Thornberg ... 13
5. Vetenskapsteori och metod ... 14
5.1 Tematisk analys ... 15
5.2 Urval ... 15
5.3 Tillvägagångssätt. ... 16
5.3.1 Skapandet av intervjufrågorna. ... 17
5.3.2 Intervju ... 17
5.4 Etik ... 18
5.5 Bearbetning och analys ... 19
5.6 Studiens tillförlitlighet ... 19
6. Resultat och analys ... 20
6.1 Yngre och äldre barns konflikter i förskolans verksamhet ... 20
6.2 Konflikter i förskolans verksamhet ... 22
6.3 Hantering av konflikter i förskolans verksamhet ... 26
6.4 Konflikters utsträckning i förskolans verksamhet ... 29
7. Diskussion ... 31
7.1 Resultatdiskussion ... 31
7.1.1 Förskollärarens roll ... 31
7.1.2 Konflikthanteringsstrategier i förskolans verksamhet ... 34
7.1.3 Miljön i förskolansverksamhet ... 35
7.2 Metoddiskussion ... 37
8. Slutsats ... 37
9. Didaktiska implikationer ... 39
10. Vidare forskning ... 40
11. Referenslista ... 41
12. Bilaga 1 ... 43
1
1. Inledning
I dagens samhälle tillbringar barn en stor del av sin vardag på förskolan och vad som sker i verksamheten har en betydelse för barn. På grund av detta menar Bygdeson-Larsson (2010) att det inte enbart är hemmet som ansvarar för barns fostran och omsorg utan en del av detta ansvar ligger hos förskolorna. Forskningen som vi tagit del av och som belyser konflikter ur ett globalt perspektiv, visar på att konflikter är något som är en stor del av barns vardag (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012, Majorano, Corsano & Triffoni 2015, Alvestad et al., 2013).
Vilket även är något som vi upplevt i praktiken. I en studie som utfördes i Italien framgick det i resultatet att det var 70% av barns konflikter som inträffade under deras lek (Majorano et al., 2015). Förskollärarna har ett stort ansvar då barn tillbringar en stor del av sin dag tillsammans med dem för att fullfölja detta ansvar har förskollärarna läroplanens mål att förhålla sig till (Skolverket, 2018). Vi anser att det är viktigt att synliggöra hur förskollärare berättar om sitt arbete med konflikter. Genom att samtala med förskollärare om konflikter kan en bild
förmedlas till oss om hur de arbetar med konflikter ute i verksamheten. Genom att använda en tematisk analysmetod läggs vikten vid vad som sägs och inte hur det sägs (Bryman, 2011).
För att en förskollärare ska kunna ge barnen de rätta verktygen och förutsättningarna att hantera konflikter måste förskolläraren själv bära på en kompetens som kan erbjuda detta enligt Gloeckler, Cassell & Malkus (2013). Enligt Alvestad et al., (2013) är en av de största utmaningarna för förskollärarna att det i förskolans verksamhet vistas många barn samtidigt och det blir stora barngrupper. Alvestad et al., (2013) skriver att stora barngrupper kräver mer organisatoriskt arbete och därav blir det mindre tid för varje enskilt barn vilket bidrar till ökade konfliktsituationer. Genom att barn vistas i stora barngrupper blir det problematiskt för förskollärarna att kunna tillgodose barns olika behov och kunna stötta de i olika situationer.
Enligt Majorano et al., (2015) är det genom konfliktsituationer som barn får möjlighet att utveckla olika strategier för att lösa konflikter. Problemområdet i vår studie har sin
utgångspunkt i våra erfarenheter av samtal med förskollärare om konflikter när vi varit ute och arbetat, där förskollärarna tycker att konflikter upptar en stor del av verksamhetens vardag och att de inte alltid vet hur de ska hantera de konflikter som uppstår. Forskningen vi tagit del av utgår mestadels från observationsstudier där fokus ligger på vad som påverkar konflikterna oftast utifrån endast en aspekt. Delar av forskningen har även belyst delar om konflikthantering, men inte konfliktens roll i förskolan. Forskningen har heller inte fokuserat på hur förskollärare skildrar konflikter och hur de i sin tur kan påverka konflikthanteringen.
Därmed anser vi att det finns en lucka i forskningen som vi genom vår studie kan bidra med
2
ytterligare kunskap kring konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet. Genom att utföra intervjuer på verksamma förskollärare kan vi ta reda på genom samtal hur de berättar om sitt arbete med konflikter ute i verksamheten. På så vis kan vi jämföra och analysera de olika resultat som vi samlat in för att få fram slutsatser och kunna bidra med ny kunskap kring konflikthantering.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet genom samtal med förskollärare genom frågeställningarna:
• Hur skildrar förskollärare konflikter i förskolan?
• Hur beskriver förskollärare sin hantering av konflikter inom förskolans verksamhet?
2. Begreppsdefinitioner
2.1 Konflikt
Thornberg (2013) beskriver begreppet konflikt som en sammankomst av motsättningar som kan definieras som någonting som sker mellan minst två individer. Vidare förklarar
Thornberg (2013) att det kan ses som en social interaktion där minst två individer gör motstånd gentemot varandra genom att utspela känslor, använda det verbala språket eller fysiska handlingar. Thornberg (2013) kategoriserar konflikterna i fyra olika teman. Den första kategorin är ”sakkonflikter” vilket innebär konflikter som uppstår runt hur individer uppfattar och värderar saker olika. Den andra kategorin är ”intressekonflikter” som innebär konflikter som berör hur resurser inom en grupp ska fördelas och kan exempelvis vara när mer än en person vill ha en specifik arbetsuppgift. Den tredje kategorin är ”värdekonflikter” där är de konflikter som sker mellan individer som berör olika värderingar och som inte har något givet svar. Den fjärde kategorin är ”relationskonflikter” eller ”känslokonflikter” som innebär att individer inte tycker om varandra av olika anledningar och att de har svårt att komma överens (Thornberg, 2013). En konflikt kan byta fokus under tiden som den pågår, den kan till
exempelvis börja som en sakkonflikt för att sedan övergå till en värdekonflikt.
3
2.2 Konstruktiva konflikter & destruktiva konflikter
Det finns olika typer av konflikter som kan delas in i konstruktiva och destruktiva konflikter enligt Thornberg (2013). För att en konflikt ska ses som konstruktiv innebär det att deltagarna visar uppskattning av olikheter, lösningar och beslut som tas. Ett exempel på en konstruktiv konfliktlösning är ett arbete mot resultat eller lösning som gynnar båda parterna. En
konstruktiv konflikt innebär även att de inblandade är tillitsfulla, trygga och visar sympati för varandra. Thornberg (2013) förklarar att konflikter blir destruktiva när de inblandade parterna försöker vinna konflikten på den andres bekostnad. Det är även destruktivt när personer sårar varandra medvetet och visar misstro för varandra, detta leder till minskad chans för att finna en lösning på konflikten. Någonting som är typiskt för destruktiva konflikter är ett egoistiskt förhållningssätt och det enda som har betydelse är ens egna vinning och behov. Ofta har den destruktiva konflikthanteringen en aggressiv och makt inriktad konflikthantering vilket lätt kan leda till hot, utpressning, förolämpningar och våldshandlingar (Thornberg, 2013). En ytterligare faktor enligt Thornberg (2013) som kan ligga till grund för destruktiva
konflikthanteringar kan även vara att de inblandade parterna inte har kunskap om hur de ska hantera konflikterna på ett konstruktivt vis. Att därav är det av stor vikt att förskollärare arbetar med konflikthantering, för att barnen ska få kunskap om hur de ska hantera
konflikterna på ett konstruktivt vis. Thornberg (2013) menar att känslomässiga reaktioner kan vara avgörande för hur konflikten hanteras, det är inte alla som har kontroll över sina känslor i utsatta situationer och två personer kan reagera olika även fast de utsätts för samma situation (Thornberg, 2013).
2.3 Konflikthantering
Ordet konflikthantering betyder att en konflikt hanteras, men begreppet i sig innehåller två andra begrepp, nämligen hantering och konflikt (Hakvoort & Friberg, 2015). Det finns en skillnad mellan hantering av konflikter och lösning av konflikter, vilket är viktigt att skilja på.
Alla konflikter går inte att lösa men konflikterna kan alltid hanteras. Enligt Hakvoort och Friberg (2015) påverkar definitionen av begreppet konflikt hur vi agerar när vi ska hantera konflikterna och om vi skulle utgå ifrån att konflikter är destruktivt och dåligt så ser
hanteringen annorlunda ut än om vi skulle se dem som konstruktiva och positiva. Hakvoort
4
och Friberg (2015) skriver att det finns olika typer av hantering av konflikter vilket delas in i tre kategorier, den första är en behovsbaserad ansats som innebär olika former av dialoger för att kunna undersöka någon annans intressen, behov och subjektiva tolkningar och önskemål.
Den andra är en rättighetsbaserad ansats där regler, principer och rättigheter formuleras som ett stöd för att reglera konflikter och skydda de som är underordnade. Den tredje är
maktbaserad ansats vilket innebär att en ledare har makten att bestämma hur och om konflikterna ska lösas (Hakvoort & Friberg, 2015).
3. Tidigare forskning
Vi kommer i kommande kapitel redogöra för den forskning vi har tagit del av med koppling till vår studies frågeställningar och syfte som handlar om förskollärares hantering kring konflikter och konflikthantering och hur förskollärarna skildrar konflikter.
3.1 Innebörden av konflikter i förskolans verksamhet
Ashby och Neilsen-Hewett (2012) har gjort en observationsstudie i Australien där de i resultatet kännetecknar konflikter som händelser där en person motstår eller protesterar mot en annan persons handlingar, en opposition mellan två individer där det huvudsakligen sker ett känslomässigt utbyte. Det framkom även att mellan små barn involverar konflikter vanligtvis en resursfördelning eller försök till att utöva kontroll över lekmiljön (Ashby &
Neilsen-Hewett, 2012). Detta menar Ashby och Nielsen-Hewett (2012) beror på att det ena barnet försöker påverka det andra barnets agerande och vilja vilket gör att det andra barnet sätter sig i konflikt. Ashby och Neilsen-Hewett (2012) lyfter även fram i resultatet att strategierna för att lösa dessa påverkas sedan i sin tur av barnets ålder och utvecklingsnivå.
Yngre barn väljer att antingen avstå från kontrollen av ett objekt till en annan mer
dominerande person eller ta makten över objektet genom kamp. Äldre barn använder sig mer av prosociala åtgärder såsom förklaringar och förhandlingar (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012). Vidare lyfter Eidevald (2009) fram i sin studies resultat som gjorts genom
videoobservationer på två svenska förskolor att mycket av barns fria lek består av att vakta sina ”leksaker” eller den arena som barnet befinner sig på och att det är tillfällen där
konflikter ofta äger rum. Detta är en specifik del av de sociala interaktioner som har kopplats till moraliskt och socialt lärande enligt Ashby och Nielsen-Hewetts (2012) resultat, vilket
5
genom förekomsten av konflikter i sociala miljöer ger barnen möjlighet till utveckling av sina konfliktlösnings kunskaper där de kan få syn på andras perspektiv. Lösning av konflikter menar Ashby och Nielsen-Hewett (2012) återspeglar barns sociala processer och
relationsprocesser, de barn som kan lösa meningsskiljaktigheter på vänskapliga sätt har större chans att delta i kamratskap.
3.2 Konstruktiv och destruktiv konflikthantering i förskolans verksamhet
I Majorano et al., (2015) studie som utfördes i Italien visade resultatet att i situationer såsom vid maten och i hallen där det finns tydliga regler och förväntningar på barn var konflikterna inte lika många som under den fria leken. I en svensk studie gjord av Bygdeson-Larsson (2010) som använde sig utav både observationer och intervjuer visade resultatet att i en stressad miljö kan förskollärare ibland stoppa barns konflikter utan att ge barn någon vidare förklaring till varför hen stoppade situationen och på så vis hämmar förskolläraren barns tankeprocess och lärandet uteblir. Detta menar författaren kan resultera i att konflikten blir destruktiv då barnen inte får möjlighet att hantera konflikten (Bygdeson-Larsson, 2010).
Bygdeson-Larssons (2010) resultat visade även att förskollärarna ibland kan vara alltför upptagna med att upprätthålla de praktiska sysslorna och regler som finns att de glömmer bort att sätta sig in i barns perspektiv och missar de barn som har ett behov av stöttning. I
Eidevalds (2009) studie visade resultatet att många förskollärare tolkar konflikter som något negativt och vill kategorisera barn som är i konflikt.
Denna kategorisering av barn är något som Majorano et al., (2015) menar beror på att förskollärare vill reda ut vem som är skyldig och vem som är oskyldig. Detta kan ge barn en stämpel med dess innebörd av att vara ett duktigt barn och ett dåligt barn vilket kan leda till att barn lär sig att konflikter är ett negativt beteende som inte är tillåtet. Detta menar Eidevald (2009) genererar att barn tolkar tillsägelser som de får när de har gjort någonting fel, vilket i sin tur leda till att barn känner sig oförmögna att lösa dem eller att förvärva social kompetens och utveckla självständighet från vuxna, vilket Majorano et al., (2015) menar att i sin tur kan leda till lägre nivåer av autonomi och självkänsla. Eidevald (2009) problematiserar detta då han menar att förskollärare varken bör stoppa konflikterna eller bör övervaka barns lek för att kunna ingripa vid konflikter då barn behöver situationer att öva sig på för att kunna resultera i konstruktiv konflikthantering. Han menar att förskollärarna i stället bör delta aktivt i barnens lek och utmana dem, för att på så sätt involvera barnen i sin egen konflikthantering där de
6
förväntas finna egna lösningar på problem som nödvändigtvis inte måste kanaliseras genom förskollärare (Eidevald, 2009).
I Glocklers et al., (2014) studie som gjort i USA genom observationer framkom det i resultatet att det är viktigt att tänka på att ställa öppna frågor till barn för att ge dem möjlighet att
reflektera över de situationer som de befinner sig i och kunna ta bort den negativa stämpeln kring konflikter. I Eriksson-Bergströms (2013) studie som gjordes i Sverige genom
videoinspelningar, intervjuer och fältstudieanteckningar som metod framkom det i resultatet att ramverk och regler kan ses som verktyg som underlättar styrda aktiviteter med barn för förskollärarna vilket skapar struktur. Eriksson-Bergström (2013) menar att vi kan utnyttja ramverk och regler och se dem som verktyg som kan underlätta vid konflikthantering med och mellan barnen men att dessa fungerar bäst i styrda aktiviteter med barnen där dessa ger aktiviteten struktur. Bygdeson- Larssons (2010) resultat visade att när samma barn vid
upprepade tillfällen får tillsägningar riskerar det barn att få en negativ stämpel, vilket sätter en prägel i både barngruppen och hos personalen. Detta kan resultera i att barnen lär sig vem som är ”jobbig” och kan beskylla detta barn även om hen är oskyldig vilken kan resultera i
destruktiv konflikthantering i gruppen. Det kan också resultera i att förskollärarna säger till enbart detta barn trots att det är fler barn involverade i en händelse. På grund av en stämpel som satts har det bildat en norm i verksamhet som de inblandade personerna kan ha svårt att reflektera över och bryta. Bygdeson- Larsson (2010) menar att det krävs en medvetenhet och närvaro från verksamma förskollärare att kunna bryta sådana normer för att främja alla barns välbefinnande vilket Alvestad (2013) menar skulle kunna lösas genom att ha mindre
barngrupper för att kunna vara mer närvarande hos alla barn.
I en nordisk studie av Alvestad et al., (2013) där observationer och intervjuer användes som metod visade att ett av det största dilemman som förskollärare står inför är de stora
barngrupperna som förskolorna har. Mycket av tiden som förskollärarna hade önskat spendera åt pedagogiska aktiviteter eller spontana upptäckter tillsammans med barnen går åt till att räkna barnen och släcka organisatoriska bränder. En av de största utmaningarna för
förskollärarna är enligt Alvestad et al., (2013) barngruppernas storlek. Ofta så är grupperna stora och ett högt antal barn fördelas ut på de verksamma förskollärare, detta resulterar i sin tur till att barnens välbefinnande påverkas negativt. I stora barngrupper krävs det mer organisatoriskt arbete och det blir mindre tid för varje enskilt barn. När barngrupperna är mindre och ett färre antal barn befinner sig på samma yta bidrar det till ett positivare klimat som innefattar mindre stress både för vuxna och barn. Barn kan i detta positiva klimat få
7
lättare att öka sina koncentrationer, interaktionen mellan barnen och förskollärarna ökar. Det bidrar även till att förskollärarna får en möjlighet att se till varje barn och de kan delta i aktiviteter tillsammans med barnen och möjliggör fler konstruktiva konflikthanteringar.
Vidare beskriver de att mindre grupper även kan resultera i att förskollärarna får mer tid för varje enskilt barn, lägre ljudnivå i miljön och ge barnen en större möjlighet att kunna koncentrera sig. Alvestad et al., (2013) skriver dock fram att det kan de finnas svårigheter med att dela in barn i mindre grupper anpassade till den fysiska miljön. I de flesta nybyggda förskolor ser vi ofta stora ytor och gemensamma utrymmen vilket kan ha många fördelar i sig.
Men när det kommer till indelning av mindre grupper kan det skapa en problematik, det är inte alltid någon grupp kan gå i väg på utflykt eller liknande för att ge utrymme åt resterande grupper (Alvestad et al., 2013).
Enligt Eidevalds (2009) resultat reagerade förskollärarna på vissa saker i barns fria lek, som exempelvis ljudnivån vilket gjorde att de ingrep och konflikter mellan vuxna och barn skapades. De valde även att ingripa i barns lek när det uppstod konflikter vilket ibland ledde till en ny konflikt mellan förskollärarna och barnen. Dessa hanterades på två olika sätt enligt Eidevald (2009). Den första var att försöka hjälpa barn att hantera konflikterna själv genom att ställa öppna frågor och finnas som stöd, den andra var att säga till barnen vad de skulle göra vilket skedde växelvis. Eidevald (2009) lade stor vikt i sin studie kring tillfällen när barn blev tillsagda för att kunna se vad som uppfattades som ett “korrekt beteende” enligt barn och förskollärare, detta då tillsägelser signalerar att barn gjort något som förskollärarna uppfattar som fel. Gloeckler et al., (2013) menar att barn är i behov av uppmärksamma och kompetenta pedagoger som ger barnen möjlighet att utveckla sina sociala problemlösningsstrategier och för att få en ökad självmedvetenhet.
I en amerikansk studie av Rudasill, Hawley, Molfese, Tu, Prokasky och Sirotas (2016) där observationer används som metod framkom det i resultatet att i konflikter mellan barn och förskollärare har barn svårt för att kontrollera sitt beteende. Det framkom även att de barn som kunde kontrollera sitt beteende i konflikt med förskollärarna fick en bättre relation till varandra. Redan tidigt i barns liv kommer de stöta på mönster av problembeteenden som kan vara både sociala och känslosamma situationer. När barn kommer till förskolan kan de behöva enkla strategier att använda sig av när det uppstår situationer som gör de upprörda, ledsna, trötta eller andra sociala situationer. För att ge barn de rätta verktygen menar Gloeckler et al., (2013) att barn behöver få upprepade upplevelser där de får träna sig på att hantera situationer som kan upplevas jobbigt för barnen och att konflikthanteringen blir konstruktiva. Författarna
8
skriver även att det också är viktigt att de som arbetar i förskolan ser till att verksamheten har en god miljö som kan bidra till positiv, social och emotionell progression (Gloeckler et al., 2013). I en amerikansk studie av Chen, Phillips och Izci (2018) där observationer och intervjuer användes som metod visade resultatet att det finns olika aspekter som påverkar konflikter mellan barn och förskollärare där några av de vanligaste aspekterna är
förskollärares användning av ett hårt tonläge och kortfattat språk. Även när förskollärare väljer att höja rösten eller använder sig av ett fysiskt bestraffande beteende där de till exempel håller fast ett barn som visar ett aggressivt beteende leder detta till ökade destruktiva
konflikter mellan barn och förskollärare. Det framkommer även att en del förskollärare hävdar att en del barns problembeteende ligger i barns personligheter och ibland kan miljön även trigga fram vissa problematiska beteende hos barn. Chen et al., (2018) menar att vissa förskollärares strategier för konflikthantering grundar sig i en hård disciplin där de bestraffar ett oönskat beteende, detta säger de oftast har en motsatt effekt och istället leder detta till att konflikter förvärras. Förskollärares arbetssituation kan även den bidra till ökade
konfliktsituationer mellan barn och förskollärare då många förskollärare upplever sitt arbete som stressigt. Det är mycket organisatoriskt arbete som ska utföras och ofta mycket
sjukfrånvaro bland personalen (Chen et al., 2018).
3.3 Barns konflikter och konflikthantering
Bland yngre barn handlar vanligtvis konflikter om leksaker eller resursdelning, vilket blir extra tydligt i de situationer där det förekommer en ojämn fördelning av resurser till exempel om det enbart finns en spade i en grupp om fyra barn (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012). Den främsta orsaken till konflikter bland barn enligt Majoranos et al., (2015) resultat är tvister och oenigheter kring olika artefakter som främst kommer ifrån yngre barn som försöker utöva kontroll över lekmiljön. I situationer där barns inträde i en pågående lek bemöts av andra barns motstånd lätt kan bidra till att konflikter bildas där de barn som försöker få tillträde måste stå på sig och kan behöva en vuxens stöd. Det är genom dessa situationer som barn utvecklar strategier för att lösa konflikter och få tillträde till andra barns lek. I en nordisk studie av Pálmadóttir och Johansson (2015) där de använde sig utav videoinspelning som metod framkom det i resultatet att strategierna för att lösa konflikter påverkas av barns ålder och utvecklingsnivå. Det framkom även att barn ansåg sig ha en äganderätt till leksaker. Det barn som är först med att ta en viss leksak är den som har äganderätten över leksaken och
9
barnen visade på en stark vilja om att behålla den leksaken de lagt beslag på. Framför allt de yngre barnen visade på äganderätt genom att de valde en leksak som de sedan bar med sig runt mellan de olika miljöerna och lekarna och försvarade denna leksak intensivt från sina kamrater.
Enligt Ashby och Neilsen-Hewetts (2012) resultat valde yngre barn att antingen avstå från kontrollen av ett objekt till en annan mer dominerande eller ta makten över objektet genom kamp. Äldre barn använder sig mer av prosociala åtgärder såsom förklaringar och
förhandlingar. Trots att barn hamnar i konflikt med varandra menar Pálmadóttir och
Johansson (2015) att barn oftast har en medvetenhet om varandras välbefinnande. Barn vill ofta ta hand om varandra och de gånger de skadar varandra menar Pálmadóttir och Johansson (2015) att det oftast sker på grund av misstag och det vid dessa situationer behöver få veta att olyckor kan ske och att syftet inte var att skada. I en svensk studie av Grandér (2020) där intervju användes som metod visade resultatet att barnen har ett behov av att få stöd från förskollärare för att kunna hantera sina konflikter. Likaså visar även Gloeckler et al., (2013) resultat att förskollärare måste stötta barnen och de menar då att förskollärarna måste lära sig att stärka dem i deras förmågor att kunna uttrycka känslor, göra val och förstå andras
perspektiv i problematiska situationer. När förskollärare kan tillgodose dessa delar kan barnen bygga sig en stadig grund och få sociala och emotionella färdigheter som är nödvändiga för barnen senare i livet och som Gloeckler et al., (2013) menar är nödvändiga för ett lyckat och framgångsrikt liv. Men genom Grandérs (2020) resultat framkommer det även att barn i flera fall upplever att personal på förskolan ofta har ett frånvarande förhållningssätt och inte finns tillgängliga för barn när de behöver hjälp i sin konflikthantering. I de fall som personalen finns tillgänglig kommer de ofta med hot eller straff för att utvisa ”rättvisa” och undvika konflikterna. Barnen i Grandérs (2020) studie påpekar också att de upplever att personalen ofta blir arga på de vid situationer som innefattar konflikter eller när ett icke accepterat beteende har ägt rum.
Att hantera och lösa konflikter utgör en grundläggande social förmågan enligt Majorano et al.
(2015), där den viktiga frågan är hur förskollärare bedömer de individuella och sociala
aspekterna och hur de främjar utvecklingen av denna förmåga. Den största anledningen till att förskollärare går in och avbryter barns konflikter är för att de vill förhindra ett aggressivt beteende. I en amerikansk studie av Blunk, Russell och Armga (2017) där videoinspelningar användes som metod framkom det i resultatet att 80 % av förskollärarna avbröt barns konflikter av just denna anledning. Resultatet visade även att förskollärare berättade om
10
vikten av att barn själva får en möjlighet att lösa sina konflikter och att en stor del av förskollärarna inte kunde leva upp till detta då de gick in av avbröt konflikten för barnen i stället för att låta barn lösa konflikterna själva och kunna utveckla sina sociala
kompetenser. Det som påverkade barns konflikter och konfliktlösning enligt Ashbys och Neilsen-Hewetts (2012) resultat är att det finns kvalitativa skillnader mellan konfliktlösnings verktyg och strategier som användes av barnen utifrån deras ålder, utvecklingsnivå, kön och relationella status. Detta påverkade barnens efterföljande lösning på konflikterna. De kunde även finna skillnader utifrån barnens biologiska kön.
Majorano et al. (2015) kunde genom observationer och filmning se att den mest intressanta aspekten av jämlika konflikter som bedöms i utbildningssammanhang är pedagogernas ingripande i konfliktlösningen. Detta då det finns en rad olika beteenden tillgängliga för pedagoger att använda gentemot barns konflikter. En av dem är att ingripa direkt i konflikten genom att använda handlingsord så att barnen kan lösa sin egen konflikt, en annan är att låta barnen lösa konflikten på egen hand. Genom att begränsa pedagogers ingripande i barns konflikthantering ges barnen möjlighet att förvärva de sociala kompetenser som krävs för att lösa konflikterna. Studier visar att när pedagoger inte avbryter och tar över barnens
konflikthantering kan de associeras till positiva och konstruktiva konfliktlösningar (Majorano et al., 2015). I Majoranos et al., (2015) resultat kunde de se att förskollärarnas ingripande störde konfliktlösning bland barn. Där pedagogerna ingrep i barns konflikter på ett
påträngande sätt kunde de se att konflikterna ofta upprepade sig vid senare tillfälle. Majorano et al., (2015) menar att ett ingripande av förskollärare är associerat med lägre sannolikhet till försoning, speciellt vid konflikter som innefattar fysiskt våld då dessa oftast stoppas av förskollärare för att ingen ska komma till skada. Konsekvenserna blir upprepade situationer där barnen inte får möjlighet att hantera dessa konflikter. Genom att förskollärare
“kontrollerar” för att försöka styra barnen i den riktning de vill att barnen ska handla enligt dennes synvinkel, för att lösa konflikten snabbt gör att de stör barns spontana initiativ och sociala färdigheter (Majorano et al., 2015).
3.4 Miljön i förskolans verksamhet
I en svensk studie av Lutz (2009), där samtalsobservationer och intervjuer använts som metod, framkom det i resultatet att barn som har ett utåtagerande beteende och visar på ett
11
aggressivt förhållningssätt gentemot andra i sin omgivning ofta har sin grund i att barnet har svårt att anpassa sig till den fysiska miljön som barnet omges av. Lutz (2009) menar att barn har ett utåtagerande beteende kan bero på flera saker och en aspekt som kan påverka detta kan vara att barnet har en otrygg hemmiljö eller otrygga sociala relationer vilket kan leda till att barnet känner en känsla av otillräcklighet. För att förskollärare ska kunna stötta barn som visar på ett utagerande och aggressivt beteende skriver Lutz (2009) att förskolläraren behöver arbeta nära barnet. Genom att förskolläraren håller sig i barnets närhet bidrar det till att främja en god miljö och ett positivt klimat för alla, både det aktuella barnet, barnen i omgivningen och för personalen i förskolan (Lutz 2009).
I en studie gjord av Clarke, McLaughlin och Aspden (2019) i Nya Zeeland där intervjuer och observationer användes som metod framkom det i resultatet att både den fysiska och den emotionella miljön har en påverkan över barnens konflikter och avgör om det kan bli lärandesituationer. När en miljö påverkas av negativa känslor menar Clarke et al., (2019) att det blir en negativ emotionell miljö som kan bidra till uppkomsten av konflikter och andra orolig situationer för barn. I en orolig miljö är det av stor vikt att förskollärare kan hantera sina egna känslor och visa på ett lugnt och tryggt beteende för att på så vis försöka förändra den otrygga miljön. När det kommer till den fysiska miljön menar Clarke et al., (2019) är att det viktigt att förskollärare ser till barnens behov för att anpassa miljön utefter dessa. Miljön är en viktig faktor som ska vara planerad och ha en ständig möjlighet för förändring i takt med att barnens behov förändras (Clarke et al., 2019). I en studie av Lyttleton-Smith (2017, s.661) som gjordes i England genom fältanteckningar och observationer som metod framkom det i studien där två miljöer jämfördes att den första miljön var dold från förskollärarna vilket gjorde att de inte hade möjlighet att övervaka vad som skedde där. Lyttleton-Smith (2017) menar att en miljö där de inte kan se barnen resulterar i en stökigare miljö vilket bidrar till en miljö med ett större antal konflikter. Den andra miljön som studerades var öppen och vilket gjorde att förskollärarna hade möjlighet att övervaka miljön på håll. Det öppna utrymmet gjorde att barnen var under en ständig överblick och Lyttleton-Smith (2017) menar att det i sin tur bidrar till en lugnare miljö med färre konflikter.
4. Teoretiska utgångspunkter
Syftet för studien formades utifrån en problematik kring okunskap om konflikthantering i förskolans verksamheter. Vi har valt att använda oss utav konfliktteori då vi anser att det har
12
en relevant betydelse för vår undersökning om hur förskollärare berättar om konflikter och konflikthantering i förskolan. Vi har valt att använda oss utav konfliktteori för att det är sättet som de hanteras på som avgör om en konflikt blir konstruktiv eller destruktiv enligt
Thornberg (2013). I kommande stycke kommer vi redogöra för vad Richard Cohens konfliktteori innebär och vad Thornberg säger om konfliktteori.
4.1 Richard Cohens konflikthanteringssystem
Richard Cohen har utformat ett konflikthanteringssystem i form av en pyramid som består av fyra nivåer som han anser att alla verksamheter behöver arbeta med för att uppnå ett lyckat arbete med konflikter (Hakvoort, 2010). Genom att intervjua förskollärare om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet kan vi få en bild av hur de arbetar utifrån
pyramidens olika steg och hur dem skildrar konflikter.
Det första steget i Cohens pyramid är en förebyggande nivå, vilket består av en stöttande verksamhet där ett förebyggande arbete mot konflikter bearbetas genom att bland annat arbeta med demokratiska värderingar, värdegrundsarbete, samtal om moral, gruppdynamik, empati och lyssnande. Det centrala i denna nivå är att utveckla sociala relationer och social
kompetens (Hakvoort, 2010). Genom att föra samtal med förskollärare om hur de arbetar med och hanterar konflikter kan vi synliggöra vilka steg de arbetar med och hur deras sätt att interagera med barn kan få för konsekvenser för vilka nivåer som uppnås. Hur förskollärare arbetar och hanterar konflikter, om barn tillåts att hantera sina konflikter själva med hjälp av förskollärare eller om konflikterna avbryts och ej hanteras kan därav påverka barns sociala relationer och sociala kompetenser. Den andra nivån av Cohens pyramid handlar om
hantering av konflikterna där Cohen menar att trots ett fungerande klimat med förebyggande arbete kommer och bör konflikter alltid uppstå och att konflikter är normala situationer i barns vardagliga liv där stor vikt läggs vid att konflikterna ska kunna hanteras med en konstruktiv utgång. Han menar att dessa kan bidra till en utveckling och lärande för alla inblandade parter och att destruktiva utgångar inte bidrar till något lärande (Hakvoort, 2010). Genom att prata med förskollärare om konflikter och konflikthantering får vi deras perspektiv på destruktiva och konstruktiva konflikter och vad de berättar som bidrar till barns lärande och utveckling. I den tredje nivån som handlar om att stötta och hjälpa barn med deras konflikthantering menar Cohen att alla barn inte alltid kan hantera sina konflikter på egen hand och kan behöva en tredje part som stöd. Barn kan ibland behöva hjälp av inta någon annans perspektiv (Hakvoort, 2010). I den fjärde och sista nivån handlar det om att stoppa konflikter. Dessa
13
konflikter blir inte lösta utan ett oönskat resultat uppnås och ett förbjudet beteende måste stoppas, vilket handlar om att återgå till bestämda regler för vilka gränser som finns. Det är inte konflikterna i sig som är syftet att sätta stopp för, Cohen menar att konflikter bra men att det är ett visst beteende som uppstår i vissa konflikter som måste stoppas som exempelvis destruktiva konflikter som leder till våld eller verbala förolämpningar. Genom samtal med förskollärare kan vi få syn på vid vilka situationer som de väljer att stoppa en situation eller konflikt och för vems skull det är. Som fjärde och sista nivå menar Cohen att denna nivå är den minsta av de fyra, och arbetar verksamheter med hela pyramiden behöver inte nivå fyra bli en så stor del av verksamhetens vardag (Hakvoort 2010).
Nivåerna i pyramiden har olika storlekar där den första är störst och den fjärde är minst, men Hakvoort (2010) tar upp att det inte alltid är så det ser ut i verksamheten. Många gånger är den fjärde nivån en av de största istället och mycket tid läggs på att säga STOPP och tillrättavisa barn som gör fel och bryter mot reglerna. Då vårt syfte med studien är att bidra med kunskap om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet genom samtal med förskollärares kring förskollärares sociala interaktioner med barn och hanteringen av
konflikter i relation till dem kan resultera i att konflikthanterings strategierna förändras.
Genom ny kunskap kan eventuella destruktiva konflikter bytas ut mot konstruktiva. Hakvoort (2010) beskriver att nivå ett med ett förebyggande arbete ofta synliggörs och får mycket tid men nivå två och tre ibland är mer eller mindre obefintliga vilket leder till att nivå fyra blir desto större (Hakvoort, 2010). Genom samtal med förskollärare där de berättar om hur de arbetar med konflikter kan vi analysera informationen med hjälp av Cohens konfliktpyramid vilket underlättar för oss i vårt analysarbete.
4.2 Konfliktteori utifrån Thornberg
Konflikter är naturliga händelser som konstrueras i människors vardagliga liv, konflikter kan ha en negativ inverkan men det kan även bidra till positiva situationer (Thornberg, 2013.
s.213). Thornberg (2013) menar att konflikter kan leda till nyttiga lärtillfällen för barn och att det är viktigt att ha kompetenta vuxna i barnens närhet för att kunna ta vara på dessa tillfällen och vända negativa konflikter till positiva lärsituationer. I samtal med förskollärare berättar de om hur de skildrar konflikter och hur de hanterar dem, vi kan då få en förståelse för vilken typ av konflikter som de tycker är positiva eller negativa. Genom att synliggöra detta kan
förskollärare ta vara på lärtillfällen för barn där konflikter sker och ge barn möjlighet att
14
utveckla sina sociala kompetenser. Detta håller Hakvoort (2010) med om och menar att konflikter är oundvikliga händelser och det bästa vi kan göra är att ta vara på de situationer som uppstår. Enligt Thornberg (2013) är konflikter sociala konstruktioner och genom dem lär sig barnen vad de kan ha för förväntningar mot varandra och vilka olika erfarenheter de bär på. Förutom att barn lär sig saker om sina kamrater lär de sig även att se på sina egna handlingar. Utebliven konflikthantering kan leda till att barnen får svårt att interagera med andra barn, det kan även leda till mobbning, aggression och utanförskap menar Thornberg (2013). Konflikter kan visa sig som både konstruktiva och destruktiva, men det är inte konflikterna i sig som är destruktiva utan det är sättet som de hanteras på som avgör hur de blir. Ett barn som kan hantera konflikter lämpligt genom att uppträda försonande eller kan offra något från sin egen vinnings skull anses vara socialt kompetent och det minskar även risken för destruktiva konflikter (Thornberg, 2013). I det flesta fall av konflikthantering finns det ett mål om att uppnå konsensus, vilket betyder uppnå enighet och mål om att få de
inblandade barnen att komma överens samtidigt som det ska visas hänsyn åt båda parterna (Thornberg, 2013). Thornberg (2013) menar att säga förlåt är enligt de flesta en lösning på flera konfliktsituationer dock glöms vissa bitar att lyftas fram, till exempel att barn har olika behov, olika intressen och olika synpunkter. Detta kan resultera i att konsensus inte alltid uppnås då lärare är för snabba med att få barn att säga förlåt, vilket kan det leda till att konflikthanteringen inte blir till ett lärande eller stöttning för barns konflikthantering.
Thornberg (2013) menar att det istället resulterar i att negativa känslor stannar kvar och konflikterna viftas bort, vilket bidrar till en falsk och ytlig konsensus. Genom att analysera vårt resultat med hjälp av Thornbergs teorier om konflikt kan vi tolka samtalen vi har haft med förskollärarna.
5. Vetenskapsteori och metod
Vår studie bottnar i en induktiv ansats som har en kvalitativ inriktning där vi undersöker hur förskollärare skildrar konflikter och hanterar dem (Bryman, 2011). I kommande kapitel redovisar vi våra metodval där vi använder oss av kvalitativa intervjuer och hur vi har gått till väga för vårt urval. Vi kommer även redogöra för de etiska aspekterna som vi har tagit hänsyn till och som ligger som grund för vårt genomförande av insamlad empiri och gå igenom hur analysarbetet av empirin har genomförts.
15
5.1 Tematisk analys
I denna studie har vi utgått utifrån kvalitativ tematisk analys som är ett tillvägagångssätt som används för att sortera och söka teman eller koder i sitt insamlade material (Bryman, 2011).
Framework är en generell strategi för att göra en kvalitativ tematisk analys och beskrivs som en matrisbaserad metod där tillvägagångssättet utgår från en matris som strukturerar teman och underteman i insamlade data. Olika teman och subteman identifieras genom att upprepade gånger gå igenom insamlade data noggrant. Det som sedan bildar teman och subteman är de återkommande motiv som framkommer i insamlade data vilket i sin tur bidrar till att skapa kärnteman (Bryman 2011). När teman eftersöks skriver Bryman (2011) att det är viktigt att leta i sin data efter återkommande teman, lokala uttryck, hur deltagarna berättar med hjälp av metaforer, likheter och skillnader, övergångar mellan olika teman genom berättelserna, språkliga kopplingar och reflektera över vad som inte sägs. I en induktiv tematisk analys arbetar forskaren utan några förutbestämda ramar. De teman som framkommer hämtas direkt ur insamlade data vilket ger en stark bild av deltagarna som medverkat i studien, dock finns det en risk att missa intressanta delar av insamlade data (Bryman, 2011). Genom att utföra intervjuer med förskollärare kan vi genom samtal ta del av deras berättelser och sedan söka efter teman och koder för att finna likheter och skillnader. Genom det som förskollärarna berättar om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet skapas en kunskapsbild kring deras arbetssätt som konstrueras i intervjun mellan oss. Genom att föra samtal med andra sprids nya tankar och erfarenheter och skapar nya förståelser (Allwood & Erikson, 2017). Genom att använda oss utav kvalitativ tematisk analys som vårt vetenskapsteoretiska perspektiv ges vi en möjlighet att utföra denna studie genom kvalitativa intervjuer där vi kan utföra samtal med förskollärare om hur de skildrar och arbetar med konflikter och
konflikthantering vilket i sin tur hjälper oss att se olika teman och koder i insamlade data.
5.2 Urval
I vår studie har vi gjort ett målinriktat urval som innebär att vi har gjort ett urval genom att intervjua personer som vi ansåg var relevanta för vår problemformulering (Bryman, 2011).
Det kriterium vi hade på respondenterna var att de skulle vara utbildade förskollärare.
Anledningen till att vi hade detta som kriterium var att vi ville att respondenterna i vår studie skulle bära på en likvärdig utbildning och för att vårt syfte med studien är att bidra med kunskap om konflikter och konflikthantering i förskolans verksamhet genom samtal med
16
förskollärare. Vi valde att intervjua fyra förskollärare, personerna var i åldrarna 25-35 år och hade arbetat som förskollärare mellan 2-5 år och är alla relativt nya inom branschen. Vi har valt att ge deltagarna i studien fiktiva namn och kommer kalla de för Linn, Fia, Samuel och Maja. Då vi på grund av pandemin med Covid-19 inte kunde komma ut till förskolan och utföra fysiska intervjuer fick vi utföra intervjuerna över telefon.
5.3 Tillvägagångssätt.
Vi tog kontakt med möjliga respondenter över telefon och mejl, där det av tio förskollärare fanns fyra som hade möjlighet att delta i vår studie. Därefter bokade vi in intervjuerna med de förskollärare som ville delta. Alla intervjuer utfördes över telefon och inför varje intervju informerades respondenterna om de olika etiska huvudkraven och vad de innebär
(Vetenskapsrådet, 2017). De informerades om studiens innehåll, syfte och upplägg av intervjun samt att vi skulle spela in ljudet under intervjun. Vi tydliggjorde att de kunde avbryta när som helst om de skulle vilja (Vetenskapsrådet, 2017). Vi valde att spela in ljudet på alla intervjuer vi utförde med en mobiltelefon för att kunna komma ihåg exakt vad som sagts och ge ett rättvist resultat när vi senare analyserar respondenternas svar (Bryman, 2011).
Två av våra respondenter intervjuades när de slutat sitt arbete och inte befann sig i
verksamheten. De andra två respondenterna intervjuades under sin arbetstid, dock tog de sig tid att gå undan från verksamheten under den tid intervjun ägde rum för att kunna fokusera på de frågor som vi ställde till dem. Fördelen med att alla respondenterna kunde svara på
intervjun ostört var att de kunde ta sin tid och fundera över sina svar utan att bli påverkade av annan personal runt omkring sig (Bryman, 2011). Vi ville undvika att respondenterna skulle påverkas av övrig personal då vissa saker kan vara känsliga att prata om eller påverkas av andras åsikter vilket i sin tur kan påverka kvalitén på intervjun (Bryman, 2011). Vi ställde öppna frågor till respondenterna för att inte leda dem till ett visst svar och lät dem svara fritt på dessa, sedan ställde vi följdfrågor som vi ansåg var passande för att kunna få reda på mer hur de upplevde, tänkte kring frågan och bad om exempel ur praktiken. När våra frågor var besvarade avslutade vi med att fråga respondenten om de hade något mer de ville tillägga som inte sagts (Bryman, 2011).
17 5.3.1 Skapandet av intervjufrågorna.
I skapandet av våra intervjufrågor utgick vi ifrån vårt syfte och frågeställningar för att genom intervjuerna kunna få fram svar som kunde hjälpa oss att besvara dessa. Vi kom fram till ett flertal frågor som vi sedan gick igenom och rensade för att undvika onödiga frågor (Bjørndal, 2005). Efter att vi hade kommit fram till vilka frågor vi ville ha med gjorde vi en pilotintervju för att säkerställa att frågorna var relevanta för vår studie. Vi ville synliggöra att frågorna höll den kvalitén som vi önskade för att kunna besvara våra frågeställningar innan vi utförde de riktiga intervjuerna (Bryman, 2011). I pilotintervjun upplevde vi att frågorna gjorde att respondenterna gav de svar som de trodde att vi ville höra snarare än att de delgav sina egna erfarenheter. Detta resulterade i att vi ej använde den intervjun och formulerade om frågorna och gjorde en ny pilotintervju (Bryman, 2011). Saker som vi ändrade var bland annat att vi la till fler bakgrundsfrågor i början av intervjun, sedan övergick vi till huvudfrågor där vi hade möjlighet för följdfrågor och sedan avslutade vi med att fråga respondenterna om de ville lägga till någonting som de ansåg var relevant kring vårt ämne som de ansåg att vi hade missat i intervjun innan vi avslutade. Vi formulerade även om vissa utav frågorna inför den andra pilotintervjun där vi förtydligade och kortade ner dem (Bjørndal, 2005). Den andra pilotintervjun synliggjorde att intervjufrågorna skapade förutsättningarna för att gå vidare med vår studie.
5.3.2 Intervju
Vi har använt oss av en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer i vår studie. Kvalitativa intervjuer innefattar en mildare struktur och det ger intervjupersonen en möjlighet att delge sina egna erfarenheter och uppfattningar (Bryman, 2011). Eftersom vi vill ta till oss hur förskollärare arbetar med konflikter i förskolan är semistrukturerad intervju en passande form för denna studie då vi önskar mer avslappnade intervjuer där respondenterna får känna sig bekväma med att svara i lugn och ro utan att känna sig pressade till att svara rätt på de frågor som vi ställer. Genom att göra intervjuer kan en annan persons perspektiv
synliggöras och vi som intervjuar kan tolka det som sägs i samtalet (Bjørndal, 2005). Under en intervju går det att reda ut missförstånd i den kommunikation som sker då det går att upprepa sin fråga eller att den som blir intervjuad kan ifrågasätta den frågan som ställs (Bjørndal, 2005). Förutom de fördelar som vi kan se att intervjuer bidrar med finns det även nackdelar som är relevanta att känna till. Nackdelen med intervju som metod är att den
personen som blir intervjuad kan bli påverkad av den som håller i intervjun. Vi som intervjuar är aktiva medkonstruktörer i den kunskap som konstrueras i intervjun, men genom att vara
18
medveten om detta minskas risken för att vi som intervjuar påverkar respondenternas svar genom att intervjuaren håller sig neutral i frågan som ställs (Bjørndal, 2005). Den
semistrukturerade intervjuformen handlar det om att den som intervjuar utgår från frågor som är anpassade till det område som undersöks (Bryman, 2011). Våra intervjufrågor
konstruerades med åtagande till vårt syfte och våra forskningsfrågor, (se bilaga 1).Dessa frågor behöver dock inte följa den ordning som de är skriva i utan intervjuaren kan ändra ordningsföljden utefter de svar som ges under intervjuns gång. Till de frågor som anses vara extra viktiga kan även kompletteras med följdfrågor (Bryman, 2011). Vi tyckte den
semistrukturerade intervjuformen passade bra till våra intervjuer då vi kunde föra ett lättare samtal under intervjuerna där ordningen av frågorna kunde varieras och vi kunde ställa
följdfrågor där vi ville ha mer information. En viktig aspekt att ta hänsyn till under en intervju är intervju klimatet, det är viktigt att skapa ett lugn där samtalet kan få ta sin tid och det undviks att intervjun ska kännas som ett förhör för den som blir intervjuad (Bjørndal, 2005).
5.4 Etik
Vi började med att ta kontakt med förskollärare för att tillfråga dem om de ville vara med i vår studie då vi enligt samtyckeskravet behöver få ett godkännande av respondenterna att bli intervjuad innan vi påbörjade intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2017). Efter ett godkännande från samtliga respondenter så informerade vi muntligt utifrån informationskravet som innebär att vi informerade respondenterna innan intervjun började att det är frivilligt att delta och att de kunde avbryta när som helst. Om respondenterna valde att avbryta så informerades de även om att materialet från deras intervju inte kommer att användas i studien. Vi informerade också dem kring vad syftet med undersökningen var samt undersökningens genomförande i stora drag (Vetenskapsrådet, 2017). Vi förklarade även för respondenterna hur det insamlade materialet kommer att hanteras utifrån konfidentialitetskravet som innebär att all information som rör undersökningen stannar kring behöriga personer och inga obehöriga får ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna informerades även om nyttjandekravet som innebär att all information vi får ska användas till vår tänkta undersökning och sedan förstöras, men att resultatet kan komma att användas till annan forskning. De blev även informerade om att de förblir anonyma med fiktiva namn i studien och inte går att avslöja genom att läsa texten och att materialet endast ska användas till forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2017).
19
5.5 Bearbetning och analys
Vi har valt att använda oss utav induktiv tematisk analys där teman synliggörs. De teman som ställs fram har sin utgångspunkt i de centrala delarna som framkommer i den insamlade data (Bryman, 2011). I den tematiska analysen läggs fokuset på vad som sägs och inte hur det sägs.
För att komma fram till relevanta teman i insamlade data behöver materialet gås igenom noggrant för att synliggöra återkommande aspekter, likheter och skillnader kopplat till studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2011). Steg ett var att samla in material genom att utföra intervjuer och spela in dessa. Steg två var att lyssna på insamlade data upprepade gånger samtidigt som vi utförde en noggrann och ordagrann transkribering av materialet. Steg tre bestod av att vi jämförde den insamlade data från de fyra intervjuerna för att finna likheter i respondenternas svar. Med de likheter vi fann genomförde vi ett fjärde steg som var att dela in likheterna i olika teman. I det femte och sista steget analyserade vi resultatet i de olika teman som vi kommit fram till med hjälp av konfliktteorier och dess relevanta begrepp som nämnts tidigare.
5.6 Studiens tillförlitlighet
För att tillförlitlighet ska kunna uppnås benämner Bryman (2011) att där finns fyra kategorier som ska uppnås. Den första är trovärdighet vilket innebär intern validitet, den andra är överförbarhet som innebär extern validitet, den tredje är pålitlighet som innebär reliabilitet och den fjärde är möjligheten att styrka och konfirmera. För att uppnå trovärdighet är det viktigt att följa de regler som finns för kvalitativa metoder och för att säkerställa att resultatet blir trovärdigt är det viktigt att rapportera resultatet till de personer som har medverkat som respondenter för att de ska kunna bekräfta och godkänna vad vi skrivit fram (Bryman, 2011).
Detta har vi gjort genom att vi har delgett vårt resultat till våra respondenter. Överförbarheten i en kvalitativ forskning går ut på att undersöka en mindre grupp som har gemensamma faktorer där beskrivningarna ska vara noggrant beskrivna och detaljrika så att en liknande studie ska kunna utföras (Bryman, 2011). Vi har beskrivit noggrant vad vi har gjort och våra intervjufrågor framkommer som bilagor. För att uppnå en pålitlighet är det viktigt att alla studiens faser framställs i en fullständig redogörelse (Bryman, 2011) vilket de gör i metod delen för denna studie. Möjlighet att styrka och konfirmera menas med att vi som forskare tar avstånd från våra personliga värderingar och inte låter dessa påverka studien (Bryman, 2011) vilket vi har varit noggranna med under hela processen och vi har båda två påmint varandra om att vi ska lägga våra egna erfarenheter och tankar åt sidan när vi har analyserat empirin.
20
Validitet är studiens så kallade giltighet som innebär att vi undersöker det vi tänkt undersöka (Bryman, 2011). vilket vi för att vi skulle kunna öka validiteten i vår studie valde att använda oss utav en pilotintervju innan vi började med de riktiga intervjuerna. Detta för att vi skulle kunna upptäcka om frågorna inte var relevanta för vårt syfte och forskningsfråga och säkerhetsställa validiteten (Bryman, 2011). Med reliabiliteten menas vilken trovärdighet och tillförlitlighet arbetet har vilket en erfaren intervjuare ger. Vi har tidigare under vår utbildning fått göra intervjuer vilket har gett oss erfarenheten som ger arbetet reliabiliteten (Bryman, 2011). Genom att spela in våra intervjuer får vi med allt som respondenterna sagt och kan lyssna på det inspelade materialet flera gånger (Bryman, 2011). Genom detta sätt kan vi även upptäcka ledande frågor. Genom att vi använt oss utav uttagna citat från intervjuerna stärker det resultatets tillförlitlighet (Bryman, 2011). Vi har valt att i våra citat ta bort verbala ticks och upprepningar av ord då Bryman (2011) skriver att det underlättar för läsarna.
6. Resultat och analys
I följande avsnitt kommer vi redogöra för vad vi kunde synliggöra i vår empiri genom att dela in resultat och analys i fyra olika teman: Yngre & äldre barns konflikter i förskolan,
Konflikter i förskolans verksamhet, Hantering av konflikter i förskolans verksamhet och Konflikters utsträckning i förskolans verksamhet.
6.1 Yngre och äldre barns konflikter i förskolans verksamhet
I intervjuerna framkom det att alla respondenterna var eniga om att det fanns en skillnad mellan äldre och yngre barns konflikter och konflikthantering i förskolan. Respondenterna talade om att yngre barns konflikter var mindre då de inte var lika verbalt kunniga jämfört med äldre barn. De säger även att trots att vi som förskollärare upplever yngre barns konflikter som mindre så betyder det inte att barn upplever konflikterna som mindre. I intervjun säger Fia:
“Ja lite mindre konflikter då barnen inte är så verbala här, i och med de inte har språket än. Sen är det klart de blir ledsna, arga och tycker det är orättvist och man försöker finnas där för dem.”
21
Respondenterna berättar att förskollärare behöver finnas där som stöd oavsett hur stor eller liten konflikten upplevs för att hjälpa barn i deras konflikthantering och sociala interaktioner med andra barn. Utifrån Fias berättelse där de tagit barns konflikter på allvar och samtalat med barnen oavsett storlek på konflikten framgick det att en behovsbaserad ansats används i konflikthanteringen. Vilket kan resultera i att konflikten blir konstruktiv där alla inblandade parter blir nöjda med resultatet av konfliktlösningen. Dock kan vi inte utifrån respondenternas berättelse avgöra vilken typ av konflikt som barnen upplever, såsom sakkonflikt,
intressekonflikt, värdekonflikt eller känslokonflikt.
Bland äldre barns konflikter talade respondenterna om att där finns en tydlig skillnad mellan barns konflikter och att det finns en skillnad mellan pojkars och flickors sätt att hantera konflikterna på. Alla respondenterna talar om att pojkar visar på ett mer våldsamt beteende i sina konflikthanteringsstrategier medan flickorna visar på mer verbala
konflikthanteringsstrategier. I intervju med Maja säger hon:
“Killarna kunde vara mer liksom, de slogs, att det var mer slag och tjejerna kunde mer säga taskiga saker som till exempel att, du får inte komma på mitt kalas om inte du gör så eller om inte jag får den leksaken av dig.”
Även Samuel säger liknande i sin intervju:
“Det är oftare man får höra eller se att pojkar slåss. Sen redan i förskoleåldern så märker man på tjejer att skitpratet ska hitta sin grund.”
I situationerna som beskrivs i citaten från respondenterna där barn hotar eller använde våld som strategier tenderade att bli större och mer destruktiva och bidrog till fler negativa sociala interaktioner mellan barn. Barn kan använda sig av destruktiva konflikthanteringar verbalt eller genom fysiska handlingar oavsett om det är en sakkonflikt, intressekonflikt,
värdekonflikt eller känslokonflikt. Respondenterna säger vidare att det var viktigt att prata med barnen, oavsett vad som hänt och oavsett om barn har det verbala språket eller inte. Fia sade:
“Jag försöker prata med barnet och samtala med barnet om det har de verbala språket, annars kan man ju prata med de andra barnen ändå. De kan ju förklara på sitt sätt även de lite mindre barnen. Men jag försöker nog främst prata med barnen.”
