Gymnasielärares relationella praktik

Magisteruppsats i pedagogisk yrkesverksamhet, 15 p Institutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen, Umeå universitet

Vårterminen 2020

Gymnasielärares

relationella praktik

En skolstudie utifrån ett

mellanmänskligt perspektiv

Abstrakt

Syftet med denna studie har varit fördjupa och utveckla kunskaperna om läraryr-kets mellanmänskliga aspekter. Studien har utförts i en gymnasieskola i norra Sverige, genom att jag intervjuat åtta lärare enskilt samt genomfört en gruppinter-vju. I resultatet framkommer det att grogrunden för den goda relationen skapas i seendet av eleven, i visandet av den mänskliga läraren, i lyssnandet och i lärarens önskande om elevens bästa. I den goda relationen skapas spelrum att lyckas och misslyckas och förståelse för den andre. I kölvattnet av den goda relationen kan det uppstå dilemman och problem, men som med de relationella teorierna i ryg-gen, omvandlas till behov. Lärarna önskade en samsyn med rektorer gällande den relationella arbetsbördan och en samsyn gällande värderandet av de relationella aspekterna i förhållande till det mätbara. Lärarna var överens om att relationer och personliga aspekter av läraryrket inte kan mätas och att detta kan skapa låsningar och en emotionell tudelning av lärarkåren i lärarnas ofrånkomliga jämförelse med varandra.

Sökord: Relationellt perspektiv, praktiknära studie.

Title and abstract in english

Upper secondary school teachers relational practice. A school study

from an interpersonal perspective.

The purpose of this study has been to deepen and develop knowledge about the interpersonal aspects of the teacher profession. The study has been performed on an upper secondary school in the north of Sweden, where eight individual inter-views and one group interview have been completed. The teachers experienced that good relations can develop when seeing the student, when showing the hu-mane sides of the teacher, when listening and in wishing the student’s best. In the good relation, space appears to success and failure as well as a mutual understand-ing. In the wake of the good relation dilemmas and difficulties appears, but hold-ing on to the relational theories, difficulties transforms into needs. The teachers asked for a consensus together with principals about the relational burden and a consensus about valuation of the relational aspects in comparison to the easy measured. The teachers agreed upon that relations and personal aspects of the pro-fession are not to be measured and that it can create deadlocks and emotional bi-section of the profession in their inevitable comparison with each other.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte ... 6

1.2 Forskningsfrågor ... 6

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Svenska avhandlingar utifrån ett mellanmänskligt perspektiv ... 7

2.2 Svenska avhandlingar inom forskningsområdet relationell etik ... 8

2.3 Övrig svensk relationell forskning ... 8

2.4 Utländska studier ... 9

3. Litteraturöversikt ... 11

3.1 Socialpsykologiskt teoribildning ... 11

3.2 Relationellt socialpsykologiskt perspektiv ... 11

3.2.1 Kunskapssyn ... 12 3.3 Relationell etik ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Metodologisk ansats ... 14 4.2 Studiens genomförande ... 14 4.3 Urval ... 15

4.4 Vetenskapsrådets etiska riktlinjer för god forskningssed. ... 16

5. Resultat ... 18

5.1 Resultatredovisning ... 18

5.2 Resultat av syftets forskningsfrågor ... 18

5.2.1 Hur resonerar lärare på gymnasiet kring sin egen roll i det personliga mötet i relation till sina elever? ... 18

5.2.2 Hur skapar lärare på gymnasiet mål och mening i sin undervisning i det personliga mötet med elever? ... 19

5.2.3 Hur ser gymnasielärare på möjligheter och svårigheter med ett relationellt förhållningssätt i klassundervisningen? ... 19

5.2.4 Hur upplever gymnasielärare att lärare och rektorer pratar om de relationella aspekterna av läraryrket och hur kan lärare och rektorer prata om lärares relationella platstagande? ... 20

5.3 Den seende, synliggjorda, lyssnande och önskande läraren ... 21

5.4 Relationella svårigheter ... 23

5.5 Samtalet om det personliga och intressekonflikten mellan de relationella behoven och det mätbara ... 24

5.6 Sammanfattande analys ... 25

6. Diskussion ... 27

6.2 Ny kunskap ... 28

6.2.1 Konsekvenser ... 30

6.3 Metoddiskussion - Styrkor och svagheter ... 31

6.4 Sammanfattning och tankar om framtida forskning ... 33

7. Källförteckning ... 34

1. Inledning

I mitt yrke som musiklärare på det estetiska programmet har jag tydligt sett förde-lar med att vara personlig i mitt möte med elever i syfte att skapa mål och mening med min undervisning. I det mänskliga mötet måste jag avläsa elevgrupperna och de måste läsa av mig. Hur jag bjuder in, visar mig själv och ser individerna är av-görande. Det Relationella socialpsykologiska perspektivet (Mead, 1976; Aspelin, 1999) befäster de mellanmänskliga och emotionella aspekterna av att vara en lä-rare i en skolkontext.

Under mina studieår på lärarutbildningen var det relationella perspektivet ej be-lyst eftersom forskning inom detta område inte hunnit få genomslag. I och med att den didaktiska diskursen i stor utsträckning format lärarhögskolornas innehåll och prioriteringar, sedan lärarutbildningen blev en del av universiteten (Utbildnings-departementet, 1999), så känns det angeläget att synliggöra skillnader i förhåll-ningssätt och perspektivtagande.

Didaktiken tar sin grund utifrån elevens inlärning via lärarens undervisning, ge-nom styrning och utbildningsmål. Didaktiken delas in i två huvudsakliga områ-den: allmändidaktik, som står för vetenskap om lärande i generella och mer över-gripande frågeställningar, samt ämnesdidaktik, där speciella ämnesdiscipliner be-skrivs. Tomas Kroksmark (2007) problematiserar:

”Didaktiken har hos olika svenska forskare och forskningsgrupper kommit att betona skilda teoretiska utgångspunkter och antaganden. Detta har fått konsekvenser för teori-läggningen som i sin tur påverkat synen på didaktikens möjligheter, på de forsknings-frågor som kan ställas och vilka anspråk som didaktisk forskning kan formulera”. (Ibid, s 4)

sig av eleven. I mötet och i dialogen borde därför kunskapsflödet bli större och kontexten mer inkluderande än i en förutbestämd monolog.

Jerry Rosenqvist (2013) menar att bristen på dialog gällande ramar och kun-skapssyn i narrativet om skolan kan skapa fastlåsningar med olika intressen. Jonas Aspelin (2015) sticker ut hakan och kritiserar den växande mätbarhetsdiskursen som ”snäv och aningslös” (Ibid, s 35). Aningslösheten gäller synen på kunskap och tilliten till lärarprofessionen. Aspelin (Ibid.) anser att mätbarhetsdiskursen (New public management-systemet) saknar förståelse för att kunskap skapas och förmedlas i relation till andra människor. Ulf Lundström (2018) beskriver den toppstyrda skolans begränsande av lärares autonomi.

”Makt och kontroll har överförts till andra och utrymmet för lärares professionella av-göranden har krympt beroende på stärkt hierarki, resultatstyrning, kontroll och an-svarsutkrävande”. (Ibid, s 51)

Anders Holmgren (2006) målar upp en bild av en ansiktslös skola.

”Det är lätt hänt att elever ses i stora kollektiv, vilket kan reducera varje individ till att inte framstå som de unika personer de egentligen är. På samma sätt kan läraren bli an-siktslös och stereotyp bakom sin lärarroll”. (Ibid, s 127)

Andy Hargreaves (1998) menar att:

”Undervisning kan inte förminskas till teknisk kompetens och generella standarder. Den inkluderar betydande emotionell förståelse. Undervisning är ett emotionellt yrke”. (Ibid, s 850)

Jag har länge upplevt att läraryrkets relationella aspekter varit en icke-fråga i min upplevelse av att rektorer, skolledare och kollegor i generell mening undvikit att prata om lärares personliga utrymme. Eftersom de relationella behoven kan be-lasta och vara tärande på lärares energier och på samma gång vara avgörande för undervisningens utfall, borde de värdesättas likvärdigt i förhållande till andra yr-kesförväntningar. I detta tysta landskap måste lärare hitta sina personliga vägar i snårig terräng, genom mänskliga möten, vars utkomst ej går att ta förgivet eller på förhand förutse.

Problemområdet som jag ser växa fram, grundar sig i en intressekonflikt mellan, å ena sidan, lärares och elevers relationella behov, med utrymme att verka som unika individer och, å andra sidan, ramverket runt skolan som tvärtemot, skickar budskap om ökad likriktning och kontroll (Lundström & Parding, 2011).

Det är rimligt att tro att omslutande yttre faktorer och förutsättningar, har påverkat och kommer att påverka lärares relationella förhållningssätt. Någonstans i mitten, från där individen tar sin plats i världen, framträder ett utrymme för läraren att vara människa och personlig. Det är inget utrymme som formellt givits lärarna, utan det är ett utrymme som lärarna själva måste ta i anspråk. Därför kan det upp-stå svårigheter, dilemman och krockar i mötet mellan alla skiftande förväntningar som åligger läraryrket. Alternativet för läraren är att se möjligheter och eventuella vinster.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att fördjupa och utveckla kunskaperna om läraryrkets mellanmänskliga aspekter i gymnasieskolan, genom att intervjua gymnasielärare med utgångspunkt ifrån följande forskningsfrågor.

1.2 Forskningsfrågor

Hur resonerar lärare på gymnasiet kring sin egen roll i det personliga mötet i relat-ion till sina elever?

Hur skapar lärare på gymnasiet mål och mening i sin undervisning i det personliga mötet med elever?

Hur ser gymnasielärare på möjligheter och svårigheter med ett relationellt förhåll-ningssätt i klassundervisningen?

2. Tidigare forskning

Min strategi i sammanställandet av denna forskningsöversikt har varit att avgränsa till, i första hand, svensk forskning och avhandlingar gällande det relationella per-spektivet. Inom detta svenska forskningsfält framträder avhandlingar sprungna från två närbesläktade inriktningar: Det relationella mellanmänskliga spåret och det relationella etikspåret. Jag har även hittat svensk forskning som berör relation-ella aspekter men som har en didaktisk utgångspunkt. Jag inleder med att presen-tera dessa kategorier i tre underrubriker. I andra hand har mitt sökljus riktats mot utländsk forskning som avhandlat mellanmänskligt relationskapande i en skolkon-text. Inom detta fält har jag hittat forskning som problematiserar toppstyrningen av skolan i kontrast till läraryrkets emotionella dimensioner samt forskning som prövat teorier och begrepp från andra forskningsområden.1

2.1 Svenska avhandlingar utifrån ett mellanmänskligt perspektiv

Tre svenska avhandlingar som beforskar det mellanmänskliga mötet mellan lärare och elev har publicerats. Den första i kronologisk ordning är Hans Birniks (1998) Lärare-elevrelationen, ett relationistiskt perspektiv, där han använder sig av Lea-rys (1957) teori och begrepp som ämnats för psykoterapin i synliggörandet av de mellanmänskliga relationer som beskrivs mellan terapeut och klient. Birnik (1998) har intervjuat 13 mellanstadielärare om deras mellanmänskliga relations-kapande med sina elever. Resultatet av studien visar att lärarna uppfattar lärare-elevrelationen ”som en av sina mest angelägna uppgifter” (Ibid, s 125) men att den rådande skoldiskursen påverkat hur lärarna präglats att resonera. ”Om lärare styrs av sin lärarroll och eleven av sin elevroll, försvårar det möjligheten till en nära relation till dem”. (Ibid, s 132). Forskaren vill med sin studie betona vikten av den mer specifika mellanmänskliga relationen som finns och som är utgångs-punkten i relationskapandet mellan lärare och elev.

Den andra är Jonas Aspelins avhandling (1999) Klassrummets microvärld, där han studerar sociala skeenden och mellanmänskliga interaktioner i två högstadie-klasser. Aspelins teoretiska ingång är Thomas Sheffs (1990) socialpsykologiska teorier om sociala band. Forskaren har med hjälp av intervjuer, videodokumentat-ion och observatvideodokumentat-ioner sökt fånga det som länkar oss samman genom visande av kroppsspråk, mimik, samt hur emotioner är inblandade i relationer mellan lärare-elev och i relationer mellan lärare-elev-lärare-elev. Värdeorden skam och stolthet används i studien för att beskriva de känslovärden som olika klassrumsrelationer har. Aspe-lin (1999) har kommit fram till att framgångsrikt lärararbete kräver stabila sociala band och poängterar vikten av att möta eleven som den unika människa den är. Författaren förklarar även hur skamrädsla eller önskan att känna stolthet, reglerar elevers socialisering och acceptans för klassrummets spelregler.

1 _{Sökord: Relationellt perspektiv, relational perspective, skola, school, lärare-elev relationer,}

Den tredje avhandlingen är Annika Liljas (2013) Förtroendefulla relationer mel-lan lärare och elev. Studien är gjord på grundskomel-lan och avhandlingen har en livs-världsfenomenologisk ansats, som med observationer, lärarintervjuer och infor-mella samtal med lärare och elever, kunnat synliggöra fyra dimensioner av förtro-endeskapande. Dessa fyra dimensioner är lärarens omtanke, lyssnande, förmåga att avgränsa samt förmåga att möta motstånd hos elever. Forskaren bidrar med att ge en ökad kunskap om vad förtroendefyllda relationer kan tillföra vanligt skolar-bete och att goda relationer är nödvändiga för att skapa mening och för att få ele-verna att tro på sin förmåga. ”Både lärare och elever erfar varandra och det som händer är spontant, passivt och direkt och de båda parterna agerar oftast utan in-tellektuella mellanled”. (Ibid, s 193).

2.2 Svenska avhandlingar inom forskningsområdet relationell etik

I avhandlingen Klassrummets relationsetik, har Anders Holmgren (2006) beskrivit den etiska dimensionen av läraryrket och hur etiska relationer gestaltas i klass-rummet. Till sin analyshjälp har han använt sig av Lévinas (1999) begrepp som rör sägandet (i relation till det sagda), den andre, ansiktet, asymmetrisk relation och alteritet. Begreppet alteritet kan här synonymt liknas vid utanförskap. Studien är utförd på två högstadieskolor och har en fenomenologisk ansats som riktas mot den etiska dimensionen av språket. Genom sägandet skapas en etisk potential att underbygga och underminera det underförstådda i dialog. Från observation och in-tervjuer har några fenomen visat sig i lärares och elevers etiska relationskapande. Den etiska dimensionen i klassrummet skapar sårbarhet, ömsesidigt beroende, asymmetriskt förhållande, bejakande och engagemang. Holmgren (2006) proble-matiserar den pedagogiska relationen och menar att det finns en risk att den blir ansiktslös, där den unika eleven blir anonym för läraren och där läraren riskerar att bli ansiktslös och stereotyp för eleverna, som en i mängden bland andra lärare under en skoldag.

Ulrika Bergmark (2009), har i sin avhandling Building an ethical learning com-munity in schools, belyst skolan som en etisk lärandemiljö. 45 lärare och 45 elever har deltagit i studier utförda på en högstadieskola i årskurs 7-9, avsedda att fånga elevers och lärares uppfattningar om etiskt förhållningsätt, behov, om etiska pro-cesser och om etiskt lärande i skolan. Bergmark menar att etiska händelser kan vara av både positiv eller negativ karaktär gällande ansvar, empati, stöd och för-troende. De relationella behoven framträder i elevernas tankar och strävan efter gemenskap och att bli bekräftade och accepterade för den man är i processer av ömsesidigt lärande. I resultatet speglas lärares beskrivningar om hur uppskattning kommuniceras och tas emot samt att elever anser att empati, omsorg, uppskattning och en öppen kommunikation är viktigt.

2.3 Övrig svensk relationell forskning

handling, som gynnar utbildningssyftet. I studien har 11 lärare, verksamma inom skolsystemets skiftande nivåer, deltagit i observationer och intervjuer. Frelin an-vänder sig av begreppet lärares uppdragsperception för att beskriva lärares för-måga att anpassa sitt agerande utifrån kunskap om eleverna i deras möten med andra elever. Forskaren vill belysa och lyfta relationsarbetet som en praktik av stort värde. En bärande slutsats av studien lyder: ”Det finns tillfällen då relationer i skolan är i behov av hårt och medvetet arbete från lärarens sida för att vara eller bli undervisningsrelationer”. (Ibid, s 210).

Anneli Frelin och Jan Grannäs (2017) avser med deras rapport och fallstudie Skolans mellanrum: Ett relationellt och rumsligt perspektiv på utbildningsmiljöer, att pröva den didaktiska triangeln som ett forskningsverktyg för relationella stu-dier i skolan. Totalt genomfördes 41 semistrukturerade intervjuer med skolled-ning, lärare och elever på en grundskola. De har i sin fallstudie, undersökt hur fy-sisk förändring av skollokalerna möjliggjort nya interaktioner och relationer. Frå-gorna i intervjuguiden fokuserade på ledningens, personalens och elevernas upp-fattningar och utsagor om utbildningsmiljön, personalens uppdragsuppfattning och samverkan och om trygghet på skolan. Mellanrummen som beskrivs är ytorna som uppstår i de didaktiska relationerna mellan lärare-elev-innehåll i förhållande till de rumsliga aspekterna. Författarna menar att relationer äger rum någonstans och att detta kommer att påverka hur undervisningen kan ske.

2.4 Utländska studier

Andy Hargreaves (1998) rapport The emotional practice of teaching, redogör för en studie där han intervjuat 32 kanadensiska lärare, verksamma i årskurs sju till åtta, om hur de påverkats av skolans reformstyrning. Forskaren skriver i sitt resul-tat att de som initierar och genomför skolreformer ofta undviker eller undervärde-rar läundervärde-raryrkets emotionella dimensioner. En andra slutsats som han skriver fram i sitt resultat är att policyutvecklare måste förstå värdet av det som många skolor och lärare redan har lyckats uppnå och sluta underminera det som lärarna i studien värderade högst: De känslomässiga och relationella banden till sina elever.

Anne Frenzel, Thomas Goetz, Oliver Lydtke, Reinhard Pekrun och Rosemary E. Suttons (2009) studie om känsloöverföring i klassrummet, undersöker om det finns ett direkt samband mellan lärares arbetsglädje och elevers arbetsglädje i klassrummet. Deras perspektivtagande är hämtat från socialkognitiva teorier och begrepp gällande emotion och tesen de har arbetat utifrån är att lärares entusiasm sprider sig i relationsskapandet mellan lärare och elever. Den kvantitativa studien är gjord på 1542 elever i 71 olika klassrum och vid två upprepade tillfällen i sko-lämnet matematik. Forskarna kommer fram till att känslostyrt samspel mellan lä-rare och elever är helt avgörande för en positiv stämning och avgörande för ele-vers kunskapsinhämtning och känsla inför ett skolämne.

Tony Docan-Morgan (2011) har i sin kvantitativa studie låtit 390 college-lärare delge relationella vändpunkter som de haft i sitt läraryrke. Forskaren har använt sig av analysmetoden CIT (Critical Incident Technique) där resultatet landade i fyra mellanmänskliga teman. Dessa teman var; lärarens fostrande roll, lärarens rådgivande roll, lärares personlig uppskattning och lärares medhjälp till förverk-ligande av elevers målsträvanden. Resultatet visar på att mellanmänskliga relat-ioner är viktiga för elevers studieresultat samt att de också är viktiga för lärares tillfredställelse med arbetet, motivation och självreglerande effektivitet. Lärarna beskrev att de flesta relationella vändpunkterna skedde enskilt mellan lärare och elev. De lärare som angav sin relationella vändpunkt inom lärares personliga uppskattning-kategorin, indikerade starkare att de tyckte om sina elever, att de ut-vecklat interpersonell TSR (Teacher-Student-Relations) och att de genom det, upplevde sig motiverade samt trivdes med sina arbeten. De lärare som angivit sin vändpunkt inom kategorin lärarens fostrande roll, indikerade inte lika starkt att de tyckte om sina elever, inte lika starkt att de var motiverade och inte lika starkt att de tyckte om sitt yrke. Forskarens slutsats är att lärare som investerar i att skapa personliga relationer till sina elever, tenderar att tycka bättre om sitt yrke. Gerda Hagenauer, Tina Hascher & Simone E. Volet (2015) har utfört en kvanti-tativ studie som frågat 132 lärare om deras upplevda arbetsglädje, ilska och ångest kopplat till klassundervisningen. Forskarna antar ett utbildningspsykologiskt per-spektiv och frågar om lärares psykiska välmående. I resultatet framkommer att elevers engagemang speglas av hur läraren förhåller sig till interpersonell TSR (Teacher-Student-Relations) och att välmående lärare skapar välmående elever. I analysen kritiseras lärarutbildningen för att inte tillräckligt belysa värdet av mel-lanmänskliga relationer. Forskarna skriver att lärarutbildningen tenderar att ta för-givet att alla människor innehar socioemotionell kompetens och menar att de so-cioemotionella förmågorna är ett kluster med många variabler och kräver sin trä-ning, på samma sätt som andra lärarförmågor.

3. Litteraturöversikt

Följande översikt är för mitt syfte, en precisering av de teoretiska verktyg och be-grepp som jag väljer att luta mig emot för att befästa, alternativt, problematisera mina metod-, resultat- och diskussionsavsnitt. Jag har valt att luta mig emot forsk-ning inom relationell socialpsykologi och relationell etik, eftersom den samlade forskningen inom dessa två fält lyckats beskriva mellanmänskligt relationskap-ande. Dessa teorier menar att vi inte kan borste ifrån mänskliga aspekter i sam-manhang där människor är involverade. Om jag kortfattat skall försöka förklara skillnaden mellan dessa två inriktningar, så har det relationella socialpsykologiska spåret emotionen som utgångspunkt, medan det relationella etikspårets huvudru-briker är omsorg och empati. Den relationella socialpsykologen skulle kunna hävda i sin teoretiska ansats, att innan en människa ger sig hän till omsorg och empati, så kommer människan att utgå ifrån de emotioner som kapslar in situation och relation. Jag avser i denna del redogöra varifrån dessa två relationella per-spektiv härstammar, genom att kronologiskt presentera den fortlöpande utveckling som lett framåt mot de teorier som jag väljer att hänvisa till.

3.1 Socialpsykologiskt teoribildning

Socialpsykologi är ett sammansatt ord, som med betoning på det ena eller andra, lägger perspektiv från två olika håll. Henrik Stenberg & Bo Isenberg (2013) skri-ver att den psykologiska socialpsykologin tar sin utgångspunkt ifrån individen och hur individen står i förhållande till sociala skeenden. Den grenen utvecklar inte vi-dare förståelsen för hur människor påverkas av och eventuellt förändras av omgiv-ningen runt omkring. Socialpsykologin, med utgångspunkt från sociologin, be-traktar interaktioner mellan människor under förändring och påverkan av skeen-den i organisation, samhälle och kultur. ”Den sociologiska socialpsykologin vill förstå hur individens biografi är länkad till den sociala strukturen”. (Ibid, s 8).

3.2 Relationellt socialpsykologiskt perspektiv

Den relationella socialpsykologin ser på människan som en social varelse som styrs av känslor, tankar och handlingar i ett konstant mellanmänskligt flöde. Olika forskare har bidragit med pusselbitar och aspekter som byggt fundamenten som de relationella teorierna vilar på.

Thomas J. Sheffs (1990) bidrag till den relationella socialpsykologin är hans teori om den socioemotionella världen. Han förklarar att graden av samhörighet styrs av emotioner, att dessa reglerar hur vi värdesätter relationer och hur våra känslor inför något påverkas av dem. Sheff är upphovsman till begreppet sociala band, där skam och stolthet som ihopsamlande rubriker och ytterligheter, synliggör och förklarar hur vi sorterar och värderar olika möten och sociala situationer.

Jack Katz (1999) är emotionssociolog och menar att känslor skapas mellan män-niskor genom samspel och handlingar, där känslor är konstruerade krafter som verkar oberoende av oss, men som förstärker subjektiva och objektiva dimens-ioner. Vi blir genom det både subjekt och objekt för det vi själva skapat.

Socialpsykologen Kenneth Gergen (2009) har i sin teoriansats ett tydligt ontolo-giskt perspektiv på människan som relationsvarelse. Enligt honom är inte det re-lationella perspektivet en variabel bland andra, utan själva ”förutsättningen för ut-bildning och överhuvudtaget för mänskligt liv”. (Ibid, s 5). Han anser att inte ens i våra mest privata stunder är vi ensamma och syftar till att vi känslomässigt har band till människor och omgivning som definierar oss själva. Gergen (Ibid.) tar i sin tur, utgångpunkt från Martin Bubers (1923/1990b) filosofiska förklaring gäl-lande människan som relationsvarelse. ”I begynnelsen är relationen”. (Ibid, s 23). Det är en ontologisk ansats som Buber vidareutvecklar genom att förklara att människan föds av en människa och i en relation till duet, annan än jaget. Då

ja-get blir medvetet om sig själv, framträder världen och medvetandet om detet gör

sitt inträde.

Med utgångspunkt från Sheffs (1990) teori om sociala band, bygger Jonas Aspelin (2018) sin teori om relationella band. Han menar att relationella band inte kan planeras eller konstrueras. ”Läraren har inte i sin makt att på egen hand avgöra dess förlopp eller dess utgång”. (Ibid, s 53). Aspelin anser att en skillnad mellan teorierna kring sociala band och relationella band är att teorin om relation-ella band skriver in en undran och en ödmjuk hållning inför den andre. ”Istället står vi undrande inför vem den andre är. Vi ger oss hän i ett mer eller mindre oför-utsägbart förlopp”. (Ibid, s 37).

3.2.1 Kunskapssyn

man kan förändra eller bygga på i elevens relationer och i miljön i anslutning till eleven.

3.3 Relationell etik

George Herbert Mead (1976) finns med som en viktig referens och tänkare även inom det vetenskapliga fältet relationell etik. Mead anser att rollövertagandet är motorn bakom allt slags socialt bandbyggande, genom människans förmåga att tankemässigt placera sig själv i en annan människas position. Han menar att om en människa skall utveckla sitt jag i full utsträckning, så måste jaget ”anta andras attityder gentemot olika aspekter av den gemensamma sociala aktiviteten”. (Ibid, s 121).

Knud Ejler Lögestrup (1992/1956) skriver om den relationella etiken och menar att människor är delaktiga i varandras liv vare sig vi vill eller inte. Det etiska kra-vet är tyst, outtalat och inneboende i det gemensamma likra-vet. ”Vi är varandras värld och varandras öde”. (Ibid, s 48). Lögestrup förklarar att relationen bygger på tillit till den andre och att genom att stänga ute den andre, blir effekten att vi för-nekar oss själva. Det etiska livet finns runt omkring oss, överallt och ofta som en tyst underförstådd överenskommelse. Det mellanmänskliga mötet mellan lärare och elev lämnar individerna att avgöra vad situationen kräver och förväntar av dem.

Parallellt löpande med skolans ordinarie läroplaner, pågår samtidigt ett etiskt lä-rande i lärarnas och elevernas sökande efter gemenskap och sammanhang. Ulrika Bergmark (2009) definierar begreppet omsorgsetik, där hon vill synliggöra under-rubrikerna ansvar, empati, stöd och förtroende som bärande hörnstenar i etiskt styrda relationer.

4. Metod

4.1 Metodologisk ansats

Den kunskaps- och människosyn som ligger bakom mitt val av metod är att män-niskan som varelse, samhälle, kultur och kunskap är konstruerad i flödet mellan människor i mellanmänskliga relationer (Mead, 1976; Aspelin, 1999) där den kva-litativa forskningsintervjun äger rum i unika mellanmänskliga möten. Det stöd och de kunskaper som jag väljer att luta mig emot, gällande den kvalitativa forsk-ningsintervjun som metod, är forskning som menar att kvalitativa intervjuer är en spegel av tid och rum (Bryman, 2018), där Hansson (2014) menar att vi söker me-ning genom andras levda värld och som befäster vikten av att forskaren är trans-parent med sitt deltagande, sin löpande tolkning och med gjorda analyser (Johans-son, 2005).

4.2 Studiens genomförande

Jag har genomfört åtta intervjuer enskilt med lärare samt en gruppintervju i form av en forskningscirkel. Vid detta tillfälle har sju lärare, en rektor och en forskare deltagit i samtalen där alla bidragit med erfarenheter och tankar kring mina fyra forskningsfrågor. Eftersom forskningsfrågornas formuleringar riktas till lärare specifikt, har jag valt att inte redovisa forskarens och rektorns inspel och delta-gande i resultatet. Huruvida deras deltadelta-gande påverkat situation och utfall, väljer jag att resonera mer utförligt om i min metoddiskussion, eftersom frågor kring eventuell påverkan och förväntningar på de deltagande lärarna i den givna situat-ionen, känns relevanta att ställa. Intervjuerna har spelats in med datorns interna mikrofon och har sedan transkriberats. Omfattningen av det transkriberade materi-alet och tidsåtgången för varje intervju varierade. Vid varje intervjutillfälle hade vi generöst med tid till förfogande och behövde endast förhålla oss till en stopptid gällande gruppintervjun, vars tidsbegränsning var en timme.

att ge informanterna möjlighet att tänka igenom sitt eget platstagande i förhål-lande till ämnet. Genom det så har jag erbjudit en valmöjlighet för informanterna att sätta sig in i frågeställningarna på förhand. Detta har troligtvis ökat djupet och nyanserna i samtalen och även inbjudit till en känsla av kontroll med möjlighet till förberedelse för de jag intervjuat. Den tematiska analysen har sedan gjorts utifrån nedanstående planbeskrivning (Bryman, ibid.).

1. De semistrukturerade intervjuerna har tagit sin utgångspunkt ifrån forsknings-frågorna men har skett i öppna samtal där möjlighet funnits att kringgå dessa un-der samtalens gång.

2. Jag, det vill säga den forskande läraren, har tolkat sammanhang och mening un-der intervjuernas gång och ställt relevanta följdfrågor. Varje intervjutillfälle har utvärderats och om behov funnits har frågeformuleringar lagts till, tagits bort eller omformulerats.

3. De inspelade intervjuerna har transkriberats.

4. Intervjuerna har tolkats, sammanfattats och tematiserats.

Efter tre genomförda intervjuer och på grund av hur dessa samtal utvecklades, fann jag det nödvändigt att lägga till två extra följdfrågor till min intervjuguide. Dessa kompletteringar gällde hur lärare och rektorer kan prata om läraryrkets re-lationella aspekter. Från och med den fjärde enskilda intervjun tog samtalen sin utgångspunkt från den nya uppdaterade intervjuguiden (se bilagor). Jag skickade ut de nya kompletterande frågorna via e-post till de tre första informanterna, så att de gavs möjlighet att tänka kring och besvara även dessa.

4.3 Urval

verksamheten, samt att träna oss i att använda forskningscirkeln som metod i praktiknära forskning. Fia Andersson (2007) skriver om forskningscirkeln som metod i sin avhandling; Att utmana erfarenheter - Kunskapsutveckling i en forsk-ningscirkel, där hon menar att forskningscirkeln förtjänstfullt kan verka för att synliggöra deltagarnas samlade kunskaper i dialog och sätta dessa i relation till sammanhang, hierarkier och vetenskap. Den verksamma forskaren frågades via e-post. Lärarna tillfrågades i samband med en arbetsplatsträff en månad i förväg ef-ter att jag presenef-terat mitt forskningsområde inför kollegiet. Rektorn som höll i ar-betsplatsträffen anmälde också sitt intresse att delta. Några dagar innan forsk-ningscirkeln/gruppintervjun fick jag ett e-brev där rektorn ställde sig frågande till att delta eftersom hen tänkte att det skulle kunna påverka samtalen med lärarna. Jag svarade att jag önskade att rektorn skulle delta, eftersom en samsyn är önsk-värd mellan rektorer och lärare gällande lärares och rektorers relationella börda och ansvar. Jag valde att använda det första av två cirkeltillfällen till att genom-föra en gruppintervju kring mina forskningsfrågor för att samla ytterligare empiri till min studie och det andra tillfället till att presentera studiens resultat inför rek-torsområdets hela personalgrupp, där även forskaren och rektorn var närvarande. De lärare som deltagit i intervjuerna och jag som forskande lärare, är alla verk-samma i en gymnasieskola i en mellanstor kuststad i norra Sverige. Skolan har sex rektorsområden med runt 1400 elever och har ett stort utbud av programinrikt-ningar. Valet föll på den på grund av skolans geografiska närhet och på grund av magisterutbildningens syfte och mål - att studera den praktiknära verksamheten. Det är rimligt att utgå ifrån att de som valt att delta varit intresserade av ämnet och haft tankar och funderingar inom frågeområdet.

4.4 Vetenskapsrådets etiska riktlinjer för god forskningssed.

Under inledningen av min arbetsprocess var jag tvungen att göra överväganden av etisk karaktär, där metod och värdet av ett förväntat kunskapstillskott vägdes mot risker och eventuellt negativa konsekvenser för de deltagande lärarna. Veten-skapsrådet (2017) har arbetat fram fyra principer som forskare rekommenderas att följa. De är avsedda som vägledning snarare än som reglerande föreskrifter. Den första av fyra etiska forskningsprinciper är informationskravet som lyfter forskar-ens skyldighet att informera om forskningforskar-ens syften och erbjudna villkor. Den andra är samtyckeskravet som rekommenderar forskaren att på förhand inhämta samtycke från de deltagande informanterna. Nummer tre är konfidentialitetskravet som behandlar sekretessfrågan och hur information av personlig karaktär förvän-tas att skyddas för att säkra material och personuppgifter. Den fjärde och sista gäl-ler nyttjandekravet, som reggäl-lerar hur insamlat material kan användas, där praxis är att skydda information och material ifrån otillbörligt nyttjande i icke-vetenskap-liga syften.

5. Resultat

5.1 Resultatredovisning

I denna del avser jag att synliggöra hur jag valt att presentera resultatet. Eftersom samtalen kretsat kring mina forskningsfrågor är det dessa som legat till grund för den empiri som jag samlat in. Under enskilda samtal har lärares resonemang ibland avvikit från det generella utfallet och för att du som läsare skall kunna för-stå utfallet av varje enskild forskningsfråga, har jag valt att inleda med en sam-manfattade text under varje frågerubrik. Metoden semistrukturerad intervju, som bygger på det fria samtalet, har ibland lett till att resonemangen inte alltid landat i kronologisk frågeordning. Men generellt så ligger mina två första forskningsfrå-gor till grund för min första tematisering; Den seende, synliggjorda, lyssnande

och önskande läraren. Forskningsfråga tre har underbyggt min andra

tematise-ring; Relationella svårigheter. Min fjärde och sista forskningsfråga öppnade upp för tankar och resonemang hos lärarna som möjliggjort min tredje tematise-ring; Samtalet om det personliga och intressekonflikten mellan de relationella

be-hoven och det mätbara. Dessa tre teman representerar det dominerande innehållet

i samtalen och är därför logiska, relevanta och generella. Som avslutande del pre-senteras en sammanfattande analys där jag resonerar kring mina tematiseringar och underbygger dessa med de relationella teorierna och annan, för syftet, rele-vant forskning.

5.2 Resultat av syftets forskningsfrågor

5.2.1 Hur resonerar lärare på gymnasiet kring sin egen roll i det

per-sonliga mötet i relation till sina elever?

eleven. I den önskan ges läraren möjlighet att rikta in sin undervisning specifikt och skräddarsydd efter elevens personliga behov. Lärarna anser att olösta relation-ella frågor som kan uppstå i klassrummet kommer att påverka hur undervisning kan ske.

5.2.2 Hur skapar lärare på gymnasiet mål och mening i sin

undervis-ning i det personliga mötet med elever?

På frågan om hur lärare skapar mål och mening i sin undervisning, så är de flesta överens om att lärarens väg framåt är att själv först hitta det som är roligt och vik-tigt med sitt ämne och sin undervisning. De flesta nämner glädje, ett positivt syn-sätt och att väcka nyfikenhet hos eleverna. Några tar upp vikten av att prata om syftet med undervisningen och menar att om inte läraren berättar målet och rikt-ningen för undervisrikt-ningen så förloras eleverna snabbt efter vägen. Elevers behov av att känna lust inför skoluppgifter problematiseras och där framträder lärares olika syn gällande elevers bristande plikt och uthållighet inför skoluppgifter. Detta skapar frustration hos några av lärarna. Lärarna anser att det nog är svårare att motivera eleverna för vissa ämnen än andra, men menar trots det, att olika an-greppssätt och lektionsupplägg kan underlätta genom att göra det svåra roligt. I lä-rarens synliggörande av sig själv blir ärlighet och trovärdighet viktig genom att vara transparent med tankar, åsikter och känslor inför ämne och undervisningsmo-ment. I bekräftandet av eleverna anser många att det är viktig att prata om andra saker än det som har med skolarbetet att göra. På detta sätt visar läraren att hen bryr sig om människan i eleven och att detta i sin tur skapar mindre motstånd och en förväntad motprestation att arbeta med skoluppgifterna. Flera lärare nämner elevinflytande som en användbar metod, där läraren tillsammans med eleven, dis-kuterar syfte, förhandlar om utförande och på vilket sätt eleven skall ges möjlighet att visa sig i uppgiften. I samtalen anses det vara viktigt att hitta det meningsfulla i överenskommelsen med den specifika gruppen och individen. Om förtroendet finns, så leder detta sannolikt till att eleverna i högre utsträckning kommer att lita på läraren och på innehållet i uppgifterna som skall genomföras. Om läraren dess-utom ser eleven i de svåra stunderna, så bekräftas eleven i dess våndor och en samsyn skapas. Lärarna beskriver på olika sätt hur de med sin intuition, timing och glädje gör sitt yttersta för att skapa mål och mening i sin undervisning.

5.2.3 Hur ser gymnasielärare på möjligheter och svårigheter med ett

relationellt förhållningssätt i klassundervisningen?

yrkesbeskrivnin-gen. Ett exempel som lärarna tar upp är den ibland förväntade kuratorsrollen, där läraren kan ställas inför ett eget gränsdragande för att inte ätas upp i oöverskådliga arbetsbördor vad gäller administrativt arbete och de känslomässiga insatser som krävs för att möta elevens problem och behov. I lärargruppen nämns rättvisea-spekten i strävan att göra lika och rättvist mot alla. I och med att rättvisa inte be-höver vara lika för alla, gör frågan komplex och utan givna svar. I den goda relat-ionen till elever kan lärare hamna i en medlande roll mellan parter och där läraren måste balansera rätt för att inte förstöra förtroendet som funnits sedan tidigare. Som svårighet nämns stora elevgrupper och särskilt elevgrupper som lärare endast har en gång i veckan. Några anser att arbete med stora elevgrupper över lång tid kan vara demoraliserande. Lärarna menar att de själva ibland tvingats distansera sig för att orka och att lärare hela tiden bollar med sina energier. Några lärare öns-kar kontinuitet med elevgrupper och att detta kan verka motiverande för den per-sonliga insats som skall till för att uppnå de relationella vinsterna. Under intervju-erna framkommer tankar om att de flesta lärare ger mycket av sig själva, men att det sällan är de schemalagda undervisningstimmarna som gör eleverna till funge-rande individer i skolan, underförstått att det lärare gör och lägger stort energika-pital på, ofta förblir osynligt och svårt att mäta.

5.2.4 Hur upplever gymnasielärare att lärare och rektorer pratar om

de relationella aspekterna av läraryrket och hur kan lärare och

rekto-rer prata om lärares relationella platstagande?

medarbetar- och lönesamtal. Därför är den relationella insatsen som många av lä-rarna anser sig lägga störst energi på, inte likvärdigt värderad i förhållande till andra mer mätbara förmågor. Tankar framkommer under intervjuerna om det mät-baras begränsningar och att det kan skapa motsättningar mellan lärares upplevda relationella ansvar och de, av skolan, givna förutsättningarna. Ett exempel på detta kunde gälla de nationella proven och lärares tidsjakt att hinna med de cen-trala innehållen till varje pris och att detta även speglas i elevernas beteende i strä-van mot höga betyg. En av lärarna berättar utifrån egen erfarenhet att betygen blir missvisande i bedömande av lärares kompetens. Detta, eftersom kurser har olika svårighetsgrad och betygsutfallet är helt beroende på vilken elevgrupp läraren till-delas. Lärarna är eniga om att lärares relationella platstagande inte går att mäta och att det är olyckligt om skolan har en kultur där det mätbara ges för stort ut-rymme. I samtalen framkommer tankar om att det är lika viktigt att rektorer har ett relationellt förhållningssätt, att det är viktigt att vi blir bättre på att prata om det relationella perspektivet och att dialog och utbildning är en möjlig väg framåt för både lärare och rektorer.

5.3 Den seende, synliggjorda, lyssnande och önskande läraren

I det första mötet och samtalet betraktar vi varandra och ställer oss undrande över vem den andre är. Ett tydligt tema som framträder under intervjuerna är just detta. Lärarna beskriver väl utvecklade och medvetna strategier för att få klassrumssitu-ationen att fungera.

Camilla: En sak som jag tycker är en ledstjärna i min undervisning är att eleverna skall känna sig sedda och det tror jag är en framgångsfaktor i relationen till eleverna. Eva: Men kanske det allra viktigaste är att man ser eleverna och bekräftar deras fram-steg.

Henrik: Om man vet att någon elev är till exempel inom sporten, så kan man prata till dem med kopplingar till det.

Mats: Jag tror att det är viktigt att se och bli sedd. Då vågar eleverna säga till mig att det här är värdelöst och de måste ju få säga det också. För då kan jag ju möta dem i det.

Att se alla elever kan ha flera bottnar. Anna-Karin berättar om sina egna erfaren-heter av att inte bli sedd som elev under hennes studietid.

Anna-Karin: Jag blir så extremt provocerad när man får känslan av att någon pratar över huvudet på mig. Jag vill att ingen skall känna det och tänk att vara elev och känna att läraren bara pratar till tre personer.

Mats: Vi får ut någonting bra ur det om vi får eleverna att reflektera och tänka på ämne, innehållet och låta dem själv välja hur de vill visa sig och vad de kan. De startar en lärandeprocess i delaktigheten. Det tycker jag är roligt.

Camilla: Sen tänker jag att bjuda in eleverna också. Ska vi göra så här eller så här eller så här? Då känner nog eleverna att hon lyssnar och att vi får vara med och påverka. Under intervjuerna framkommer tankar om att lärare har egna behov av att bli sedda som människor, att det kan gynna relationen gentemot eleverna och att det kan underlätta kommunikationen kring undervisningen.

Christoffer: Lärare söker nog efter det som kan göra oss viktiga inför våra elever, ef-tersom vi behöver bränslet som det ger.

Camilla: Och jag tror också att jag vill vara någon inför dem.

Tina: Det är viktigt för mig att visa min personlighet. Det är viktigt att våga visa att man inte behöver passa in i normen.

Matilda: Det är viktigt att det känns personligt även om man inte hunnit avslöja så mycket personligt om en själv.

Kristina: Det handlar mer om ett visande och signalerande om hur man tänker och känner som människa.

Mats: Jag tror att det är viktigt att visa att man är människa. Att man är någon som man kan prata med eller uttrycka tankar med.

Eva: Jag tror att det är jättesvårt att upprätthålla förtroende om lärarrollen är för långt ifrån den man är som person själv. Jag är väldigt mycket jag.

I lyssnandet sker även ett synliggörande, där tankar och ord speglar oss som män-niskor.

Anna-Karin: Jag har insett jättemånga gånger att jag är viktig för mina elever. Som människan som lyssnar, tar eleverna på allvar, stöttar och bekräftar men också som lä-rare.

Lars: Jag vill möta elever direkt där de är i stunden. Att jag tar mig tid och lyssnar. Då sprider jag känslan att jag bryr mig och då blir det även lättare lära ut. Jag bygger nå-got sorts personligt kapital på det sättet.

Martin: När man har pratat med alla elever, inte en gång utan flera gånger, så kan man ställa rätt frågor och uppfatta var eleven befinner sig i tanken, vad man ser och vad man känner. I bekräftandet kan jag ställa krav. I och med att jag vet någonting om dig och bemöter dig vänligt och snällt, så förväntar jag mig utrymme att ställa förvänt-ningar.

Lärarna anser att det är viktigt att skicka signaler om att vilja eleverna väl, därför att förtroendet som skapas i den goda relationen, kan vara avgörande för hur ele-verna tar sig an skolämne och skoluppgifter.

Anna-Karin: Förutom att jag ser er (syftar på eleverna), vill ert väl hela vägen, så ska vi ha trevligt på vägen.

Camilla: Känner den här eleven att läraren vill mig väl. Då tror jag att man kan komma ganska långt.

Tina: Jag vill visa att jag bryr mig. Att det spelar roll.

Mats: Någonstans handlar det om att man bryr sig och det kan man göra på olika sätt. Att man bryr sig om att ni skall lära er saker, lyckas så bra som möjligt och att jag bryr mig om att ni skall må bra.

5.4 Relationella svårigheter

I mänskliga möten uppstår det svårigheter och dilemman. Lärarna ger exempel på att läraren och eleven bör mötas som människor för att utfallet av undervisningen skall landa rätt. En svårighet och utmaning som nämns är när läraren inte upplever sig kunna nå vissa elever.

Christoffer: Samspelet är viktigt. Det måste finnas en vilja åt bägge hållen. Annars kan man hålla på hur mycket som helst.

Monica: Några elever tar väldigt lång tid att lära känna och kan vara anonyma länge innan man når dem och det är ju också utmaningen, tänker jag.

Kristina: De slutna eleverna som man inte når. De finns ju alltid i varje klass. Under intervjuerna framkommer tankar om att ungdomar idag är individualister och att de inte har samma pliktkänsla som lärarna själva upplevde att de fostrades in i.

Eva: Jag tänker lite grann att det inte är självklart hos eleverna enskilt att ställa upp för gruppen, utan de vill ofta göra det som passar dem själva.

Gruppstorlekar och lärares kontinuitet med elevgrupper sägs påverka lärarnas upplevda möjligheter att möta alla elever på en individnivå. Även om önskan finns så är det i slutändan lärarens upplevda energi som kommer att påverka lärar-nas ingång till att investera i relationskapandet eller inte.

Camilla: Om du matats av 30-grupper under lång tid kan jag ibland känna att jag inte orkar längre. Nu skiter jag i det här.

Kristina: Det är relationer som tar lärares energi och att lärare ständigt bollar med den energin.

Henrik: De flesta lärare ger ju ganska mycket av sig själva. Det är ju det som tar kraft på något vis.

Kristina: Enklast är ju om man har sin etta och så vet man att jag kommer följa de här under 3 år. Då kan jag känna att jag kan lägga ner mer kapital på den här gruppen för då vet jag att jag vinner mycket på det.

Caroline: Om det blir konflikter i klassen mellan olika grupper eller personer och så har man en bra relation med alla inblandade. Då står man och dansar på en skör lina som lärare för att inte ta parti.

På grund av den goda lärar-elev-relationen kan läraren hamna i roller och situat-ioner där en personlig gränsdragning blir nödvändig.

Martin: Det är ju svårt att säga nej när de sitter där och är ledsna. Men det är ju nån-ting som man måste förhålla sig till. Hur skall jag göra här nu då? Vart går min gräns?

5.5 Samtalet om det personliga och intressekonflikten mellan de

relationella behoven och det mätbara

Många av lärarna beskriver att det är svårt att prata om de personliga läraraspekt-erna och att relationer mellan kollegor står på spel genom positionering och plats-tagande. Under intervjuerna har det framkommit olika exempel på när det inte fungerar men även exempel på det motsatta.

Christoffer: Det ligger i läraryrkets natur att vilja vara duktig. Att tänka den omvända tanken, befäster den tesen. De allra flesta lärare är ambitiösa och lägger ner en stor del av sig själva i uppdraget.

Lars: Vi pratar inte om det. Det är så personligt hur man beter sig och därför blir det svårt. Även om rektorn har yttersta ansvaret, så är det svårt. Man är som man är. Jag vill inte skriva någon på näsan.

Monica: Jag tycker att vi pratat om det ganska mycket i olika sammanhang och stän-digt kommit tillbaka till det här att det är relationen som är grunden på nåt vis. Mats: Vi pratar ofta om lärarens betydelse men inte om personens betydelse. Jag tror det kan vara lite känsligt för det bygger ju på vem jag är.

Eva: Generellt så har vi högt i tak. Men sen....pudelns kärna. Det kanske vi inte gör. Om jag säger att nånting gått bra så är det kanske de som lyssnar och kanske de som inte köper det jag säger.

Camilla: Men kanske ganska lite med mina kollegor här på skolan.

Under intervjuerna framkommer tankar om att socialt utåtriktade lärartyper kan ha lättare att skapa relationer.

Mats: Man kan bygga relationer på olika sätt. Det är väl det som är grejen.

Tina: Alla måste ju skapa sina relationer så att de kan nå ut och undervisa sina grup-per. Samtidigt visar den återhållsamma läraren att man också kan vara på det sättet och det är ju oerhört viktigt att eleverna får möta olika typer av lärare.

Lärarna har önskemål om att rektorer bör förstå värdet av de relationella aspekt-erna i skolan och att detta sker i ett samspel.

jag tror att de passar sig för det. De skall ju bedöma oss och sen skall de ge oss lön därefter.

Matilda: Det skulle vara frustrerande om det inte var uppskattat eftersom det är så mycket jobb.

I samtalen framkommer tankar om att vissa rektorer mäter lärares kvaliteter ge-nom elevernas betyg och svar på enkäter. Lärarna menar att detta är olyckligt, ef-tersom det inte ger en sann bild av varje lärares pedagogiska förutsättningar gäl-lande elevtyper, gruppstorlekar och arbetsinsats.

Christoffer: Det är olyckligt med mätande enkäter som gäller undervisningen och lära-rens personliga kvaliteter som kommer från rektor eller skolledning.

Henrik: Du kanske har haft ett hektiskt år med att få fyra elever att överleva skolan, där allt det där andra i matrisen känts oväsentligt. Då skulle man vilja säga att jag inte haft en sekund över till det som står där. Då skulle man vilja höra från rektorn att de tyckte att det var fantastiskt att man gjorde det valet istället och att man prioriterat helt rätt. Att just det skulle vara det bästa möjliga svaret för läraren att ge under lönesamta-let.

Caroline: Jag kan ju lägga ner hur mycket kraft som helst och eleven blir jättenöjd, men det kanske inte ser så bra ut i min betygsstatistik.

Lars: Glöm inte bort människan. Jag tycker inte om att vi i skolan stressar elever mot betyg. Vi måste titta bredare och ur ett mänskligt perspektiv. Det är alldeles för mycket snuttifiering i skolan idag och för lite helhet.

Lärarna är eniga om att relationer inte går att mäta. Det kommer ur deras insikter om att relationer är unika och ständigt varierande. Under intervjuerna framkom-mer det att lärarna som deltagit värderar relationer högt och att detta samtidigt skapar en frustration över att relationer inte går att mäta och att det upplevs orätt-vist i förhållande till andra skolprioriteringar.

Henrik: Det är inte alltid antalet undervisningstimmar som gör eleverna till fungerande individer utan det är ju det där andra också. Det osynliga. Och det är ju svårt att mäta. Birgitta: Hur skall man mäta vem som fostrar bäst samhällsmedborgare?

Kristina: Det är viktigt att vi har vår chef i ryggen. För relationer går ju inte att mäta på något vis.

5.6 Sammanfattande analys

Noddings, 2012), där omtanken bereder plats för förväntningar och förtroende (Bergmark, 2009; Noddings, 2012; Lilja, 2013). I den omvända tanken blir läraren en lärare bland alla andra lärare och eleven blir en elev bland alla andra elever (Holmgren, 2006). Undervisningen blir generell och inte precist riktad. I den ge-nerella organisationen blir alla utbytbara. Förstår vi att relationer skapas i seendet, i visandet, genom lyssnandet och i önskandet om den andres väl, så kan alla lärar- och elevtyper inkluderas. Detta tema beskriver egenskaper av allmänmänsklig na-tur, där inga krav på underförstådd prestation behövs i förverkligandet av dessa, eftersom hänsyn måste tas till den unika läraren i lärarens samförstånd och över-enskommelser med sina elever.

Min andra rubrik sammanfattar lärarnas tankar om problem som blir synliga i strävan emot eller som framträder i kölvattnet av den goda relationen. Eftersom de relationella teorierna menar att vi inte kan bortse från det mänskliga (Aspelin, 1999) så bekräftar lärarnas upplevda svårigheter snarare framträdande behov. De behov som signaleras bland lärarna är kontinuitet med elevgrupper över tid, spel-rum att bygga relationer och att dessa mänskliga möten måste värderas högre av rektorer och skolpolitiken för att ge lärarna backning och stöd. Trots detta så kom-mer vissa elever vara svårare att nå än andra och då framträder behovet av ännu mer spelrum. I mänskliga relationer är det oundvikligt att hamna i dilemman och i situationer där gränsdragningar blir nödvändiga. Svårigheter och problemen som uppstår på grund av den goda relationen kan inte innebära en kapitulation och en tillbakagång till det som tidigare varit eller att vi på grund av problemen, väljer att blunda för den mänskliga skolan. En sådan riktning vore förödande för både lä-rare, elever och samhället i förlängningen.

6. Diskussion

I diskussionsdelen kommer jag inledningsvis att beskriva studiens kontext samt försöka värdera mitt arbete och resonera kring vad jag anser är unikt med min stu-die och skatta dessa nya kunskaper i förhållande till tidigare publicerad forskning. Efter det, kommer det ett avsnitt där jag resonerar om de nya kunskapernas möj-liga konsekvenser för den kontext kunskapen är hämtad från. Detta leder mig vi-dare till att lyfta fram denna studies styrkor och svagheter i en metoddiskussion, för att slutligen landa i en kort sammanfattning och tankar om möjlig framtida forskning.

6.1 Studiens kontext

Studien är unik i dess kombination av kontext och ansats. Därför vill jag börja med att beskriva det som jag anser är specifikt med gymnasieskolan från en lära-res perspektiv. Gymnasiet som skol- och studieform liknar mer universitetets och universitetsstudier än grundskolans skolform och grundskolestudier. Eleverna på gymnasiet förväntas vara mer självständiga i takt med stigande ålder och studie-vana. Detta synsätt blir att hävda lärarens och vuxenvärldens perspektiv och för-väntningar på elevers självständighet och inte elevens/studentens perspektiv och behov, som möjligtvis skulle kunna avvika. Under mina intervjuer speglas olika aspekter av gymnasieskolan fram som solkatter, retfullt framträdande i korta glim-tar av ställningstaganden under lärarintervjuerna. I en sidodiskussion beskrev en lärare elevers betygshets och förhållningssätt till skoluppgifter som ett

”check=bort-beteende”. I vissa klasser infann sig en tydlig ovilja att återkomma till moment, då elever stressat påpekade att ”det där har vi redan gjort”. Lärarens ambition hade varit att återkomma till en förmågeträning de arbetat med tidigare, för att ge eleverna möjlighet att fördjupa sina kunskaper och synliggöra lärproces-ser. Det elevbeteende som läraren möttes av var istället att de ville bocka av från listan och arbeta med nästa moment istället. I samtal med kollegor har det fram-kommit att skolämnen med stort centralt innehåll som riktas mot nationella prov, fråntar läraren sitt fria spelrum genom att undervisningen måste riktas mot att fylla eleverna med stoff så att de klarar av kommande prov. Sedan, om de kom-mer ihåg innehållet efteråt, spelar mindre roll. Effekten blir att det är ”provet” som kommer att styra och vara det mer eller mindre outtalade självändamålet med undervisningen.

direkt till arbete via yrkesprogrammen. Betygen blir varje elevs verifikat och bil-jett till att ta sig ut i vuxenvärlden på olika sätt. Skolbetygen är således viktiga ef-tersom landets skolstrukturer är konstruerade utifrån detta system och det kan lä-rare på gymnasiet inte bortse ifrån. Å andra sidan sker intag till konstnärliga uni-versitet och högskolor via arbetsprov eller lokala praktiska intagningar som speg-lar den sökandes färdigheter vid söktillfället. De lärare som arbetar inom praktiska inriktningar har därför ofta ett annat förhållningssätt till kunskap, på grund av att kunskaperna förväntas sammanfalla med någon form av praktiskt utförande. Inom vissa inriktningar blir inte betyg, det naturliga och centrala i samtalen kring ele-vernas kunskapsutveckling. Betyg, som delas ut trots detta, erhålls efter uppvisad och uppnådd kunskapsnivå i slutet av varje kurs.

6.2 Ny kunskap

Min ansats och mina forskningsfrågor har genererat nyanser av ny kunskap inom ett forskningsområde som är förhållandevis ungt. Den forskning jag har i åtanke, är de relationella studier som jag angivit i mitt avsnitt om tidigare forskning. Lä-rarna har beskrivit hur de värnar om den goda relationen och redogjort för vinster, fördelar och svårigheter som kan uppstå. Deras bidrag är därför ny kunskap i nå-gon mening, eftersom situationerna som erfarenheterna är hämtade ur, är unika. Utifrån utfallet av mina forskningsfrågor har jag vaskat fram teman som varit generella för intervjuerna. Stora delar i studiens resultat sammanfaller med tidi-gare studier. På så vis verifierar denna studie de relationella grundmekanismerna och begrepp som den samlade forskningen inom detta område tillsammans synlig-gjort. Genom detta styrker lärarnas erfarenheter och redogörelser även tidigare ut-förd forskning och i förlängningen min teoretiska ansats (Mead, 1976;

Lö-gestrup,1992/1956; Aspelin, 1999; Bergmark, 2009; Noddings, 2012; Lilja, 2013). I och med att det är jag som kommit fram till denna slutsats, kan jag inte friskriva mig ifrån möjliga bias-effekter av mitt eget deltagande. Det är min tolk-ning och det har jag valt att skriva mer utförligt om i metoddiskussionen.

område där jag upplever att min studie fångar ny kunskap. Det jag avser med ny kunskap i detta fall, är lärarnas synliggörande av en problematik som handlar om svårigheten att prata om de relationella mellanmänskliga läraraspekterna med kol-legor och rektorer.

Under intervjuerna med lärarna har det framkommit att det kan vara känsligt att prata om lärares personligheter och hur de används i lärares relationskapande till sina elever. En lärare gav ett exempel på samtalsklimatet som rådde i hens arbets-rum. I arbetsrummet hade de en kultur där frustrationer över egna misslyckanden och problem med klasser fick flöda fritt. Överenskommelsen och tilliten till att samtalen stannade i rummet, skapade en frizon där alla vågade öppna sig. I och med att de kunde visa sig som människor inför varandra så infann sig en förstå-else för och ett spelrum att inte behöva vara perfekta. En annan lärare gav ett om-vänt exempel där det inte fungerade att prata om egna misslyckanden. De person-liga aspekterna som låg bakom en kollegas misslyckande med en elevgrupp upp-levdes oreflekterade och skylldes på eleverna. Tryggheten och tilliten infann sig inte i rummet och detta ledde till att lärarna inte kunde eller ville prata om det, ef-tersom det blev för känsligt.

Jag har sökt efter avhandlingar som matchar denna relationella problematik men har inte funnit några som jag ansett vara relevanta. Däremot så menar Thomas Sheff (1990) i sina teorier om sociala band, att mänsklig subjektspositionering styrs av emotioner beroende på om människan känner skamkänslor eller stolthets-känslor inför situation och relation och att detta kan visa sig i sökande efter närhet eller distans.

Som jag redan nämnt i den sammanfattande analysen i resultatdelen och som framkommit i samtalen med lärarna, framträder en frustration över att de relation-ella läraraspekterna sällan värderas likvärdigt i förhållande till andra mätbara yr-kesförväntningar. En möjlig effekt av detta kan bli att lärarna oundvikligt börjar jämföra sig med varandra inom ramen för det mätbara, där vissa lärare arbetar mot de kriterier som belönar dem ekonomiskt i förhållande till innehållet i rektorers lönematriser, medan andra känner att dessa kriterier är irrelevanta i förhållande till de personliga insatser och investeringar som lärare måste göra för att få klass-rumssituationen att fungera tillsammans med sina elever. Ulf Lundströms (2007) avhandling, Gymnasielärare – Perspektiv på lärares arbete och yrkesutövning vid millenieskiftet, har i kvalitativa studier frågat efter lärares upplevda fria spelrum i förhållande till ramfaktorer, statliga och fackliga policydiskurser. Lundström tar inte sin utgångspunkt ifrån det relationella perspektivet, men berör ovannämnda problematik i sin diskussion.

6.2.1 Konsekvenser

De relationella grundmekanismerna som lyfts av lärarna i denna studie, menar att vi bör se varandra, lyssna och skicka signaler om att vi önskar den andres väl. Dessa mekanismer är av allmänmänsklig natur och är inkluderande för alla lärar-typer. Under intervjuerna har det framkommit tankar om att socialt utåtriktade lä-rarindivider kan ha lättare att skapa relationer men i synliggörandet, lyssnandet och välmenandet finns inget behov av likriktning eller krav på utåtagerande pre-station.

Det mätbaras logik besitter styrka i att vi enkelt kan förhålla oss till det som är för ögat synligt. Men det är inte alltid emotionella aspekter är synliga. Jack Katz (1999) förklarar:

”Det behövs en tredimensionell förklaring på jaget. Det borde vara omöjligt att räkna bort emotionella händelser i sociala sammanhang”. (Ibid, s 142)

I den tredimensionella världen möts vi i det verkliga rummet och om vi sedan tän-ker oss att varje människa i världen är unik, framträder oändliga variabler, som i sin oöverskådlighet, framtvingar insikten om att relationer är omätbara.

Om vi förlikar oss med tanken att relationer inte är mätbara, hur skall skolan då kunna belöna och värdera denna viktiga aspekt av läraryrket högre? Om vi tänker oss hur lärare arbetar med elevdelaktighet, så vill jag tro att en rektors värdesät-tande borde kunna ske i den goda relationen med läraren, genom lärardelaktighet i gemensam planering kring lärarens önskade utvecklings- och lärarprocesser och i överenskommelsen om hur läraren vill lägga sitt fokus. Den relationellt kunniga rektorn ges då möjlighet att se lärarens strävanden och intentioner att skapa goda relationer, men måste kapitulera inför att relationer inte går att mäta. Goda relat-ioner är inte en fast position utan återföds och eventuellt, omförhandlas i varje möte.

I varje lärares egen önskan och strävanden efter att vara professionell finns inget utrymme för jämförelse eftersom vi inte kan vara lika, sett utifrån ett mänskligt personligt perspektiv. Lärare kan kanske arbeta på tillsynes liknande sätt, med till-synes liknande metoder, men eftersom vi alla har olika personligheter kan vi inte känna lika inför prestationskrav, jämförelse och goda exempel. I New Public Ma-nagement-systemets styrningsideal visas det goda exemplet upp. Inte alltid direkt och tydligt men andemeningen finns där, ofta skriven mellan raderna. Ulf Lund-ström (2018) problematiserar det goda lärarexemplet.

”Exempelvis går individuell lönesättning, som styrs av lokala makthavare, att kombi-nera med den för dagen populära pedagogiska trenden som därmed definierar den goda läraren”. (Ibid, s 52)

fenomenet lärares subjektskonstruktion i kontexten kollegialt lärarande och menar att detta kan ha en stigmatiserande effekt på lärarkollegiet. Författaren skriver:

”Genom att kategorisera till exempel, vissa handlingar eller individer som normala, blir andra onormala”. (Ibid, s 263)

Hur lärare väljer att spela med och förhålla sig till detta, blir en effekt av ett sy-stem, vars självreglering genom självstyrning, återfinns i samhällsstrukturer på olika nivåer (Foucault, 1983 & 1987).

Jag väljer att tolka det relationella perspektivet som inkluderande, där den relat-ionella idén hänvisar till vilka relationer och överenskommelser som människor skapar. Bilden av den goda läraren och den goda eleven kan därför inte vara förut-bestämd utan framträder i de förhandlingar som sker i varje unik relation. Det kan gälla om lärare skall ha skriftliga prov eller inte. Det kan gälla om vi skall sätta betyg på enskilda uppgifter eller om vi enbart skall prata om lärande under pro-cessen fram till betyget. Blir det ena alternativet det mest sanna (Langelotz, 2013), fråntas den andra läraren sitt handlingsutrymme att själv bedöma det utifrån de överenskommelser som läraren gjort tillsammans med sina elever. På så sätt är det fullt möjligt att styrningen mot likriktning skapar en emotionell splittring av lä-rarkåren. Med blick ifrån det relationella perspektivet skapar den goda läraren och den goda eleven sig själva i relationen och i överenskommelsen. Detta är ett ex-empel där jag vill belysa de relationella teoriernas bärkraft under förutsättningen att vi önskar en skola där alla lärartyper och elevtyper ska kunna känna sig inklu-derade.

6.3 Metoddiskussion - Styrkor och svagheter

Jag kommer att inleda med att resonera kring det som jag anser vara studiens styr-kor. Studien är utförd i en skolkontext som inte tidigare beforskats utifrån det mellanmänskliga perspektivet i Sverige. Studien har fångat in ett spektra av kun-skaper och nyanser från 15 lärare med lång erfarenhet av pedagogiskt arbete, verksamma inom skiftande personalekologier och ämnen.

Den teoretiska ansatsen i uppsatsen har gett mig ett perspektiv till forskningsfrå-gor, till metodval och ett perspektiv att luta mig mot i resultat- och diskussionsav-snitten. Forskningsfrågorna har fångat in lärarnas tankar och erfarenheter, men har även öppnat upp för nya insikter och problembeskrivningar som jag inte förvän-tade mig på förhand. Detta har lett till nya insikter kring min egen läraridentitet och lärarroll i förhållande till kollegor, rektorer och elever. Att använda både indi-viduella intervjuer och en gruppintervju som metod, har hjälpt mig att hitta och se generella teman som framträtt under två olika intervjuformer. Jag anser att detta har styrkt mina analyser och ökar trovärdigheten av studien.

samlat på mig under lång tid i mitt arbete på olika skolor och genom många olika möten med kollegor, elever och rektorer.

Kan jag då se några brister eller anledningar till kritik mot denna studie? Studien är utförd på en gymnasieskola i en del av landet. En studie utförd med större geografisk spridning och med lärare från olika skolor skulle nog av någon kunna anses vara mer trovärdig. Jag kan inte bortse ifrån att det skulle kunna vara så men jag har valt att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer och då är det djupet och det unika hos varje lärare som jag sökt efter.

På grund av mitt metodval kan jag inte helt bortse ifrån bias-effekter av mitt eget deltagande. Detta genom att det är jag som ställt följdfrågor och att dessa va-rierat från fall till fall och att jag, genom det, kan ha påverkat informanterna i en viss tankeriktning. Jag skriver i ett avsnitt, under rubriken ny kunskap i diskuss-ionen, att jag överraskats av att jag tyckt mig se att lärarna, omedvetna om min te-oretiska ansats i dess fulla innebörd och innehåll, kommit fram till likvärdiga slut-satser som den samlade relationella forskningen publicerat. Jag vill poängtera att jag inte medvetet försökt få in lärarna i sådana resonemang, utan har försökt för-hålla mig så neutral jag kunnat. Min strävan har hela tiden varit att fånga infor-manterna inspel genom att jag reagerat på deras svar och att det varit deras svar som styrt mina följdfrågor. En annan möjlig bias-effekt som sannolikt påverkat min studies resultat, är att de lärare som deltagit, valt att delta av eget intresse, där många av lärarna önskat att lyfta värdet av de relationella läraraspekterna utifrån egna erfarenheter och landvinningar. Den kritiska rösten skulle då kunna hävda att det, i och med detta, sker en positionering som står i förhållande till något annat. Ett hållbart motargument till denna kritiska röst blir att hävda att all kvalitativ forskning som bygger på ett frivilligt deltagande, innebär att man aldrig helt kan bortse ifrån möjliga bias-effekter. I den kvalitativa forskningen blir därför transpa-rensen och den språkliga argumenteringen kring forskningen, avgörande för hur man slutligen kan värdera en kvalitativ studies resultat.

Forskarens och rektorns närvaro vid gruppintervjun kan ha påverkat lärarna att eventuellt uttrycka det som förväntades av dem vid det tillfället och i det säll-skapet, alternativt tystat åsikter hos någon av informanterna. Min upplevelse av situationen var dock den omvända genom att lärarna upplevdes angelägna att lägga fram sin sak. Det kan bero på att deltagarna befann sig i ett socialt samman-hang där de kan ha haft ett eget intresse i att vara noggranna med sina inspel och i delandet av sina tankar. Jag upplevde att forskaren backade lärarna i deras resone-mang och rektorn visade sig vara en rektor som var vänligt inställd till det relat-ionella perspektivet och antog ofta elevens perspektiv i sina resonemang. Forska-ren valde ofta ett lärarperspektiv, bland annat eftersom forskaForska-ren har arbetat som gymnasielärare innan sin forskargärning.