KAPIT
Christina Lindqvist
Tredjespråkets ordförråd
Att ha tillgång till ord är grundläggande inom språkinlärning, när det gäller inlärning av såväl modersmål som främmande språk. Ordförrådet har ibland beskrivits som att det utgörs av byggstenar, eftersom språket i ett tidigt skede byggs upp av ord, som i början av inlärningsprocessen ofta används i sin grundform, för att sedan anpassas morfologiskt och sättas ihop till meningar.
Barn som tillägnar sig sitt förstaspråk börjar i ettårsåldern använda enstaka, mestadels lexikala, ord. Det dröjer sedan ett par år tills barnet börjar skapa hela meningar (se t.ex. McGregor 2009). Orden är således fundamentala för att språket ska kunna byggas upp med morfologi och syntax. I ett interak- tionellt perspektiv är det också viktigt att ha tillgång till ord för att kunna kommunicera innehåll till mottagaren och för att förstå. Inom andraspråks- forskningen har man kunnat konstatera att ordförrådet, snarare än morfo- logi och syntax är en nödvändig komponent för kommunikationen (se t.ex.
Wilkins 1972, s. 111 i Schmitt 2010, s. 3). Om man har tillgång till de ord som har det innehåll man vill förmedla, så gör man sig oftast förstådd, även om orden avviker något morfologiskt sett eller om ordföljden är avvikande. Men ordinlärning är en komplex process; många aspekter av ett ord måste läras in för att det ska behärskas fullt ut. Många menar att det därför tar lång tid att tillägna sig ord helt och hållet, och att det krävs många ”möten” med ett och samma ord för att uppnå full behärskning i alla avseenden. Till skillnad från många andra språkliga nivåer är också ordförrådet en aspekt som ständigt kan byggas ut och fördjupas. Det har ofta konstaterats att ordinlärning är en mycket lång och ansträngande process, och det gäller även i förstaspråket, där man också ständigt har möjlighet att tillägna sig nya ord eller nya bety- delser av ett visst ord; ordinlärning är en process som kan pågå hela livet (se t.ex. enström 2013, Viberg 2004, Nation 2001).
Det finns skäl att anta att ordinlärning i ett tredjespråk1 för med sig vissa skillnader i jämförelse med ordinlärning i såväl ett andraspråk som i ett förstaspråk. I detta kapitel kommer jag att diskutera vad som karaktäriserar ordförrådet i ett tredjespråk. Vilka specifika egenskaper kan förknippas med inlärning och användning av ord i ett tredjespråk? Vilken är skillnaden gent- emot ordinlärning i ett andraspråk? Som bakgrund presenteras först centrala begrepp och forskning om ordförrådet i ett andraspråk. Därefter diskuteras vad det egentligen innebär att kunna ett ord och vilka faktorer som påver- kar ordinlärning. Sedan redogörs för ett antal studier om tredjespråkets ordförråd och mot bakgrund av dessa diskuteras vad som karaktäriserar ordförrådet i ett tredjespråk. Slutligen kommer framtida utmaningar inom både ordinlärningsforskning och undervisning av ordförråd att tas upp.
Forskning om ordförrådet i ett andraspråk
Inom andraspråksforskningen ansågs ordförrådet länge vara ett försummat område. en av pionjärerna på området, Paul Meara, publicerade 1980 den numera ofta citerade artikeln Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning, där han efterlyste mer forskning om ordinlärning, som han menade fått för litet utrymme i jämförelse med forskning om andra- språkets morfologi och syntax. Forskningen tog också fart under 80- och 90-talen med många studier om ordinlärning, framför allt i engelska som andraspråk. Under dessa decennier publicerades ett antal antologier och monografier som alla behandlade enbart ordinlärning (Carter 1987, Coady
& Huckin 1997, Laufer-Dvorkin 1991, McCarthy 1990, Nation 1990, Schmitt
& McCarthy 1997).
I den tidiga forskningen om ordinlärning låg ofta fokus på det så kall- lade mentala lexikonet (Singleton 1999). Frågor som intresserade forskarna gällde bl.a. huruvida förstaspråkets ordförråd är helt skilt från andraspråkets ordförråd eller om det finns någon koppling mellan dem eller om första- språksorden och andraspråksorden till och med lagras i enda gemensamt ordförråd. Dessa frågor undersöktes ofta med hjälp av s.k. ordassociationstest (Meara 2009), genom vilka man kan se vilken typ av associationer inlärare
1 Termen tredjespråk används här i betydelsen ’det språk som inläraren för tillfället tillägnar sig, efter förstaspråket och minst ett andraspråk’.
gör när de möter ett stimulusord (associationerna kategoriseras oftast som paradigmatiska, syntagmatiska eller fonologiska). resultaten i dessa test kan ge en indikation om på vilket sätt ord är lagrade i det mentala lexikonet.
Denna forskning har fortsatt och är fortfarande aktuell, men många andra aspekter av ordförrådet börjar intressera forskare på 90-talet och framåt.
Fler och fler forskare börjar framhäva att vokabulär är en viktig del i andra- språksinlärningen, och många hävdar också att ordkunskap på många sätt är grundläggande för andraspråksinlärningen (Schmitt 2010). Tack vare mycket forskning börjar man nu också få tydligare belägg för varför ordinlärning är fundamentalt. I studier har man till exempel kunnat visa att det finns tydliga kopplingar mellan ordförråd och andra språkfärdigheter, t.ex. läsa, lyssna och skriva (Laufer & Goldstein 2004, Albrechtsen m.f. 2008, Milton 2013). Vidare har konstaterats att det är nödvändigt att ha tillgång till ett omfångsrikt och varierat ordförråd både för god perception och produktion i ett andraspråk (Schmitt 2010). När det gäller ordförrådets djup, d.v.s. hur väl man kan ett ord, har forskning visat att det även är nödvändigt att kunna många olika aspekter om varje enskilt ord, både för att kunna använda det och förstå det på ett korrekt sätt (read 2004)2.
Men även om man har kommit långt i forskningen om ordförråd så finns det fortfarande mycket som behöver klargöras. Så sent som 2008 skrev Treffers-Daller m.fl. att mer forskning om ordinlärning behövs, för att vi ska kunna förstå generella principer och processer inom andraspråksinlärning på ett bättre sätt. Författarna hävdade också att det är viktigt att studera andra målspråk än engelska för att få en mer komplett bild av ordinlärnings- processen. I en svensk kontext skulle detta i väldigt många fall innebära att målspråket blir ett tredjespråk. Om man inte ska studera engelska som målspråk, som oftast är det första främmande språket3 som personer med svenska som modersmål stöter på, så blir målspråket, t.ex. tyska, franska eller spanska, snarare ett tredjespråk.
2 Begreppen ordförrådets omfång/bredd och djup kommer att diskuteras längre fram.
3 Det kan diskuteras huruvida engelska kan anses vara ett främmande språk på samma sätt som t.ex. franska, tyska och spanska i Sverige. Man skulle kunna hävda att engelskan snarare utgör ett andraspråk för många svenskar, eftersom de flesta kommer i kontakt med engelska dagligen (se Falk m.fl. 2014).
På senare år har antalet studier om ordinlärning ökat markant i form av monografier (t.ex. Milton 2009, Schmitt 2010), antologier (t.ex. Bogaards &
Laufer 2004, Daller m.fl. 2007, Bardel, Lindqvist & Laufer 2013, Hirsh 2012, Jarvis & Daller 2013), samt specialnummer av tidskrifter (t.ex. The Language Teacher 2005, Journal of French Language Studies 2008).
Det har även funnits intresse för ordinlärning i svensk inlärningsforsk- ning relativt länge, se till exempel studier av Hyltenstam (1988), Viberg (1999), Lindberg & Johansson Kokkinakis (2007) och Namei (2002) om svenska som andraspråk, Källkvist (1997) och Gyllstad (2007) om engelska som andra- språk och Bardel, Gudmundson & Lindqvist (2012) om franska och italienska som andraspråk samt översiktskapitlen av Viberg (2004) och enström (2013).
Den forskning som hittills nämnts har dock inte studerat inlärning utifrån ett tredjespråksperspektiv, även om målspråken allt som oftast egentligen inte har varit andraspråk i kronologisk mening.
Ordkunskap
I och med att fler och fler forskare började ägna sig åt ordinlärning växte det också bl.a. fram ett behov av att reda ut vissa begrepp inom fältet. Den mest grundläggande frågan som kan ställas är antagligen Vad innebär det egentli- gen att kunna ett ord? Det är en fråga som diskuteras i t.ex. Laufer (1997) och Nation (1990, 2001), och mer nyligen i Gyllstad (2013) och Schmitt (2010). ett förslag över vilka aspekter som ingår i ordkunskap, som ofta citeras i dessa sammanhang, och som anses vara det mest heltäckande, är Nations (2001), se tabell 3.1.
Nation menar att ordkunskap utgörs av kunskaper om ords form, bety- delse och användning. När det gäller ords form har kunskaperna att göra med hur ett ord uttalas och stavas samt dess morfologi. Kunskap om ords betydelse har att göra med kopplingen mellan form och betydelse samt kon- cept och referenter och associationer till andra ord med liknande betydelse.
Ordkunskap utgörs även av kunskap om hur ordet kan användas, vilka gram- matiska funktioner det har, vilka ord det ofta förekommer tillsammans med samt i vilka sammanhang ordet brukar användas. Som framgår av tabell 3.1 delar Nation in ordkunskap i receptiv och produktiv förmåga. I vissa sammanhang används också begreppen passivt och aktivt ordförråd, där det passiva ordförrådet utgörs av alla ord man förstår muntligt eller skriftligt,
medan det aktiva ordförrådet innehåller alla ord man kan använda i tal eller skrift. Det passiva ordförrådet är vanligtvis större än det aktiva, d.v.s.
man förstår oftast fler ord än vad man kan/brukar använda aktivt. Det bör påpekas att distinktionen är grov, eftersom det ofta rör sig om att kunna förstå eller producera ord i varierande grad.
Två andra centrala begrepp som brukar användas för att beskriva ordförrådet är omfång/bredd och djup. Bredd gäller ordförrådets storlek eller omfång, d.v.s. det antal ord en inlärare har tillgång till. Bredd brukar definieras ganska oprecist som alla ord man kan använda och/eller förstå.
Ordförrådets djup, å andra sidan, har att göra med hur väl man kan alla ord i sitt ordförråd. Det finns olika metoder för att mäta dessa aspekter av ordförrådet. Dessa kommer inte att diskuteras i detta kapitel. Se Schmitt (2010) för en översikt.
Form
Spoken Written Word parts
R P R P R P
What does the word sound like?
How is the word pronounced?
What does the word look like?
How is the word written and spelled?
What parts are recognizable in this word?
What word parts are needed to express this meaning?
Meaning
Form and meaning Concept and referents Associations
R P R P R P
What meaning does this word form signal?
What word form can be used to express this meaning?
What is included in the concept?
What items can the concept refer to?
What other words does this make us think of?
What other words could we use instead of this one?
Use
Grammatical functions
Collocations Constraints on use (register, frequency …)
R P R P R P
In what patterns does the word occur?
In what patterns must we use this word?
What words or types of words occur with this one?
What words or types of words must we use with this one?
Where, when, and how often would we expect to meet this word?
Where, when, and how often can we use this word?
Tabell 3.1 What is involved in knowing a word, efter Nation 2001, s. 27.
R: Reception, P: Production.
Vilka faktorer styr ordinlärning?
Många olika faktorer kan påverka inlärningen av nya ord. Man kan göra en uppdelning mellan externa och interna faktorer (Laufer 1997). exempel på externa faktorer är frekvens och tillgänglighet. Tidigare forskning visar att ordens frekvens i målspråket är en avgörande faktor för inlärningen (se t.ex. Laufer & Nation 1995, Milton 2009). Det innebär att högfrekventa ord lärs in först, medan lågfrekventa ord lärs in senare under inlärningsproces- sen. Cobb & Horst (2004, s. 17) hävdar till och med att ord lärs in ”in rough order of frequency”. Studier av svenskars ordförråd vid inlärning av franska och italienska har också visat att frekvensen spelar en avgörande roll (Lind- qvist, Bardel & Gudmundson 2011), men även andra faktorer kan påverka, som t.ex. huruvida orden förekommer tidigt i läromedel eller om de liknar ord i andra språk som inläraren har kunskaper i (Bardel, Gudmundson &
Lindqvist 2012).
Interna faktorer kan vara formella eller semantiska (Laufer 1997). en formell faktor är uttal: inläraren kan föredra att använda ord som är lätta att uttala, och undvika de som är svåra att uttala. Även förhållandet mellan uttal och stavning kan påverka: det kan vara svårt att lära sig ord där det är stor skillnad mellan uttal och stavning. För en person med svenska som modersmål till exempel kan det vara relativt lätt att lära sig hur spanska eller italienska ord uttalas, eftersom det finns en ganska tydlig överensstämmelse mellan stavning och uttal. Förhållandet mellan uttal och stavning är mycket mer komplicerat när det gäller t.ex. franska, där många bokstäver inte uttalas eller där flera bokstäver tillsammans utgör ett fonem. exempel på interna semantiska faktorer är polysemi/homonymi: ord med exakt samma stav- ning kan ha flera olika betydelser, t.ex. kan franskans mineur betyda både
’gruvarbetare’ och ’minderårig’.
Ytterligare en intern faktor, som det kommer att fokuseras extra mycket på i detta kapitel, är jämförelse med tidigare inlärda språk. Det är intressant att notera att det i litteraturen om ordinlärning i princip alltid bara nämns likheter och skillnader mellan förstaspråket och andraspråket (som t.ex. i Schmitt 2010), även om det är sannolikt att inlärarna i många studier har fler än ett språk i bagaget. Det är troligt att en inlärare med kunskaper i fler än ett bakgrundsspråk gör jämförelser mellan flera av de språk han/hon har tillgång till. I en tredjespråkskontext är det givetvis nödvändigt att ta
hänsyn till både modersmål och andraspråk i det här avseendet. Å ena sidan kan det ha sina fördelar för inläraren att göra jämförelser mellan orden i de språk hon/han har tillgång till. Inlärningen kan underlättas om det finns likheter mellan ord i olika språk när det gäller både form och betydelse, som när det gäller de svenska orden film, buss, turist och tennis, som har nästan identiska motsvarigheter, kognater, i många språk. Å andra sidan är det inte säkert att det alltid blir ett lyckat resultat vid jämförelse mellan språk. Det finns ju ett antal ord som har samma/liknande form i flera språk, men som kanske inte har samma betydelse, s.k. false friends eller deceptive cognates (ringbom 2007). ett exempel på det är svenskans semester, som formellt sett liknar engelskans semester, franskans semestre, spanskans semestre och tyskans Semester men där betydelsen skiljer sig åt, i och med att ordet betyder
’termin’ i de fyra senare fallen.
Många studier visar att inlärare låter sig påverkas av sina tidigare inlärda språk när det gäller ordförrådet, vilket bland annat kan visa sig genom falska vänner, men även på andra sätt. I följande avsnitt kommer detta fenomen att behandlas mer ingående.
Ordförrådet i ett tredjespråk
Vad karaktäriserar tredjespråkets ordförråd samt inlärning och användning av ord i ett tredjespråk? Som redan nämnts visar forskning att inläraren kan ha en fördel av att ha kunskaper i andra språk vid inlärningen av ord i tredjespråket, eftersom det skulle kunna innebära en genväg när det gäller kognater. Men, som också redan konstaterats, kan det också uppstå problem orsakade av false friends. Denna aspekt är intrikat vid tredjespråksinlärning, eftersom inläraren då har tillgång till ord i minst två språk sedan tidigare, vilka alla kan påverka inlärningen av det nya språket.
Inom tredjespråksforskningen finns många studier av hur de inblandade språken påverkar varandra på lexikal nivå, s.k. transfer eller tvärspråkliga influenser (Arabski 2006, Cenoz m.fl. 2003, Lindqvist & Bardel 2013, Dewaele 1998, ringbom 2007, Williams & Hammarberg 1998). Den typen av studier kan nog sägas ha dominerat inom tredjespråksforskningen under en längre tid, även om det också nu finns ett stort antal studier om syntaktisk trans- fer. Även fonologisk transfer i tredjespråksinlärning har börjat intressera forskarna på senare år. Man kan tänka sig olika förklaringar till varför just
lexikal transfer har kommit att engagera så många forskare. en anledning kan vara att lexikal transfer är relativt lätt att upptäcka i inlärarproduktion, till exempel i form av ren kodväxling, där inläraren använder ett ord ur ett annat språk än målspråket. Singleton (1999) menar också att transfer är särskilt tydlig på lexikal nivå, eftersom bakgrundsspråken kan påverka såväl ordens form som betydelse. Dessutom, menar Singleton, är det särskilt viktigt att undersöka lexikal transfer eftersom resultatet kan bidra till diskus- sionen om lagring av ord i det mentala lexikonet.
en fråga som ofta har intresserat forskarna är varför ett visst bakgrunds- språk påverkar tredjespråket snarare än ett annat. Olika faktorer, som skulle kunna vara avgörande för att ett visst språk används, har föreslagits. Dessa frågor tas upp i kapitel 2 i denna antologi. Här i detta kapitel ska vi istället rikta in oss på tidigare inlärda språks påverkan på tredjespråkets ordförråd när det gäller tre specifika aspekter. Först ska vi ägna oss åt transfer gällande ords form respektive betydelse. Sedan ska vi undersöka huruvida transfer tenderar att gälla funktionsord eller innehållsord. Både när det gäller aspek- ten form/betydelse och aspekten funktionsord/innehållsord ska vi undersöka huruvida transfer vanligtvis kommer från L1 eller L2 i tidigare forskning. Vi ska sedan diskutera vilka slutsatser man kan dra när det gäller det mentala lexikonet på basis av tidigare transferstudier. Är L1-ord, L2-ord och L3-ord lagrade i separata ordförråd eller är de lagrade i ett gemensamt ordförråd?
orDS ForM och BETyDELSE
Som vi har sett består ordkunskap bland annat av kännedom om ords form och betydelse (Nation 2001). Inom tredjespråksforskningen har man undersökt på vilket sätt och i vilken utsträckning tidigare inlärda språk påverkar ordinlärning och ordanvändning när det gäller ordens form res- pektive betydelse. ringbom (2007) skiljer mellan vad han kallar transfer of form och transfer of meaning, och ger exempel från skriftlig produktion i L3-engelska i Finland. I den förra kategorin inkluderar han ren kodväxling, d.v.s. användande av ord ur bakgrundsspråken som inte anpassats alls till målspråket (exempel 1), sammanblandning av bakgrundsspråk och målspråk (exempel 2), och deceptive cognates, d.v.s. falska vänner som har formella men inte betydelsemässiga likheter i två språk. ringbom nämner fabrik och fabric (eng. ’tyg’) som exempel på den senare kategorin.
(1) Men at the moment I have flu
(2) All these wooden golves must be cleaned
I kategorin transfer of meaning återfinns semantiska utvidgningar (exem- pel 3) och direktöversättningar (exempel 4).
(3) I came unhappy in the autumn (finskans tulla har oftast betydelsen
’come’, sällan ’become’)
(4) It was raining snow in June (finskans sataa lunta betyder ’att snöa’, ordagrant ’att regna snö’)
ringboms studier (bl.a. 1978, 1987, 2007) har tydligt visat på ett speciellt mönster med avseende på vilket bakgrundsspråk som används vid vilken typ av transfer. Inlärarna var skolelever i Finland med antingen svenska som L1 och finska som L2, eller vice versa. resultaten visar att svenska, oavsett om det är inlärarens L1 eller L2, dominerar vid formell transfer. Vid betydelsere- laterad transfer använder sig inlärarna nästan uteslutande av sitt L1, vare sig det är finska eller svenska. Detta resultat bekräftades också av Dahlin (2001) i en studie av L3 engelska i Finland med liknande upplägg. Även Laitakari (2001) konstaterade samma mönster i L3 svenska (L1 finska, L2 engelska).
ringbom (2007) diskuterar också det faktum att formell transfer verkar förekomma främst i ett tidigt skede av inlärningsprocessen, medan betydel- serelaterad transfer verkar förekomma på ett senare stadium, när inläraren har nått en högre nivå i målspråket. Detta har antagligen med att göra att ordförrådet är mer utvecklat senare i inlärningsprocessen, d.v.s. det karak- täriseras av ett större omfång och även djupkunskaperna är mer utvecklade.
I början av inlärningen uppstår det ofta luckor vid produktion av målspråket, och då förekommer kodväxlingar i stor utsträckning (se även Williams &
Hammarberg 1998, Lindqvist 2009). Lexikala luckor är inte lika frekventa hos den avancerade inläraren, varför transfer snarare verkar påverka ordens betydelse. Lindqvist undersökte detta närmare i två studier av svenskars inlärning av franska som L3. Lindqvist 2010 gällde avancerade inlärares tal- produktion i intervjuer med en infödd talare av franska, medan Lindqvist 2012 jämförde avancerade inlärare med intermediära inlärare i deras talpro- duktion vid återberättelser av två korta filmer. Alla inlärare hade engelska
som L2, medan vissa av de avancerade inlärarna hade kunskaper i ytterligare ett antal olika L2. I den förstnämnda studien var det en viss övervikt för betydelserelaterad transfer, även om skillnaderna inte var så stora. Men det berodde på att en viss typ av kodväxlingar inkluderades i analysen (och därmed ökade antalet fall av formell transfer), vilka egentligen inte tydde på luckor i ordförrådet, utan på att det rörde sig om typiskt svenska fenomen, som visserligen har motsvarigheter i franska, men som antagligen används på svenska för att de är mer knutna till den svenska kontexten som inlärarna berättade om, t.ex. statsvetenskap, idéhistoria och nordiska språk. Dessutom förekom det i de flesta av dessa fall försök att uttrycka detta på franska. Även i Lindqvist 2012 dominerade betydelserelaterad transfer hos de avancerade inlärarna, medan de intermediära inlärarna hade fler fall av formell transfer.
Få L3-studier har undersökt betydelserelaterad transfer, antagligen på grund av att de flesta studierna gäller nybörjar- eller intermediär nivå och studier om transfer hos avancerade inlärare är ovanliga. De flesta studierna har undersökt kodväxlingar (se exempel 1 ovan) och ordkonstruktionsförsök.
resultaten är blandade när det gäller influenser från L1 och L2. Man kan konstatera att L1 ofta påverkar L3 i dessa fall (Lindqvist 2009, Lindqvist &
Falk 2013, Lindqvist & Falk under utgivning) och det samma kan sägas om L2 (Falk & Bardel 2011, De Angelis 2005, Williams & Hammarberg 1998, Bardel & Lindqvist 2007). Huruvida L1 eller L2 påverkar L3 kan givetvis ha många olika förklaringar. De fyra faktorerna typologi, språkfärdighetsnivå, aktualitet och L2-status brukar ofta diskuteras i dessa sammanhang.
FunKTIonSorD och InnEhåLLSorD
L3-studier av lexikal transfer visar att både funktionsord och innehållsord från L1 och L2 påverkar L3. I vissa studier syns en tydlig skillnad när det gäller vilket bakgrundsspråk som utgör transferkälla för funktionsord respektive innehållsord. Ofta har det visat sig att funktionsord tenderar att överföras från L2 snarare än från L1. Denna tendens är tydlig i en mängd olika språk- kombinationer: transfer från spanska L2 i italienska L3 i de Angelis 2005 och Bardel & Lindqvist 2007, transfer från spanska och franska L2 i tyska L3 i Falk 2012, transfer från svenska L2 i tyska L3 i Stedje 1977, transfer från tyska, nederländska, franska och engelska L2 i svenska L3 i Falk (2015), transfer från svenska L2 i engelska L3 i ringbom 1987, transfer från tyska L2 i svenska
L3 i Williams & Hammarberg 1998. Vissa studier visar dock att transfer av L2-funktionsord är särskilt dominerande när L2 och L3 är nära besläktade.
I De Angelis 2005, till exempel, transfererade visserligen de spansktalande informanterna nästan uteslutande från spanska L1 till italienska L3, och använde sig nästan inte alls av engelska L2, vare sig för funktionsord eller innehållsord. Men spansktalande informanter som även hade franska som L2 transfererade från båda dessa språk, vilket enligt De Angelis skulle tyda på att typologi också spelar en avgörande roll för om funktionsord ska över- föras. Dessutom transfererade de engelsktalande informanterna övervägande funktionsord från spanska L2 till italienska L3.
När det gäller innehållsord däremot är resultaten mer blandade, då de tenderar att komma både från L1 och L2 i större utsträckning. Dessa resultat kan förklaras utifrån ett neurolingvistiskt perspektiv (se Falk 2015). Lindqvist
& Falk (under utgivning) studerar tyskars inlärning av svenska L3 och under- söker huruvida L1 eller L2 utgör transferkälla när det gäller funktionsord, innehållsord och syntax. De utgår från Paradis (2004, 2009) modell över proceduralt och deklarativt minne. enligt denna distinktion finns det skill- nader mellan L1 å ena sidan och L2/L3 å den andra på så sätt att L2 och L3 stöds av det deklarativa minnet i större utsträckning än vad L1 gör, eftersom L2 och L3 lärs in explicit. L1 tillägnas vanligtvis implicit i högre grad, menar Paradis, eftersom barn oftast inte får undervisning i sitt modersmål. Det finns således större möjligheter för L2 och L3 att påverka varandra. När det gäller innehållsord, däremot, menar Paradis att de lärs in explicit i både L1, L2 och L3. Lindqvist & Falk (under utgivning) tillämpar denna modell i sin analys av L1- och L2-transfer i svenska L3. resultaten visar att funktionsord nästan uteslutande transfereras från L2, medan innehållsord tenderar att komma både från L1 och L2. Dessa resultat skulle alltså kunna förklaras med Paradis modell.
DET FLErSpråKIGa orDFörråDETS orGanISaTIon
en fråga som har intresserat forskare sedan länge är huruvida ordförråden i L1, L2 och L3 är helt skilda från varandra eller om ord lagras i ett gemen- samt ordförråd (Cenoz, Hufeisen & Jessner 2003, Singleton 2007). De flesta forskare verkar mena att det är troligt att ordförråden inte är helt skilda åt, eftersom forskning tydligt visar att inlärare blandar ord ur flera språk
under både skriv- och talprocessen. Frågan är väl snarare vilka kopplingar det finns mellan orden i de olika språken och hur det kan komma sig att vissa ord ur bakgrundsspråken aktiveras när inläraren egentligen förväntas använda målspråket.
Singleton (2006) diskuterar frågan om separation/integration av ord- förråd utifrån ett flerspråkighetsperspektiv.4 enligt Singleton finns det vis- serligen många bevis för att det finns en koppling och interaktion mellan ordförråd, men dessa bevis är enligt hans mening inte tillräckliga för att föreslå att ordförråden är helt integrerade. Även om två språk verkar vara aktiverade samtidigt under språkanvändning så tyder inte detta i sig på att ordförråden som helhet är helt integrerade. Man skulle också kunna tänka sig att ordförråden är helt åtskilda, men att det finns starka kopplingar mellan dem. Det finns, enligt Singleton (2006, s. 134), mer övertygande bevis för att ordförråden är separerade. Flera neurolingvistiska studier om hur språk återaktiveras efter språkförlust tyder på att språk kan återupptas selektivt. en flerspråkig individ kan till exempel återuppta endast ett av sina språk, vilket skulle kunna visa på att dessa språks ordförråd är lagrade på olika ställen i hjärnan. Dessutom påpekar Singleton att flerspråkiga personer oftast inte blandar samman sina språk om man ser till helheten.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att det finns forskning som tyder på att det finns något slags koppling mellan flerspråkigas ordförråd, men det finns även forskning som visar att ordförråden är separerade. Mer forskning inom det neurolingvistiska området är nödvändig för att komma framåt i den här frågan, eftersom det i den typen av forskning faktiskt är möjligt att bevisa vilka delar av hjärnan som aktiveras vid användning av olika språk.
Avslutning
I detta kapitel har olika aspekter av tredjespråkets ordförråd behandlats.
Flera av de studier om lexikal transfer i ett tredjespråk som publicerats på senare tid fick ligga till grund för resonemanget om vad som karaktäriserar tredjespråkets ordförråd. Sammantaget kan konstateras att tidigare forsk- ning visar att både L1 och L2 påverkar L3 på lexikal nivå, och att denna
4 Frågan har även diskuterats med avseende på tvåspråkiga personers ordförråd (en tidig referens är Weinreich 1953).
påverkan avtar i takt med att inläraren blir mer avancerad i sitt L3. Transfer förekommer både när det gäller ords form och ords betydelse, men det verkar finnas en tendens att formell transfer är särskilt vanlig i ett tidigt skede av inlärningsprocessen, medan betydelserelaterad transfer snarare förekommer på en mer avancerad nivå. Tidigare studier visar också att funktionsord ten- derar att överföras från ett L2 snarare än ett L1, medan innehållsord verkar komma från både L1 och L2 i större utsträckning.
Det faktum att L3 kan låta sig påverkas av inlärarens alla bakgrunds- språk skulle kunna ha implikationer för undervisning av främmande språk.
I en svensk kontext blir ofta undervisning av moderna språk per automatik undervisning av ett L3. Som lärare kan det vara viktigt att känna till vilka språk, förutom L1 och L3, som elever har kunskap i. På så sätt kan det vara lättare för läraren att förstå elevernas språkanvändning. Läraren kan också uppmuntra eleverna att göra jämförelser mellan de språk de har kunskaper i, vilket kan öka deras medvetenhet om skillnader och likheter mellan språk och utveckla den metalingvistiska kunskapen generellt sett. Detta i sin tur kan bidra till effektiva inlärningsstrategier och underlätta inlärningsproces- sen av det nya språket.
referenser
Albrechtsen, D., Haastrup, K. & Henriksen, B. (2008). Vocabulary and writing in a first and second language: process and development. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Arabski, J. (red.) (2006). Cross-linguistic influences in the second language lexicon.
Clevedon: Multilingual Matters.
Bardel, C., Gudmundson, A. & Lindqvist, C. (2012). Aspects of lexical sophistication in advanced learners’ oral production. Vocabulary acquisition and use in L2 French and Italian. Studies in Second Language Acquisition 34, s. 269–290.
Bardel, C. & Lindqvist, C. The role of proficiency and psychotypology in lexical cross-linguistic influence. A study of a multilingual learner of Italian L3. I: M.
Chini, P. Desideri, M. e. Favilla & G. Pallotti (red.) Atti del VI Congresso di Studi dell’Associazione Italiana di Linguistica Applicata, Napoli, 9–10 febbraio 2006.
Perugia: Guerra editore, s. 123–145.
Bardel, C., Lindqvist, C. & Laufer, B. (red.) (2013). L2 vocabulary acquisition, knowledge and use. New perspectives on assessment and corpus analysis. eurosla Monograph Series 2. Tillgänglig på http://eurosla.org/monographs/eM02/
eM02home.php
Bogaards, P. & Laufer, B. (red.) (2004). Vocabulary in a second language. Amsterdam:
John Benjamins.
Carter, r. (1987). Vocabulary. Applied linguistic perspectives. New York: routledge.
Coady, J. & Huckin, T. (red.) (1997). Second language vocabulary acquisition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Cenoz, J., Hufeisen, B. & Jessner, U. (red.) (2001). Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters.
Cenoz, J. Hufeisen, B. & Jessner, U. (red.) (2003). The multilingual lexicon. Dordrecht:
Kluwer.
Dahlin, H-L. (2001). On the role of lexical transfer in third language acquisition and production. Åbo Akademi University.
Daller, H., Milton, J. & Treffers-Daller, J. (red.) (2007). Modelling and assessing vocabulary knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.
De Angelis, G. (2005). Interlanguage transfer of function words. Language Learning 55(3), s. 379–414.
Dewaele, J-M. (1998). Lexical inventions: French interlanguage as L2 versus L3.
Applied linguistics 19, 4, s. 471–490.
enström, I. (2013). Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. Svenska som andraspråk. Lund:
Studentlitteratur, s. 169–196.
Falk, Y. (2012). Lexical transfer in L3 German: typology or L3 proficiency as a deter- mining factor for the transfer source. Paper presenterat vid EuroSLA 22, Poznan, Polen, september 2012.
Falk, Y. (2015). Lexical transfer in L3 learning: a cross-sectional study on Swedish.
I: Safont Jordá, M.P. & Portolés Falomir, L. (red.) Learning and Using Multiple Languages: Current Findings from Research on Multilingualism. Cambridge:
Cambridge Scholar Publishing, s. 155–173.
Falk, Y. & Bardel, C. (2011). Object pronouns in German L3 syntax: evidence for the L2 status factor. Second Language Research 27 (1), s. 59–82.
Gyllstad, H. (2007). Testing English collocations. Doktorsavhandling, Lunds universitet.
Gyllstad, H. (2013). Looking at L2 vocabulary knowledge dimensions from an assessment perspective – Challenges and potential solutions. I: Bardel, C., Lindqvist, C. & Laufer, B. L2 vocabulary acquisition, knowledge and use. New perspectives on assessment and corpus analysis. eurosla Monograph Series 2, s. 11–28. http://eurosla.org/monographs/eM02/eM02home.php
Jarvis, S. & Daller, M. (2013). Vocabulary knowledge. Human ratings and automated measures. Amsterdam: John Benjamins.
Hirsh, D. (2012). Current Perspectives in Second Language Vocabulary Research. Bern:
Peter Lang AG, International Academic Publishers.
Hyltenstam, K. (1988). Lexical characteristics of near-native second-language learners of Swedish. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9/1–2, s. 67–84.
Källkvist, M. (1997). Lexical Form-Class Effects in Foreign Language Learning: A Study of the English Produced by Advanced Swedish Learners.
Doktorsavhandling, Lunds universitet.
Laitakari, K. (2001). Skillnader mellan L1 och L2 vid inlärningen av ett tredje språk:
en komparation av finsk och engelsk transfer i inlärarsvenska. Åbo Akademi University.
Laufer, B. (1997). What’s in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words. I: Schmitt, N., & McCarthy, M. (red.) Vocabulary: description, acquisition, and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, s. 140–155.
Laufer-Dvorkin, B. (1991). Similar Lexical Forms in Interlanguage. Tübingen: Gunter Narr.
Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: size, strength, and computer adaptiveness. Language Learning 54 (3), s. 399–436.
Lindberg, I. & Johansson Kokkinakis, S. (2007) OrdiL – en korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Göteborg:
Göteborgs universitet.
Lindqvist, C. (under utgivning). Do learners transfer from the language they perceive as most closely related to the L3? The role of psychotypology for lexical and grammatical cross-linguistic influence in French L3. I: Kresic, M., De Angelis, G. & Jessner, U (red.) Cross-linguistic influence and multilingualism.
New York: Bloomsbury Academic.
Lindqvist, C. & Bardel. C. (2013). exploring the impact of the proficiency and typology factors: two cases of multilingual learners’ L3 learning. I: Pawlak, M.
& Aronin, L. Essential topics in applied linguistics and multilingualism. Studies in honor of David Singleton. Springer.
Lindqvist, C., Bardel, C. & Gudmundson, A. (2011). Lexical richness in the advanced learner’s oral production of French and Italian L2. International Review of Applied Linguistics in language teaching 49 (3), s. 221–240.
Lindqvist, C. & Falk, Y. (2013). engelskans roll vid inlärning av svenska som tredje- språk. Paper presenterat vid Nordand 11, Stockholm, juni 2013.
Lindqvist, C. & Falk, Y. (under utgivning). When Germans begin to learn Swedish.
Eurosla Yearbook 14. Amsterdam: John Benjamins.
McCarthy, M. (1990). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
McGregor, W. B. (2009). Linguistics. An Introduction. London: Continuum.
Meara, P. (1980). Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning.
Language Teaching & Linguistics: Abstracts 13:4, s. 221–246.
Milton, J. (2009). Measuring second language vocabulary acquisition. Bristol:
Multilingual Matters.
Milton, J. (2013). Measuring the contribution of vocabulary knowledge to proficiency in the four skills. I: Bardel, C., Lindqvist, C. & Laufer, B. (red.) L2 vocabulary
acquisition, knowledge and use: New perspectives on assessment and corpus analysis. eurosla Monographs Series 2, s. 57–78.
Namei, S. (2002). The Bilingual Lexicon from a Developmental Perspective: A Word Association Study of Persian-Swedish Bilinguals. Doktorsavhandling, Stockholms universitet.
Nation, P. (1990). Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House.
Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.
ringbom, H. (1978). The influence of the mother tongue on the translation of lexical items. Interlanguage Studies Bulletin, Utrecht 3 (1), s. 80–101.
ringbom, H. (1987). The role of the first language in foreign language learning.
Clevedon: Multilingual Matters.
ringbom, H. (2007). Cross-linguistic similarity in foreign language learning.
Clevedon: Multilingual Matters.
Schmitt, N. (2010). Researching vocabulary. A vocabulary research manual.
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Schmitt, N. & McCarthy, M. (1997). Vocabulary: description, acquisition, and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
Singleton, D. (1999). Exploring the second language mental lexicon. Cambridge:
Cambridge University Press.
Singleton, D. (2006). Lexical transfer: Interlexical or intralexical? I: Arabski, J. (red.) Cross-linguistic influences in the second language lexicon. Clevedon: Multilingual Matters, s. 130–143.
Singleton, D. (2007). How integrated is the integrated mental lexicon? I: Lengyel, Z.
& Navracsics, J. (red.) Second language lexical processes. Clevedon, Multilingual Matters Ltd., s. 10–29.
Stedje, A. (1977). Tredjespråksinterferens i fritt tal – en jämförande studie.
I: Palmberg, r. & ringbom, H. (red.) Papers from the Conference on Contrasted Linguistics and Error Analysis. Stockholm & Åbo, 7–8 February. Åbo: Åbo Akademi, s. 141–158.
Viberg, Å. (1999). Lexical development in a second language. I: extra, G. &
Verhoeven, L. (red.), Bilingualism and migration. Berlin: Mouton de Gruyter, s. 165–185.
Viberg, Å. (2004). Lexikal utveckling i ett andraspråk. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur, s. 197–220.
Vildomec, V. (1963). Multilingualism. Leyden: A.W. Sythoff.
Weinreich, U. (1953). Languages in contact. New York: Publications of the Linguistic Circle of New York.
Wilkins, D. A. (1972). Linguistics in Language Teaching. London: Arnold.
Williams, S. & Hammarberg, B. (1998). Language switches in L3 production:
Implications for a polyglot speaking model. Applied linguistics 19, s. 295–333.
