Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3, och 4-6, 15 hp
Handledare: Robert Thorp
Examinator: Olle Nordberg
Att vara lärare i en digital tid
- en kvalitativ intervjustudie om lågstadielärares upplevelser av tillämpningen av digitala verktyg i
svenskundervisningen
Lisa Elvegård
Josefin Faber Landergren
Sammanfattning
Denna studie behandlar lärares upplevelser av elevers användning av digitala verktyg i
svenskundervisningen. För att skapa en uppfattning angående detta fenomen intervjuades sex lärare verksamma i åk F-3 genom semistrukturerade intervjuer. Kategorisering av indikatorer på lärares upplevelser skapades utefter den tillämpade teorin TPACK inför intervjutillfället, och tillförde därav ett ramverk för dess utformning. Den insamlade empirin visar att lärarna har flera liknande upplevelser men även upplevelser som skiljer sig åt. Genom tematisk analys av empirin utifrån den tillämpade TPACK-modellen ses lärares upplevelser av digitala verktyg korrelera med deras tekniska-, pedagogiska-, och ämneskunskaper. Av analysen framkommer en bild av hur de olika upplevelserna av kunskapsområden inom TPACK, resulterar i en viss utsträckning av tillämpning av digitala verktyg inom svenskämnet. Lärarnas tekniska kunskaper spelar en viss roll i hur lärare tillämpar digitala verktyg och relaterar dessa till relevant ämnesinnehåll. De tillfällen som lärarna anser att användning av digitala verktyg är fördelaktig inom svenskundervisningen, är framförallt vid isolerad färdighetsträning samt vid behov av stöd för elever med läs- och
skrivsvårigheter. Resultatet indikerar även att lärares pedagogiska övertygelse är av störst betydelse i fråga om hur och i vilken utsträckning digitala verktyg tillämpas i
svenskundervisningen.
Nyckelord: Digitala verktyg, digitalisering, svenskundervisning, pedagogik, TPACK
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Tidigare forskning ... 8
Påverkansfaktorer för lärares användning av digitala verktyg ... 8
Läs- och skrivinlärning med digitala verktyg ... 9
Denna studie i förhållande till tidigare forskning ... 10
Teori ... 12
TPACK ... 12
Teorianvändning ... 14
Syfte och frågeställningar ... 15
Metod... 16
Semistrukturerade intervjuer ... 16
Urval ... 17
Inspelning och transkribering ... 17
Analysmetod ... 18
Metoddiskussion ... 21
Validitet och reliabilitet ... 21
Forskningsetiska principer ... 22
Arbetsfördelning ... 22
Resultat & Analys ... 24
På vilka sätt påverkar lärares pedagogik deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen? ... 24
Hur påverkar lärares upplevda tekniska kunskaper deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen? ... 25
Vad anser lärare att digitala verktyg kan bidra med inom svenskundervisningen? ... 28
Diskussion ... 31
Konklusion ... 33
Referenslista ... 34
Bilagor ... 37
Bilaga 1: Missivbrev ... 37
Bilaga 2: Medgivandeblankett ... 39
Bilaga 3: Intervjuguide... 41
Inledning
Skolans digitala utveckling har under de senaste åren utvecklats i allt högre takt. Dagens lärare ska enligt Skolverket (2019) inte bara tillämpa digitala verktyg, utan även lära för att främja
utvecklingen av elevers digitala kompetens (s. 8). Att hänga med i den digitala utvecklingen ser vi som en utmaning dagens och framtidens lärare ställs inför. Detta då tekniken och dess
möjligheter är i ständig förändring, vilket skapar en situation där dagens kunskaper snabbt blir daterade. I och med denna snabba utveckling blir det svårt att inkludera sådan
kompetensutveckling i lärarutbildningen, vilket resulterar i att vi som blivande lärare får tillägna oss den digitala kunskap som krävs främst på egen hand. Frågan är dock om det räcker att besitta digital kompetens för att integrera digitala verktyg på ett sätt som gynnar elevernas lärande? Och kan man likställa att vara en bra lärare med att besitta digital kompetens? Vi ställer oss frågande till vad som påverkar den praktiska tillämpningen av digitala verktyg i klassrummet och lärares upplevelser utav den.
Även om tillämpningen och integreringen av digitala verktyg idag är en viktig del av lärares uppdrag, ser vi att främjande av elevers lärande gentemot kunskapskraven fortsatt är av största vikt. Oavsett i vilken form lärandet sker. Som blivande lågstadielärare kommer en stor del av vårt uppdrag vara att lära eleverna att läsa och skriva i syfte att nå kunskapskraven fastställda för årskurs 3. Ett viktigt uppdrag som i allra högsta grad även lägger grund för elevernas framtida lärande och allmänna utveckling. Hur ska vi då förena detta uppdrag med kraven rörande elevernas digitala kompetensutveckling? Detta är en fråga många lärare ställs inför i planeringen och utvecklingen av sin svenskundervisning. Idag finns dock inga krav på hur eller till vad digitala verktyg ska tillämpas i skolan, vilket skapar en situation där det är upp till läraren att bedöma vad digitala verktyg kan tillföra till undervisningen. En individuell bedömning som vi upplever skapar stora möjligheter för läraren att utforska digitala verktygs fördelar, men även en bedömning som riskerar att skapa en ojämlik skola där elever får använda sig av digitala verktyg i olika form och i olika utsträckning. I och med denna ständiga bedömning av digitala verktygs plats i
undervisningen, finner vi det intressant att undersöka lärares perspektiv kring denna fråga. Denna studies intention är därför att skapa en förståelse för lågstadielärares uppfattningar av digitala verktygs tillämpning i svenskundervisningen.
Bakgrund
Skolan är en integrerad och central del i det svenska samhället, som både speglar det omgivande samhället och samtidigt påverkar det. Enligt Fleischer (2015) är det dock inte tillräckligt att skolan enbart motsvarar samhället som det ser ut idag, utan även förbereder elever för ett yrkesliv flera generationer framöver (s. 11). Fleischer beskriver därav “skolan som en funktion av samhället”
då den både ska formas utefter den värld vi lever i, men även för framtidens samhälle (2015, s.
10). Detta synsätt låg till grund för teknikens intåg i den svenska skolan och dess läroplan. Under 1980-talet påbörjades på allvar digitaliseringen av den svenska skolan. Efter en utredning av dåvarande Skolöverstyrelsen, menade man att användningen av datorer i yrkeslivet skulle ha lika stort genomslag som industrialiseringen (Fleischer, 2015, s. 39). Därefter har flertalet utredningar och därmed ändringar skett inom skolan i syfte att sträva mot en skola där digitala verktyg är integrerade (Fleischer, 2015, s. 81).
Motivet för alla dessa satsningar på en digital skola kan enligt Fleischer (2015) sammanfattas utgå från fyra olika aspekter. Satsningen kan motiveras ur ett samhällsekonomiskt perspektiv då en förändrad arbetsmarknad kräver digital kompetens. Ur ett medborgarperspektiv då digital kompetens till alla motverkar klyftor och ojämlikhet. Ur ett effektivitetsperspektiv då digital kompetens ger effektivitet i administration och kommunikation. Slutligen även ur ett
katalysatorperspektiv då digitaliseringen kan verka för att utveckla eleverna till medborgare med kompetens de behöver för att verka i det digitala samhället (Fleischer, 2015, ss. 52-54).
Idag är digitala verktyg en del av den svenska skolan, precis som de är en del av vårt moderna samhälle. Enligt Skolverket (2019) och dess läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet bör skolan verka för att ”stärka elevers digitala kompetens” (Skolverket, 2019, s.
8). Skolan kräver att både elever och personal innehar digital kompetens då digitaliseringen ger ett förändrat lärandeklimat (Skolverket, 2018, s. 7).
Trots dessa krav på digital utveckling i ett föränderligt lärandeklimat rapporterar
Skolinspektionen (2019) att det finns en tydlig problematik i tillämpningen av digitala verktyg i undervisningen. Rapporten grundar sig i granskning gjord inom matematik och teknikämnet i äldre åldrar, och vittnar om svårigheter skolor ställs inför gällande integration av teknik i undervisningen. Skolinspektionen (2019) menar i rapporten att digitala verktyg inte används i tillräcklig utsträckning, att många lärare är tveksamt inställda till tillämpningen på grund av otillräcklig kompetens, att det är brist på digitala resurser, samt att rektorer inte stödjer den digitala implementeringen tillräckligt (Skolinspektionen, 2019, ss. 5-6). Detta är dock inte den första rapporten som vittnat om problematik som uppkommit vid implementering av IT- satsningar i skolan. Redan 2012 kom Skolinspektionen med en rapport om att IT-satsningar i skolan inte styrdes tillräckligt av dess ledning, att vissa skolor saknade resurser för
implementering, samt att lärarna behövde större stöd för sin kompetensutveckling (Skolinspektionen, 2012, s. 1).
Skolverket (2020) definierar idag fyra aspekter av digital kompetens utefter styrdokumenten som skolan bör undervisa genom och om. Detta nya tillägg motiveras förstärka och tydliggöra det digitala perspektivet i skolan (Skolverket, 2020). Aspekterna handlar om “att kunna förstå hur digitaliseringen påverkar samhället och individen”, “att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier”, “att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik” och “att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik”.
Den pedagogiska grundsynen och synen på digitala verktyg som resurs i ett förändrat
lärandeklimat, är alltså något som antas stå i relation till varandra och påverkar lärprocesser, enligt Skolverket (2018, s. 8). Digitala lärprocesser relateras vidare till hur undervisningen organiseras.
Det ställer krav på läraren att tillämpa digitala verktyg i undervisningen i samverkan med ämnesinnehållet och eleven, vilket är en utmaning (Skolverket, 2018, s. 51). Eftersträvansvärda positiva resultat i undervisningen kan ses när digitala verktyg integreras utifrån genomtänkta pedagogiska strategier (Skolverket, 2018, s. 53). Därför bör digitala verktyg tillämpas där det är lämpligt och fyller en pedagogisk funktion, men även väljas bort när det inte gynnar den
pedagogiska tanken utan snarare skapar problem i undervisningen (Skolverket, 2018, ss. 51-53).
Uppfattningen om vilken teknik som upplevs vara meningsfull och ha en positiv verkan för undervisningen, kan enligt Dunkels och Lindgren (2014) bero på den enskilde lärarens positionering och självuppfattning i relation till digitaliseringen (s. 21).
Kravet om digitala verktygs användning i skolan kan därför skapa en motsättning i relation till svårigheten att tillämpa digitala verktyg på ett meningsfullt vis, inom ramen för en genomtänkt pedagogisk strategi strävande mot kunskapskraven (Skolverket, 2018, s. 54). Detta är en
problematik som ligger till grund för denna studie om lärares uppfattningar kring elevarbetet med digitala verktyg i sin undervisning. Studien avser utifrån detta att bidra med kunskap om hur lärare uppfattar förhållandet mellan valet av pedagogiska strategier och tillämpningen av digitala verktyg i relation till relevant ämnesinnehåll.
Tidigare forskning
Påverkansfaktorer för lärares användning av digitala verktyg
Tidigare forskning pekar mot att lärares tekniska kunskaper, självförtroende kring teknologi och pedagogiska övertygelser påverkar användningen av digitala verktyg i undervisningen (Ertmer, et al., 2012; Ertmer, et al., 2017; Garza, et al., 2018; Hargis, et al., 2018).
Ertmer et al. (2017) beskriver lärares pedagogiska övertygelser (“pedagogical beliefs”) som antingen lärarcentrerade eller elevcentrerade. Med lärarcentrerad menar Ertmer et al. (2017) att det är läraren som styr undervisningen och som huvudsakligen förmedlar kunskapen till eleverna som tar emot kunskapen. Detta till skillnad från en elevcentrerad undervisning där eleverna får vara med och bestämma och undervisningen är interaktiv mellan läraren och eleverna. Ertmer et al. (2017) menar att lärare som från början har en elevcentrerad syn på lärande, tenderar att integrera digitala verktyg i sin undervisning i större utsträckning än lärare med en lärarcentrerad syn på lärande. Vidare beskriver Ertmer et al. (2017) även att lärare med en lärarcentrerad syn på lärande som implementerar teknologi i sin undervisning, gradvis får en mer elevcentrerad syn på lärande. Detta beror enligt Ertmer et al. (2017) på att teknologin ofta motiverar lärare att
experimentera och ta till sig nya tillvägagångssätt för lärande. Enligt Ertmer et al. (2012) kan även lärares pedagogiska övertygelser utgöra ett av de största hindren för lärare att använda teknologi i undervisningen, tillsammans med deras attityder och nuvarande kunskapsnivå.
Vidare finner Garza et al. (2018) i sin forskning att lärares självskattade förmåga (“self-efficacy”) och självförtroende angående teknologi direkt påverkar deras användning av den. Garza et al.
(2018) menar att detta beror på att lärare som inte tror på sin egen förmåga kring teknologi har låga förväntningar på att kunna optimera lärandet för eleverna genom att använda teknologi och därför undviker att integrera teknologi i undervisningen om de inte måste. Lärare som har en starkare tilltro till sin egen förmåga gällande teknologi menar Garza et al. (2018) upplever mindre oro än lärare som tvivlar på sin tekniska förmåga och jagar därför inte upp sig när det uppstår problem eller svårigheter kring teknologin och implementerar därför teknologi i sin undervisning i större utsträckning. Även Ertmer et al. (2012) menar att det finns inre faktorer som påverkar lärares användning av teknologi i undervisningen, såsom intresse för teknologi och att vara problemlösningsorienterad.
Vidare är, enligt Hargis och Park (2018), lärarens attityd och inställning till att öka sin digitala kompetens även relaterad till deras pedagogiska kunskap och ämneskunskap. Hargis och Park (2018) analyserar i sin studie förhållandet mellan lärarnas tekniska kompetenser, pedagogiska kompetenser, samt ämneskompetenser. Hargis och Park (2018) menar att dessa tre kompetenser är relaterade i fråga om lärarens inställning till digital kompetensutveckling. Kompetenserna
finner Hargis och Park (2018) samverkar då de i studien upptäckte hur en ökad teknisk kompetens, även påverkar lärarens värdering av teknikens användbarhet i undervisningen.
Studiens resultat pekar mot att en ökad teknisk kompetens därav förhåller sig och utvecklas parallellt med lärarens värdering av möjligheterna till att på ett pedagogiskt gynnsamt vis tillämpa tekniken i ämnesinnehållet. Att tekniska och pedagogiska kunskaper förhåller sig parallellt menar även Ertmer et al. (2017) som drar slutsatsen att det finns ett dubbelriktat förhållande mellan lärares pedagogiska övertygelser vid lärande av ämnesinnehållet och deras teknologianvändning.
Förhållandet mellan dessa två kunskapsområden har således en inverkan på tillämpningen av digitala verktyg i undervisningen och dess ämnesinnehåll. Liknande resultat kommer även Garza et al. (2018) fram till då de drar slutsatsen att lärares pedagogiska beredskap är lika viktig som den teknologiska beredskapen för att lärare ska kunna integrera digitala verktyg i sin undervisning.
Läs- och skrivinlärning med digitala verktyg
Enligt Biancarosa och Griffiths (2012) har digitaliseringen av skolan med ett föränderligt textlandskap ställt ökade krav på läskunnighet hos eleverna. Med dessa krav kan digitala verktyg erbjuda möjligheter att hantera gamla och nya utmaningar lärare ställs inför vid läsinlärning (Biancarosa & Griffiths, 2012). Tidigare forskning lyfter både för- och nackdelar med digitala verktygs tillämpning vid läs- och skrivinlärning, samt vikten av att integrationen av digitala
verktyg sker med stöd av ett medvetet pedagogiskt syfte (Genlott et al., 2016; Hultin & Westman, 2013; McDermott et al., 2016; Sjaastad et al., 2016).
Digitala verktyg kan erbjuda möjlighet till stöd i utmaningar kopplade till läs- och skrivinlärning (Biancarosa & Griffiths; 2012, McDermott, P., & Gormley, K. A.; 2016). Enligt Cheung et al.
(2012) kan tillämpning av teknologi i undervisningen bidra till en liten, men positiv,
påverkanseffekt på elevernas läskunnighet. Denna tillämpning menar Cheung et al. (2012) dock är till lite större nytta för elever med svårigheter eller elever som har ett annat modersmål.
Effekter av att använda sig av digitala verktyg vid läsinlärning är även något som Hultin och Westman (2013) granskat. I studien tillämpades metoden “att skriva sig till läsning” (ASL) vilket innebar att elever fick använda sig av dator som verktyg för skrivande, och därefter använda sina egna texter som resurs i läsutvecklingen. Utifrån studiens resultat, menar Hultin och Westman (2013) att när barn använder sig av digitala skrivverktyg skriver de generellt längre texter. De använder även då en bredare repertoar av olika litterära genrer, speciellt mer fiktiva genrer vilket bedöms positivt till elevernas språkutveckling (Hultin & Westman, 2013). Inlärningsmetoden ASL med stöd av digitala verktyg är även något som Genlott och Grönlund (2016) undersöker i sin studie genom att jämföra metoden med traditionell undervisning för läsinlärning. De drar slutsatsen att undervisning med enbart tillämpad teknik inte räcker för att stödja elevernas
lärande. Undervisningen med teknik måste kombineras med en medveten pedagogik, såsom ASL-metoden, för att ge effekt (Genlott et al., 2016).
Biancarosa och Griffiths (2012) menar att digitala verktyg i språkinlärningen används i låg
utsträckning under elevers tidiga skolår i fråga om elevens enskilda användning, och att de främst används av läraren i fråga. Sjaastad et al. (2016) menar vidare att när eleverna självständigt får använda digitala verktyg är det oftast vid tillfällen där de övar specifika färdigheter kopplade till läsning. Detta exempelvis genom applikationer utvecklade med övningar för isolerad
färdighetsträning. Vid denna digitala färdighetsträning menar McDermott, P. och Gormley, K. A.
(2016) att det finns risk att eleven blir distraherad i sitt lärande. Applikationer utvecklade för färdighetsträning innefattade i deras studie (McDermott et al., 2016) ofta ett spelrelaterat gränssnitt och innehåll, vilket ofta inkluderade att eleven skulle samla poäng eller ta sig till olika nivåer. Detta menade McDermott et al. (2016) skapade distraktion hos eleven från viktiga aspekter vid läsinlärning, såsom läsförståelse, analys och kritiskt tänkande. Istället verkar elever i större utsträckning fokusera på att ta sig från en nivå till en annan i sitt “spelande”. Risker i brister hos elevernas läs- och skrivinlärning finns därför enligt McDermott et al. (2016) vid användning av digitala verktyg vid självständig färdighetsträning.
Att modern forskning ofta lyfter fram positiva aspekter av digitaliseringen i klassrummet är något som Sjaastad et al. (2016) påpekar i sin jämförande studie. Detta främst ur ett sociokulturellt perspektiv, då användning av digitala verktyg vid skrivinlärning kan ha en positiv inverkan på elevers upplevelser kopplat till skrivande och på deras motivation (Sjaastad et al., 2016). Studien pekar dock på att utifrån ett neurologiskt och kognitivt perspektiv på lärande är, tvärtom, skrivinlärning med papper och penna fördelaktig (Sjaastad et al., 2016). Sammanfattningsvis är det enligt tidigare forskning svårt att avgöra vilken inlärningsmetod som är mest gynnsam för läs- och skrivinlärningen, med eller utan digitala hjälpmedel. Det beror enligt Sjaastad et al. (2016) på i vilket syfte och vilken kontext inlärningstillfället sker.
Denna studie i förhållande till tidigare forskning
Tidigare forskning visar att tillämpningen av digitala verktyg har en marginell inverkan på elevers lärande i svenskämnet, då det inte visas några större skillnader i elevernas utveckling enbart beroende på om eleven använder sig av ett digitalt verktyg eller ej. Forskningen visar även att pedagogisk och teknisk beredskap är likvärdiga påverkansfaktorer i fråga om digitala verktygs verkan i all form av undervisning. Tidigare forskning visar därav att det är den pedagogiska inramningen vid användning av digitala verktyg som är av större betydelse. Det är vid ett medvetet användande, utifrån vald metod och syfte, som det digitala verktyget ger fördelar vid läs- och skrivinlärning.
Utifrån dessa resultat syftar denna studie till att vidare tillföra kunskap om hur lärare upplever den digitala tillämpningen inom svenskämnet, och vilka faktorer som påverkar upplevelsen.
Därav intresserar sig denna studie av förhållandet mellan lärares resonemang om deras
pedagogiska kunskaper och kunskaper om ämnesinnehåll i relation till deras tekniska kunskaper.
Detta för att få en förståelse för hur och vad som påverkar lärarens tillämpning av digitala verktyg inom svenskämnet, och med denna studie bidra med ytterligare förståelse för vilka
påverkansfaktorer lärare anser vara betydande för deras inkludering och exkludering av digitala verktyg.
Av den tidigare forskningen som ansågs relevant till studiens syfte, domineras fältet av amerikanska forskare. Strävan var att i första hand använda svenska studier då den svenska läroplanens bestämmelser är relevanta för det studerade fenomenet. Dock visade sig detta vara svårt då det inte återfanns många studier inom detta fält som hade relevans för denna studie.
Utifrån tidigare forskning, förhåller sig därför denna studie även till vetskapen om bristen på perspektiv från den svenska läroplanen i fråga om språkinlärning med digitala verktyg på lågstadiet, och syftar därför även till att fylla ett visst kunskapsglapp.
Teori
TPACK
Mishra och Koehler (2006) har utvecklat en modell som de kallar TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge, se illustration av TPACK-modellen nedan). Modellen har
utvecklats från Shulmans (1986) teori om vad lärarkompetens innebär. Shulman (1986) menade att för att vara en god lärare måste man besitta pedagogisk ämneskunskap (pedagogical content knowledge, (PCK)). Pedagogisk ämneskunskap innebär en sammansättning av lika delar ren ämneskunskap och lika delar pedagogisk kunskap (Shulman, 1986). Förutom rena
ämneskunskaper menade Shulman (1986) att lärare även bör ha pedagogiska kunskaper om hur ett ämne kan läras ut och med vilka medel, samt att pedagogisk kunskap även innefattar att ha kunskap kring elevers svårigheter och strategier för att bemöta de. TPACK, som Mishra och Koehler (2006) har utvecklat från PCK, innebär ytterligare en dimension till Shulmans modell, nämligen teknologisk kunskap. Cain, Mishra och Koehler (2013) definierar de olika
kunskapsområden som TPACK-modellen innefattar som (i) ämneskunskap (content knowledge), (ii) pedagogisk kunskap (pedagogical knowledge), (iii) teknisk kunskap (technological knowledge), (iv) teknisk ämneskunskap (technological content knowledge), samt (v) teknisk pedagogisk kunskap (technological pedagogical knowledge). Nedan beskrivs dessa områden mer ingående.
Ämneskunskap (Content Knowledge, CK)
Ämneskunskap handlar om att ha kunskap och förståelse för ett ämne. Ämneskunskap innefattar fakta, teorier, procedurer, koncept, samt metoder för att använda kunskapen i olika sammanhang och för olika syften. Ämneskunskap kräver också att man kan motivera varför ett visst innehåll är viktigt och relevant att lära sig om (Cain et al., 2013).
Pedagogisk kunskap (Pedagogical Knowledge, PK)
Pedagogisk kunskap handlar om kunskap om lärprocesser och lärmetoder. Pedagogisk kunskap handlar på så sätt om förståelse för hur elever lär sig (konstruerar kunskap och tillägnar sig färdigheter), hur klassrummet organiseras på ett sätt som gynnar elevernas lärande,
lektionsplanering som även det gynnar elevernas lärande, hur man bäst ger elever bedömning samt hur elever utvecklar en positiv attityd till lärande. Det innefattar olika tekniker och metoder för att lära ut, samt förståelse för elevers utveckling och strategier för vad som är nästa steg i elevers kunskapsutveckling (Cain et al., 2013).
Teknisk kunskap (Technological Knowledge, TK)
Teknisk kunskap handlar om att en person måste ha tillräcklig förståelse för informationsteknik för att kunna applicera den på ett produktivt sätt både i arbetslivet och i vardagen och då förstå när tekniken utgör ett hinder och när den är till hjälp för att nå ett visst mål (Cain et al., 2013).
Teknisk kunskap innefattar på så sätt att kunna använda informationsteknik för problemlösning, processa information och kommunicera. Teknisk kunskap inbegriper även att hänga med i utvecklingen av ny informationsteknik (Koehler et al., 2013). Mishra och Koehler (2006) menar dock att teknisk kunskap framförallt handlar om ett öppet förhållningssätt till teknik som lärare idag måste ha.
Tekniskt ämneskunskap (Technological Content Knowledge, TCK)
Teknisk ämneskunskap beskriver Cain et al. (2013) som relationen mellan den tekniska och den ämnesmässiga kunskapen. Cain et al. (2013) menar att val av digitala verktyg påverkar vilket ämnesinnehåll som kan behandlas och vice versa. Fortsättningsvis menar Cain et al. (2013) att teknologin kan begränsa vilka möjliga uttryck som finns, men att den även kan erbjuda fler och nya uttryck beroende på vilket innehåll som behandlas samt att digitala verktyg kan erbjuda en större grad av flexibilitet mellan olika uttryck. Teknisk ämneskunskap innebär således en
förståelse för hur teknologin och ämnesinnehållet påverkar varandra - hur de kan både stötta och begränsa varandra (Cain et al., 2013).
Teknisk pedagogisk kunskap (Technological Pedagogical Knowledge, TPK)
Teknisk pedagogisk kunskap beskriver Cain et al. (2013) som förståelsen för hur utlärning och inlärning kan förändras när specifik teknologi används på ett specifikt sätt. Det handlar om att känna till de pedagogiska förmåner och begränsningar som finns med olika digitala verktyg när de ska relateras till lämpliga pedagogiska strategier (Cain et al., 2013). Teknisk pedagogisk kunskap menar Cain et al. (2013) är särskilt viktigt då många programvaror inte är designade för
pedagogiska syften utan snarare för sociala- och underhållande syften. Lärare måste därför utveckla kompetenser för att se bortom hur man vanligtvis använder digitala verktyg och försöka tänka om hur man kan använda teknologin för pedagogiska ändamål. Teknisk ämneskunskap kräver därför att läraren är kreativ och öppensinnad när kommer till användningen av digitala verktyg för att stötta elevernas lärande (Cain et al., 2013).
Teknisk-, pedagogisk-, ämneskunskap (TPCK)
Cain et al. (2013) menar att TPACK-kompetens innebär att lärare i sin undervisning ska kunna interagera alla tre grundkomponenter (ämneskunskap, pedagogisk kunskap och teknisk kunskap) och kombinera dessa för att kunna ha ett effektivt lärande med teknik. Cain et al. (2013) menar att det inte räcker att ha kunskap om de tre delarna i TPACK individuellt, utan TPACK- kompetens handlar om en förståelse som växer fram när man integrerar alla dessa tre i
undervisningen. Cain et al. (2013) menar också att i och med att tekniken utvecklas så pass snabbt så måste den tekniska kompetensen ständigt omformuleras för att vara relevant. Dessutom medger Cain et al. (2013) att TPACK i sig har sina brister. Den streckade cirkeln som omger de tre delarna i TPACK-modellen (se illustration av TPACK-modellen) har därför tillkommit sedan
modellen först utvecklades 2006 och visar att TPACK inte sker i ett vakuum utan snarare existerar i en specifik lärandekontext (Cain et al., 2013).
Teorianvändning
Kritik har riktats mot TPACK, framförallt för att modellen just inte tar hänsyn till olika kontexter och faktorer som kan påverka lärares TPACK-tillämpning och därför har ytterligare modeller tillkommit för att komplettera eventuella brister med TPACK. Denna studie väljer dock att använda sig av den ursprungliga TPACK-modellen då studien intresserar sig för lärares upplevelser och perspektiv snarare än kontexter, vilket originalmodellen är tillräcklig för att undersöka och analysera utifrån studiens syfte.
TPACK-modellen används i studien som grund för intervjuguiden med frågor utifrån fyra teman inspirerade av TPACK: pedagogisk kunskap (PK), ämneskunskap (CK), teknisk kunskap (TK), samt även teknologi i svenskämnet som i TPACK-modellen kan översättas till teknisk
ämneskunskap (TCK). TPACK tillämpas även i studien som analysmodell av empirin.
Illustration av TPACK-modellen (Återanvänd med tillstånd från utgivaren mkoehler, 2011-05-11, tpack.org
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs F-3 upplever elevarbetet med digitala verktyg i svenskundervisningen.
● På vilka sätt påverkar lärares pedagogiska uppfattningar deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen?
● Hur påverkar lärares upplevda tekniska kunskaper deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen?
● Vad anser lärare att digitala verktyg kan bidra med inom svenskundervisningen?
Metod
Semistrukturerade intervjuer
Valet av metod i denna studie avgjordes utefter dess syfte, det vill säga att undersöka lärares uppfattningar om digitala verktyg i svenskundervisningen. Enligt Bryman (2018) är kvalitativ intervjumetod passande för undersökning av personers upplevelser, åsikter och tankar kring ett visst fenomen (ss. 561-562).
Den kvalitativa intervjumetod som används i studien är semistrukturerade intervjuer.
Semistrukturerade intervjuer beskrivs av Bryman (2018) som en flexibel process där
intervjufrågor ställs utefter vissa förutbestämda teman (s. 563). Formen av semistrukturerade intervjuer möjliggör därför en frihet i utformningen av varje enskilt intervjutillfälle, vilket ger möjlighet för den intervjuade att framföra sin uppfattning (Bryman, 2018, ss. 562-563). En semistrukturerad intervju bör även innehålla en intervjuguide i syfte att ordna de teman och frågor som berörs under intervjun (Bryman, 2018, s. 565). Därav skapades en intervjuguide (Bilaga 3) innehållande frågor till de teman som framkommer i frågeställningen. Intervjuguiden utformades med tydlighet, ordning och balans för att möjliggöra ett stöd under intervjun (Bryman, 2018, s. 567). Detta utan att frågorna var för specifika, korta eller ledande (Bryman, 2018, ss. 565-566). Intervjuguiden var därav den främsta förberedelsen inför intervjuerna.
Genomförandet av intervjuerna skedde digitalt i form av ett videosamtal per informant. En kvalitativ intervju föredras enligt Bryman (2018) att genomföras på den miljö som informanten lever i (s. 566). Detta var under genomförandet inte möjligt på grund av de trängande riktlinjer som rådde hos skolorna i kommunen på grund av coronapandemin. Därför blev intervjuerna tvungna att genomföras digitalt, vilket skapade flexibilitet och minimerade vissa störningsmoment (Bryman, 2018, s. 566). Däremot fanns det svårigheter att bekanta sig med respondentens miljö, samt påverka vart intervjun skulle genomföras.
Intervjun genomfördes med närvaro av både Josefin och Lisa i syfte att ge möjlighet att i större utsträckning oberoende analysera det insamlade materialet. Ytterligare en orsak till att båda var närvarande vid varje intervjutillfälle var att urvalet skapade en situation där en av informanterna var bekant med respondenten. Därför fick den informant som tidigare inte mött respondenten genomföra intervjun, medan den andre fungerade som stöd och sekreterare. Detta med syftet att minimera påverkanseffekt på respondenten (Bryman, 2018, s. 597).
Urval
Ett bekvämlighetsurval har gjorts då det fanns svårigheter med att göra ett slumpmässigt urval, som annars är att föredra. Svårigheterna låg i att studien utfördes av två studenter med en tidsram på tio veckor för samtliga intervjuer, transkribering och analys. Med bakgrund av detta var ett bekvämlighetsurval det mest rimliga alternativet för denna studie. Ett bekvämlighetsurval innebär att de som utför studien använder de personer som finns tillgängliga och som kan anses vara lämpade för det som ska undersökas (Bryman, 2018, s.243). Enligt Bryman är problemet med bekvämlighetsurval att resultaten inte går att generalisera till den bredare populationen (s.244).
Detta är dock en kvalitativ undersökning som inte intresserar sig för generaliserbarhet ifråga om population. Då syftet är att bidra med kunskap om lärarnas tankar och åsikter kring elevernas användning av digitala verktyg kan man snarare hävda generaliserbarhet utifrån den kvalitativa analysen av det generella fenomen som undersöks. Därav hade ett slumpmässigt urval inte spelat någon större roll för resultatet. När det handlar om människors olika upplevelser är det alltid subjektivt och resultaten kan då inte generaliseras till den bredare populationen, däremot finns det inga skäl att anta att den tolkning som görs saknar generell giltighet givet studiens
förutsättningar och intresse.
Studien intresserar sig för lärares upplevelser, därav är urvalet av intervjupersoner begränsat till just lärare verksamma i årskurs F-3. Sex lärare från tre olika skolor ställde upp på intervju. Lärare 1 har varit verksam i skolan i 13 år, Lärare 2 i 17 år, Lärare 3 i 42 år, Lärare 4 i 23 år, Lärare 5 i 27 år och Lärare 6 i 21 år. Alla lärarna är kvinnor och arbetade under intervjutillfället på lågstadiet.
Tre av lärarna är från samma skola vilket riskerar att påverka deras upplevelser då de har tillgång till liknande resurser och är del av samma kontext. Eftersom syftet med studien är att undersöka lärares upplevelser, snarare än resurser, ses inte att denna problematik i urvalet skulle komma att påverka respondenten i stort då de intervjuades enskilt. Dock är det en faktor som kan vara viktig att uppmärksamma vid analys av det empiriska materialet.
Inspelning och transkribering
Inspelning av intervjuerna skedde med hjälp av mikrofon via inspelningstjänsten “Garageband”
på dator. Respondenten informerades när inspelningen började så hon var medveten om att själva intervjun hade börjat. Filerna exporterades till mp3-format efter inspelning och kopierades och skickades till den informant som skulle sköta just den transkriberingen. På så vis fanns en backup-fil för alla inspelningar. Det var en fördel att spela in intervjuerna direkt i datorn då mp3- filen kunde laddas upp direkt i transkriberingsprogrammet “Express Scribe” som användes för transkribering. I programmet laddas en ljudfil upp som sedan går att pausa, spola tillbaka, och spela i olika hastigheter medan transkriberingen görs parallellt. Detta gör
transkriberingsprocessen enklare än att behöva hoppa mellan ljudinspelningen och
transkriberingen varje gång ljudfilen exempelvis behöver pausas. Bokstavliga transkriberingar gjordes då intervjun skrevs ned ordagrant. Även andra ljud (såsom skratt) och icke-ljud (såsom pauser) togs med i transkriberingen. Ljudet på ljudfilerna hackade ibland i och med att
intervjuerna skedde via videochatttjänsten “Zoom” eller “Skype” och internetuppkopplingen ibland var svag. Detta gjorde det ibland svårt att höra vad respondenten sa, vilket försvårade transkriberingen en aning. I transkriberingen markerades detta genom markören “(---)”. Denna problematik lades märke till redan efter första intervjun och telefonintervjuer övervägdes därför som metod för resterande intervjuer, men att kunna se respondenten och dennes gester ansågs vara en övervägande fördel. Arbetet med transkriberingen delades upp så att den som var intervjuperson på en intervju skötte även transkriberingen av den.
Analysmetod
I syfte att analysera empirin tillämpades en tematisk analysmetod med TPACK som teoretisk analysmodell. Tematisk analys innebär enligt Bryman (2018) ett tillvägagångssätt vid kvalitativ analys där forskaren avkodar empirin och identifierar teman (s.702).
Med avsikt att härleda teman i empirin till de teman som studien intresserar sig för utefter TPACK-modellen, valdes en modell för att utgöra lämpligt tillvägagångssätt vid den tematiska analysen. Denna modell beskriven av Rennstam och Wästerfors (2015) redovisar för ett
tillvägagångssätt vid kvalitativt analysarbete och är ett exempel på tematisk analys. Denna modell har tillämpats när analysen har genomförts. Rennstam och Wästerfors beskriver hur analysarbetet kan delas in i tre steg; (i) sortera, (ii) reducera och (iii) argumentera.
Det första steget, sortera, beskriver Rennstam och Wästerfors (2015, s. 69) som att “umgås” med sitt material och försöka lära känna det för att kunna hantera det. Transkriberingarna av
intervjuerna lästes därför igenom flertalet gånger för att se vad som var relevant i empirin i förhållande till studiens syfte, innan något sorterades bort. Efter att man lärt känna materialet sorteras det utefter teman som finnes lämpliga för innehållet, till exempel kan återkommande innehåll i intervjuerna bilda ett tema (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 69). Här användes TPACK-modellens teoretiska begrepp teknisk kunskap (TK), pedagogisk kunskap (PK) och ämneskunskap (CK) som tre olika teman. Detta då dessa teoretiska begrepp utformade intervjuguiden och utgjordes som indikationer till studiens syfte och frågeställningar.
Operationaliseringen gav därför att dessa begrepp och dess relation, är indikatorer på lärarnas upplevelser om elevernas användning av digitala verktyg inom svenskundervisningen. Genom denna operationalisering skapas validitet för studien, då den mäter lärarnas upplevelser av TK, PK och CK som enskild kategori och undersöker möjlig koherens mellan dessa begrepp.
Intervju för intervju bearbetades och färgkodades utefter dessa tre kategorier. De citat som funnits relevanta och färgkodats kopierades därefter in i ett nytt dokument med de tre
kategorierna som rubriker. Uttryck för TK är citat från intervjuerna där respondenten visar på att hon besitter, eller inte besitter, kunskap kring teknologi, exempelvis;
Det är liksom såhär, man (lärare) behöver kunna det (digitala verktyg) i dagens värld [...] Men det som jag gör på rutin, det kan jag redan, som ett rinnande vatten. (Lärare 1, 2021-02-04)
Uttryck för PK är citat från intervjuerna där respondenten visar en pedagogisk medvetenhet exempelvis;
Jag tänker ofta på variationsteorin. [...] just det här att ringa in lärandeobjektet på olika sätt, så att man, att man inte bara förstår en sak på ett sätt [...] (Lärare 4, 2021-02-11).
Uttryck för CK är citat från intervjuerna där respondenten visar en medvetenhet kring ämnesinnehåll exempelvis;
[...] skriver vi faktatexter så utgår vi lite grann ifrån hur det ser ut på nationella proven till exempel, för att förbereda dem för det, så att de känner igen det här med stödord och att skriva utifrån stödord och sådär till exempel. (Lärare 6, 2021-02-12).
I det andra steget, reducera, menar Rennstam och Wästerfors (2015, s. 103) att det handlar om att koka ner det sorterade materialet ytterligare genom att detaljgranska det. Man bör titta dels på vad människor pratar om, men även hur de pratar om det och organisera det sorterade materialet ytterligare efter det (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 69). Därför, efter det att materialet delades in efter dessa tre kategorier, delades även kategorierna in i underkategorier, som representerade hur respondenterna pratade om kategorierna på olika sätt. Detta gjordes genom att citat som på ett bra sätt beskrev de olika kategorierna och underkategorierna valdes ut och de som var mindre relevanta utifrån studiens syfte valdes bort från empirin.
Det tredje steget, argumentera, handlar om att hävda något om vad empirin säger på ett övertygande sätt (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 137, 183). En modell för detta är “excerpt- commentary units” som Rennstam och Wästerfors (2015, s. 148-149) redogör för. Modellen består av fyra steg som beskriver hur själva analysavsnittet ska skrivas. Det första steget handlar om att skriva ut en kort presentation av det empiriska citat som kommer, det andra steget är därefter att skriva ut det faktiska citatet. Det tredje steget handlar om att skriva en kort kommentar kring citatet och eventuellt förtydliga det som sägs. Det fjärde, och sista, steget handlar sedan om själva argumentationen, att utefter citatet som bevis argumentera för en analytisk poäng. Rennstam och Wästerfors (2015, s. 148-156) menar att man kan blanda dessa steg i sin analys och att det viktiga är att alltid ha stöd av empirin i sin argumentation. Utefter denna modell följer varje utvalt citat i resultatanalysen av en kort presentation och kommentar om citatet i fråga, samt en tolkande och argumenterade kommentar utefter den tillämpade teoretiska TPACK-modellen. Excerpt-commentary units modellen tillämpas med syftet att
besvara studiens frågeställningar genom reducering och sortering av det empiriska materialet, för att till sist argumentera genom analys utefter TPACK-modellen.
Metoddiskussion
Validitet och reliabilitet
En studies validitet och reliabilitet syftar till hur väl studien mäter det den avser att mäta, samt hur pass tillförlitlig och precis mätningen är genomförd. En studie som har hög validitet anses därför giltig och en studie som har hög reliabilitet anses vara stabil och pålitlig (Barmark &
Djurfeldt, 2020, ss. 51-52). För att öka denna studies validitet övervägdes noggrant
intervjufrågorna i intervjuguiden (Bilaga 3) i relation till syftet, frågeställningarna och teorin.
Operationalisering av teoretiska begrepp, såsom lärares uppfattningar, skedde genom att utgöra vilka indikatorer som var lämpliga att mäta. Detta för att intervjufrågorna med tydlighet skulle undersöka den problemformulering och frågor som studien avser, utan att samla in för mycket eller för lite information från respondenten. Frågorna utformades därför utifrån syftet att stödja vald teori och frågeställningar. Därav skedde en viss styrning av respondentens svar då de kom att samtala om de begrepp som härleddes från teorin. Därför kom respondenten att samtala om sina upplevelser inom ramen av TK, PK och CK, snarare än andra upplevelser. Denna styrning skedde för att i ett tidigt skede möjliggöra teorins tillämpning i syfte att mäta relevanta variabler sett till frågeställningarna och därav skapa validitet. Systematiska mätfel i intervjufrågorna försökte därför undvikas genom att kategorisera de ställda frågorna med hjälp av TPACK- modellen (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 51).
Vidare syftar även intervjuguiden till att stödja studiens reliabilitet. Enligt Bryman (2018) är mätningen, det vill säga reliabiliteten, inte kvalitativ forsknings främsta intresse (s. 465). Detta då sociala miljöer och betingelser inte är statiskt lagda fenomen att undersöka, vilket försvårar att replikera en studie och få samma resultat. Sådan studie, likt denna, har inte målet att generalisera resultatet och se det som representativt (Bryman, 2018, s 465). Dock menar Bryman (2018) att det till viss del går att öka reliabiliteten i kvalitativa studier genom att systematiskt inta samma sociala roll vid varje intervjutillfälle, samt att forskarna har en tydlig överenskommelse angående hur det insamlade materialet ska komma att tolkas (s. 465). Detta var något som genomsyrade förberedelsen inför intervjun, då det nåddes en överenskommelse om lämpligt förhållningssätt till respondenten, samt om hur transkriberingen sedan skulle ske enhetligt och fylligt i syfte att öka möjligheten till överförbarhet om studien skulle genomföras i annan miljö av annan forskare (Bryman, 2018, s. 468).
Ett neutralt förhållningssätt vidtogs under intervjuerna då respondenternas värderingar medvetet inte visades och respondenterna på så sätt inte blev styrda i hur de svarade. Detta ökar alltså validiteten då det som ska mätas, respondenternas uppfattningar och inte informanternas, är det som faktiskt mäts. Ett neutralt förhållningssätt till respondenterna ökar även reliabiliteten då intervjupersonen på så sätt inte påverkar resultatet.
Forskningsetiska principer
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav gällande forskningsetik. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet går ut på att alla som deltar i studien blir informerade om studiens syfte, deltagarnas roll och villkor för studien, att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som helst, även efter empiriinsamling (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet möttes genom att ett missivbrev (Bilaga 1) med information om studiens syfte, tillvägagångssätt, material- och personuppgiftshantering, den intervjuades rättigheter samt vad studien ska användas till skickades med till varje respondent.
Samtyckeskravet går ut på att samtycke måste insamlas in från deltagarna, muntligt eller skriftligt.
Om deltagarna är under 15 år behöver även samtycke hämtas från vårdnadshavare, vilket inte var fallet i denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet möttes genom att respondenterna fick skriva under en medgivandeblankett (Bilaga 2) i det bifogade missivbrevet som visade på att de tagit del av all information kring studien som behövs för att bemöta informationskravet.
Konfidentialitetskravet går ut på att de som utför studien har tystnadsplikt gällande etiskt känslig information och personuppgifter, samt att deltagarna ska anonymiseras för att inte göra det möjligt för utomstående att igenkänna enskilda personer (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet möttes genom att respondenterna anonymiserades redan i
transkriberingsprocessen och benämns istället som “lärare 1”, “lärare 2”, och så vidare. Andra personuppgifter som vilken skola lärarna jobbar på, som kan göra att det går att igenkänna enskilda personer, har även det tagits bort från transkriberingarna.
Nyttjandekravet går ut på att insamlad empiri endast ska användas för forskningsändamål och inget annat, samt att uppgifter som insamlats inte får användas för beslut som rör enskilda individer om inte samtycke kring detta har insamlats (Vetenskapsrådet, 2002). Nyttjandekravet möttes då all insamlad empiri endast används i forskningsändamål, vilket informerades till respondenterna i missivbrevet (Bilaga 1).
Arbetsfördelning
I syfte att fördela arbetet med studien mellan Josefin och Lisa jämt har en ansvarsfördelning av studiens olika rubriker skett genomgående. Med detta arbetssätt har ansvaret över producering av studiens alla delar fördelats lika. Vid intervjuerna och dess bearbetning, hade Lisa ansvar över tre
respondenter, och Josefin över tre. Alla avsnitt i studien granskades och bearbetades av både Josefin och Lisa med syftet att skapa koherens i arbetet. Därav delades detta arbete lika mellan båda författarna av studien.
Resultat & Analys
På vilka sätt påverkar lärares pedagogik deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen?
Följande resultat visar att lärares pedagogik både kan verka inkluderande och exkluderande i tillämpningen av digitala verktyg i svenskundervisningen. Följande utdrag från insamlad empiri visar exempel på detta.
Majoriteten av lärarna tar upp vikten av att skriva för hand och att inte enbart skriva med digitala verktyg som en pedagogisk tanke som påverkar deras tillämpning av digitala verktyg i
svenskundervisningen. Lärare 6 är ett exempel på detta;
[...] penna och papper eller böcker kan ha sin fördel, och digitala läromedel kan ha sin fördel, att man liksom kan se det som ett komplement till varandra. Att det ena inte utesluter det andra.
(Lärare 6, 2021-02-12).
Här beskrivs det digitala verktyget som ett komplement till det analoga. Läraren ser det digitala verktyget som en resurs, men menar att det inte bör ta över till den grad att man utesluter att skriva för hand och läsa fysiska böcker, då de digitala och de analoga verktygen är bra på olika sätt och för olika syften.
Vidare visar empirin att lärarnas pedagogiska övertygelser kan vara avgörande för tillämpningen av digitala verktyg inom svenskämnet. Lärare 1 är ett exempel på detta; “Sen tycker jag inte man kan det (tillämpa digitala verktyg) mer än några gånger i veckan tycker jag i de här lägre åldrarna.”
(Lärare 1, 2021-02-04). Här uttrycker läraren att man inte enbart kan ha digitalt i de lägre åldrarna samt att hon anser att man inte bör ha det mer än några gånger i veckan. Läraren menar att elevernas låga ålder påverkar dennes tillämpning av digitala verktyg. Läraren använder därför inte digitala verktyg lika ofta som hon kanske hade gjort om eleverna hade varit äldre. Av kontexten förstås att det är att arbeta konkret blandat med teoretiskt som läraren anser är viktigast i de lägre åldrarna. Det kan även förstås i kontexten att eleverna också behöver lära sig att skriva för hand när de börjar skolan.
Flera lärare pekar på att digitala verktyg kan påverka elevernas agerande i klassrummet negativt.
Lärare 2 är ett exempel på detta;
[...] jag skulle inte bara vilja använda digitala verktyg hela tiden. För dessutom så är det digitala förknippat med annat för eleverna, med att spela. Ibland så jag har tänkt på det när vi har börjat, det blir en annan energi…emellanåt när det är dator de ska använda. Beroende på ibland är det ju jättelugnt också, men jag kan, ibland blir det ett jagande på deras spel. Även om det inte är det vi håller på med. Så är det dit man vill. (Lärare 2, 2021-02-08).
Läraren beskriver här hur digitala verktyg är förknippat med spelande för eleverna och att det därför kan bli en uppjagad stämning i klassen när digitala verktyg tillämpas. Lärarens pedagogiska tanke att det ska vara lugn och ro i klassrummet anser denne kan förhindras av de digitala
verktygen då fokuset kan skifta från lärandesyftet till ett jagande på spel, vilket gör att läraren väljer bort digitala verktyg i vissa fall beroende på “energin” i klassen.
Vidare menar flertalet lärare att de använder digitala verktyg i undervisningen i syfte att skapa variation i undervisningen. Lärare 1 är ett exempel på detta; “[...] jag skulle säkert kunna göra exakt samma saker fast utan de digitala verktygen, men då, just det där att variera skulle jag säga.
Jag varierar mig på det sättet[...].” (Lärare 1, 2021-02-04). Syftet med användningen av digitala verktyg menar Lärare 1 på så vis är att skapa variation för eleven. Det digitala verktyget fyller därav en funktion av variation i lärarens undervisning för att inlärningen ska ske på ett sätt som för eleven upplevs meningsfullt. Variationen är en del av lärarens pedagogiska tanke som därför främjar tillämpningen av digitala verktyg.
Slutligen beskriver flera lärare att de använde digitala verktyg i syfte att skapa en teknisk och digital medvetenhet. Lärare 6 visar exempel på detta; “[...] att ge dem en liten medvetenhet kring det digitala liksom. Inte bara Youtube och spelande som de spelar hemma liksom.” (Lärare 6, 2021-02-12). Här beskriver läraren att hon vill ge eleverna en bredare medvetenhet kring det digitala. Läraren menar därav att denne använder digitala verktyg i syfte att ge eleverna mer teknisk och digital kunskap än den de möjligen får på sin fritid, att det finns viktig digital kunskap som eleverna inte kan tillägna sig genom sitt användande av digitala verktyg på fritiden.
Ovanstående utdrag ur empirin ger en bild av hur lärares pedagogik påverkar inkludering eller exkludering av digitala verktyg. En viss pedagogisk tanke, såsom vikten av att skapa variation och digital medvetenhet, kan främja en tillämpning av digitala verktyg. Detta medan en pedagogisk tanke om åldersanpassning, motorisk utveckling, vikten av ett stillsamt klimat i klassrummet och av att arbeta konkret, kan hindra en tillämpning av digitala verktyg. Beroende på lärarens
pedagogiska övertygelser av vad som fungerar bäst i deras undervisning, tillämpas digitala verktyg i olika utsträckning.
Hur påverkar lärares upplevda tekniska kunskaper deras tillämpning av digitala verktyg i svenskundervisningen?
Empirin visar genomgående att lärare både uppvisar likheter och skillnader angående åsikter och erfarenheter gällande sina tekniska kunskaper. Dessa åsikter och erfarenheter påverkar dels den praktiska tillämpningen av digitala verktyg, men även upplevelsen av tillämpningen.
Lärare 1 uttrycker sig på följande vis om sina tekniska kunskaper; “jag tycker att jag kan det jag behöver kunna [...] det som jag gör på rutin, det kan jag redan, som rinnande vatten.” (Lärare 1, 2021-02-04). Läraren menar med detta att denne upplever att hon behärskar de tekniska
kunskaper och färdigheter som hon upplever sig behöva i sitt arbete. Det sätt som läraren tillämpar de digitala verktygen på beskriver hon ha god erfarenhet av. Med detta förstås Lärare 1 ha en god självbild gällande sin tekniska kunskap i relation till vad hon gör i undervisningen.
Lärare 1 förklarar även hur denne tillämpar digitala verktyg i sin undervisning;
[...]det är framför allt appar vi använder på våra iPads. Det finns ju en uppsjö av bra svenskappar som främjar både läsningen och skrivande. Man kan skriva även om det blir pekfinger, man flyttar bokstäver till ett korsord eller nåt sånt där. [...] egentligen är det ren färdighetsträning när ehm, när jag har lärplattan. (Lärare 1, 2021-02-04).
Lärare 1 menar att de digitala verktygen i undervisningen främst utgörs av läsplattor, iPads, där eleverna övar på färdigheter kopplade till läsning och skrivande. Dessa övningar syftar till att fungera som en form av färdighetsträning för eleverna. Det förstås att det är mestadels i denna form som läraren tillämpar digitala verktyg inom ramen för dennes pedagogik i svenskämnet.
Vidare uttrycker sig Lärare 5 i kontrast till Lärare 1. Lärare 5 ser sig ha icke tillräckliga tekniska kunskaper då denne uttrycker;
Nej, det har jag ju inte (tillräcklig kunskap). Och eftersom jag då har jobbat med de allra, allra yngsta så har ju inte jag varit… [...] Och det är klart att jag har kunnat…utveckla mig och mitt, men nu är ju jag så gammal som jag är så att…nej, ja jag har kunnat utveckla det, absolut. (Lärare 5, 2021-02-12).
Lärare 5 menar att denne inte besitter tillräcklig teknisk kunskap och att det beror på att hon inte behövt sådan erfarenhet då det inte krävts när denne arbetat med yngre åldrar. Läraren menar vidare att hon visserligen hade kunnat utveckla sina kunskaper, men att hon nu är för gammal för att ta till sig och utöva sådan kunskap. Det finns en medvetenhet hos läraren att kunskapen och utveckling finns inom räckhåll, men av skäl som läraren uppfattar som avgörande har denne inte tagit till sig teknisk kunskap. Läraren uttrycker även att; “inom svenska…så använder de ju inte sig så mycket av det (digitala verktyg) egentligen.” (Lärare 5, 2021-02-12). Med detta berättar Lärare 5 att digitala verktyg inom svenskämnet vanligtvis ej tillämpas inom dennes undervisning.
Dessa utdrag från empirin visar skilda uppfattningar om Lärare 1 och 5 tekniska kunskaper, samt om huruvida de tillämpar digitala verktyg i undervisningen eller ej. Lärare 1 har en god självbild gällande sina tekniska kunskaper och tillämpar även i hög grad digitala verktyg. Medan Lärare 5 har en sämre självbild gällande sina tekniska kunskaper och tillämpar digitala verktyg i låg grad i sin undervisning. Med detta ses en korrelation mellan lärarnas upplevda tekniska kunskap och deras tillämpning av digitala verktyg i undervisningen.
Vidare beskriver sig även Lärare 3 ha bristande tekniska kunskaper. Läraren uttrycker;
[...] När vi väl har fått grejerna att funka, nej då har jag glömt det. Så det är massa saker som jag har lärt mig en gång som jag inte gör, för jag kommer inte ihåg hur man gör. Det är ju synd, för det finns ju jätte…mycket resurser. (Lärare 3, 2021-02-09).
Lärare 3 menar att hon har fått utbildning om skolans digitala resurser, men tycker sig inte behärska dessa tillräckligt för att kunna använda dem. Läraren uttrycker att hon tycker detta är synd då det finns resurser att använda om hon kommer ihåg hur man gör. Med detta förstås Lärare 3 ha en sämre självbild gällande dennes tekniska kunskap. Läraren ser sig själv förlora eventuell kunskap om digitala verktyg som denne lärt sig tidigare, och menar att den faktorn, glömskan, gör att denne inte tillämpar digitala verktyg i sin undervisning. Detta trots att hon är medveten om att det finns digitala resurser att utnyttja. Vidare, beskriver dock Lärare 3 att denne ändå tillämpar digitala verktyg i sin undervisning. Läraren förklarar att;
Vi har ju en plattform som heter Bingel som är ett komplement till ganska många läromedel och till vårt läromedel ZickZack också då, så de kan färdighetsträna där med övningar, att ehh, att sätta ihop meningar, texter, stava ord, färdighetsträna helt enkelt. [...] Ja, det finns nog…det finns nog hur mycket (fördelar) som helst (Lärare 3, 2021-02-09).
Med detta menar Lärare 3 att denne tillämpar digitala verktyg som komplement till elevernas fysiska läromedel “ZickZack” där eleverna genomför färdighetsövningar kopplade till skrivande och läsande. Det arbetssättet ser läraren som en fördel vid användning av digitala verktyg och är en del av dennes pedagogik. Lärare 3 förstås därför välja att tillämpa digitala verktyg på detta vis.
Både Lärare 1 och 3 tillämpar digitala verktyg i syfte för färdighetsträning inom svenskämnet.
Dock skiljer deras självbild gällande deras tekniska kompetens då Lärare 3, likt Lärare 5, ser sig ha en sämre teknisk kunskap. Detta visar att sämre tekniska kunskaper nödvändigtvis inte resulterar i att lärarna ej tillämpar digitala verktyg i sin undervisning.
Lärare 3 uttrycker däremot, till skillnad från Lärare 1, tydliga resonemang kring dennes negativa upplevelser av digitala verktyg. Läraren förklarar att;
[...] jag tycker att det är ett litet dilemma ibland för jag tycker att det är en kamp med lusten och sugen att använda ett digitalt verktyg i förhållande till det de ska använda det till. De har en sån enorm dragningskraft, de här iPadsen. Så ibland är målet för eleven bara att få tag på en iPad, inte det de ska göra med den. [...] Då tycker jag att ”nej! nu vill jag inte ha några iPads här framme, för att, det blir sånt himla tjafs. (Lärare 3, 2021-02-09).
Här beskrivs det att de digitala verktygen har en dragningskraft, vilket gör kan skapa konflikt då elevernas mål enbart blir att få tag på en iPad, snarare än det iPaden ska användas till i
undervisningen. Läraren upplever därmed en problematik i tillämpningen av digitala verktyg då fokuset kan bli fel för eleverna och konflikt uppstå. Detta gör att läraren får en negativ upplevelse av digitala verktygs användning.
Denna upplevelse uttrycker Lärare 3, trots att denne verkar tillämpa digitala verktyg i sin undervisning på samma vis som Lärare 1, som inte uttrycker liknande upplevelser. Deras pedagogiska tillvägagångssätt med tillämpningen av digitala verktyg inom svenskämnet är därav snarlikt, men deras upplevelser skiljer sig åt. Även deras självbild relaterad till deras tekniska kunskaper skiljer sig åt då Lärare 3 uppfattar sig som ej tillräckligt kunnig, medan Lärare 1 säger sig ha goda kunskaper. Lärarnas självbild av sina tekniska kunskaper tenderar därav att korrelera med deras upplevelser av digitala verktygs tillämpning i undervisningen, snarare än den praktiska tillämpningen.
Vad anser lärare att digitala verktyg kan bidra med inom svenskundervisningen?
Genom empirin ses resonemang av lärarna som indikerar vad de anser att digitala verktyg kan bidra med inom svenskundervisningen. Lärarnas resonemang visar på huruvida de ser att ämnesinnehållet i svenska kan övas genom digitala verktyg eller ej. Dessa resonemang utgår från lärarens tekniska och pedagogiska uppfattningar.
Lärare 4 förklarar hur denne anser att ämnesinnehåll kan övas genom digitala verktyg; “[...] på Bingel så att det är enkelt att träna digitalt också, och just det här att…att prova och sätta ihop nya meningar[...]” (Lärare 4, 2021-02-11). Läraren förklarar med detta att hon upplever det enkelt för eleverna att träna digitalt på att prova att sätta ihop meningar. Med detta förstås det att läraren ser hur den digitala applikationen Bingel innehållande färdighetsövningar, är relaterat till
ämnesinnehållet i svenskämnet. Därav anser Lärare 4 att digitala verktyg kan bidra med övning av ämnesinnehållet och stötta dennes pedagogik inom svenskundervisningen.
Vidare ger Lärare 5 en annan bild i fråga om digitala verktygs bidrag inom svenskundervisningen.
Lärare 5 uttrycker att denne inte inkluderar digitala verktyg i större utsträckning i sin
undervisning, utan beskriver snarare att; “Jag använder mig så mycket av sagor och berättelser [...]
så ser jag till att ha en saga eller en, en berättelse om jag ska prata om något” (Lärare 5, 2021-02- 12). Läraren menar att pedagogiken hon använder sig av, främst innefattar någon form av berättande eller framställning genom sagor. Detta förstås vara den centrala delen av lärarens pedagogiska tillvägagångssätt och beskrivs inte innefatta någon form av digitala verktyg. Att läraren utelämnar digitala verktyg inom ämnet indikerar på att denne inte relaterar tekniken till ämnesinnehållet, eller anser att tekniken kan stötta eleverna till kunskapskraven inom
svenskämnet i den grad som sagoberättandet kan.
Flera lärare uppger i sin tur att de anser att digitala verktyg kan bidra till för att stötta eleverna vid bearbetning av texter inom svenskämnet. Lärare 6 uttrycker exempelvis; “när man skriver texter
och sådär att de börjar kanske skriva för hand, och sen så när de ska skriva en färdig text, när texten är färdigbearbetad, så skriver de den på iPad, eller tvärtom” (Lärare 6, 2021-02-12).
Läraren beskriver här hur elevernas process vid skapande av text kan se ut med stöd av ett digitalt verktyg. Att eleven får arbeta både digitalt och för hand för att öva båda färdigheterna. Detta innebär att läraren anser att de digitala verktygen är en del av dennes pedagogik och bidrar med att stötta eleverna i deras skrivande.
Andra lärare anser i sin tur att digitala verktyg bidrar till att skapa en extra anpassning i
svenskämnet. Lärare 4 uttrycker att; “många av våra elever skulle nog ha gett upp, för de har så pass dålig motorik så de skulle nog ha gett upp om[...] ska de skriva en längre text får de göra det på datorn för det går inte annars” (Lärare 4, 2021-02-11). Läraren menar att eleverna utan det digitala verktyget inte skulle klarat att skriva en längre text på grund av svårigheter med deras motorik vid användning av penna och papper. Därför är det digitala verktyget viktigt för att möjliggöra att eleverna kan genomföra uppgifter relaterade till kursmålen.
Lärare 4 uttrycker även i likhet med flera andra lärare, att hon anser att digitala verktyg kan användas inom svenskämnet i syfte att motivera eleverna;
[...]vi jobbar mycket med presentationer [...] man lär sig att lägga in bilder och man kan lägga in lite text och man lär sig att hålla i en presentation, och då har man inte skapat så mycket text men man har fortfarande gjort en presentation och man får hålla den muntligt också och det är ju också ett mål. [...] man lägger den på OneDrive och så delar man den med mamma och pappa och då är det ju också jättekul att man får visa upp det hemma och sådär, just det här att skapa… en positiv känsla kring skolarbetet (Lärare 4, 2021-02-11).
Läraren berättar med detta att eleverna får hålla en presentation och på så vis ge chans till uppvisande av ämneskunskaper i varierad form. På så vis anser läraren att digitala verktyg kan bidra med att motivera eleverna i sitt lärande och skapa en positiv känsla kring skolarbetet.
Med dessa exempel framkommer en viss splittrad bild av vad lärarna anser att de digitala
verktygen bidrar med inom svenskämnet. Lärare 4 beskriver spontant hur olika applikationer på de digitala verktygen används i dennes undervisning för att öva färdigheter kopplade till
ämnesinnehållet, och flertalet lärare anser även att digitala verktyg bidrar med möjlighet till att skapa motivation, särskild anpassning och stöd vid bearbetning av texter. Detta medan Lärare 5 inte ger indikationer på tillämpning av digitala verktyg i någon större utsträckning inom
svenskämnet. Det påvisar att Lärare 5 möjligen anser att digitala verktyg inte kan bidra tillräckligt i undervisningen inom ramen för dennes pedagogik. Vissa lärare anser därav att digitala verktyg med enkelhet kan integreras för att öva färdigheter direkt relaterade till ämnesinnehållet, samt uppger vad de anser att digitala verktyg skapar för möjligheter för eleven att utvecklas och motiveras. Andra lärare anser snarare att digitala verktyg inte ryms i undervisningen och kan
därför inte beskriva hur de övar eleverna gentemot kunskapskraven med stöd av digitala verktyg.
Dessa spridda skildringar ger en fragmenterad bild av om och vad lärarna anser att digitala verktyg kan bidra med inom svenskämnet.
Diskussion
Resultatet presenterar lärares upplevelser av digitala verktygs tillämpning för eleverna inom svenskämnet. Lärarnas upplevelser har många likheter, men skiljer sig även åt sett till hur de beskriver sin användning av digitala verktyg i relation till deras upplevda tekniska förmåga, pedagogik och till svenskämnet.
Empirin visar att lärarnas pedagogiska övertygelser är en påverkansfaktor i valet av tillämpning av digitala verktyg. Respondenterna motiverade genomgående hur inkludering och exkludering av digitala verktyg berodde på deras pedagogiska övertygelse (PK). Lärarnas pedagogik kan därför verka främjande eller hindrande vid tillämpning av digitala verktyg. Vissa lärare beskrev sig ha en pedagogik där digitala verktyg inte ryms, medan andra lärare beskrev digitala verktyg som en del av deras pedagogik. Lärarna resonerade även om avvägningen i tillämpningen i relation till vad de ansåg var viktigt i elevernas lärande. Lärarnas avvägning berodde även på om inlärning av
ämneskunskaper kunde stöttas av digitala verktyg eller ej. Att den pedagogiska övertygelsen är av stor betydelse för inkludering av digitala verktyg menar även Ertmer et al. (2017) i sin forskning.
Hargis och Park (2018) menade vidare hur lärarens pedagogiska övertygelse (PK) och förståelse för tekniska verktygs användbarhet (TK) för ämnesinnehållet (CK) samverkar parallellt och är påverkansfaktorer vid tillämpning av digitala verktyg. Resultatet av denna studie stödjer därav denna tidigare forskning.
Studiens resultat visar även att lärarens självskattning av dennes tekniska förmåga kan påverka i vilken grad digitala verktyg tillämpas inom svenskämnet. Lärare som uttryckte sig ha god teknisk kompetens visade sig även använda sig av digitala verktyg frekvent i sin undervisning och kunde koppla användningen till ämnesinnehållet. Detta medan lärare som uttryckte sig ha sämre digital kompetens, inte kunde beskriva hur de tillämpade digitala verktyg i större utsträckning. Därav sågs en korrelation mellan lärarnas tekniska kunskaper (TK) och deras tillämpning av digitala verktyg i undervisningen (PK). Detta finner även Garza et al. (2018) i sin studie då de såg hur lärares självförtroende kring teknologi direkt påverkade deras användning av den. Lärare som hade låg tilltro till sin tekniska förmåga undvek tillämpning av digitala verktyg, medan lärare som såg sig tekniskt kunniga implementerade digitala verktyg i högre grad i undervisningen (Garza et al., 2018). Resultatet av denna studie stödjer därav tidigare forskning. Denna studies resultat visar sig dock även ge en viss fragmenterad bild av hur lärarnas tekniska kunskaper påverkar deras praktiska tillämpning av digitala verktyg. En lärare uttryckte sig ha dålig digital kompetens, men kunde trots detta beskriva hur verktygen tillämpades inom ramen för dennes pedagogik. Lärarens förståelse för det digitala verktygets didaktiska relevans för elevernas lärande och dennes
förhållningssätt sett till implementeringen av verktyget, sågs därav spela en avgörande roll. Detta indikerar att lärarens pedagogiska medvetenhet och didaktiska resonemang (PK) vid användning av digitala verktyg, kan spela en större roll än lärarens tekniska kunskaper (TK).
