Traditionellt eller digitalt?
En studie om bildämnets innehåll vad gäller traditionell och digital karaktär.
Examensarbete för KPU, kurs LKXA5A Författare: Johan Hallberg
Handledare: Bengt Jacobsson Examinator: Sigrid Dentler HPnummer: VT14 XXXX-XX Juni 2014
Innehåll
1 Inledning...1
1.1 Syfte...3
1.2 Frågeställningar...3
2 Tidigare forskning...3
2.1 Vetenskapen och Förnuftet...3
2.2 Den djupa ledan...5
2.3 Digitaliseringen av bildämnet...6
2.4 Skolans digitalisering...7
3 Teoretiska perspektiv...8
3.1 Modernitetsdiskurs...8
3.2 Mindfulness...8
3.3 Variationsteori...8
3.4 Nätokraterna...9
4 Styrdokument...10
5 Metodologiska överväganden...12
5.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet...13
5.2 Etik...15
6 Resultatredovisning...17
6.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag...17
6.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker...18
6.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt...19
6.3.1 Fördelar...19
6.3.2 Nackdelar...20
6.3.3 Jämförelse mellan digital och traditionell teknik...21
6.3.4 Sammanfattning...22
6.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse...23
6.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne...24
7 Analytiska försök...26
7.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag...26
7.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker...29
7.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt...29
7.3.1 Fördelar...29
7.3.2 Nackdelar...31
7.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse...33
7.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne...34
8 Slutord...37
8.1 Önskvärd framtida forskning...39
Litteraturförteckning...41
Appendix: Frågor till lärare...43
Abstract
Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad bildlärare anser om de digitala och traditionella teknikerna i sitt ämne. Vilken plats har dessa? Går det att kombinera de båda, och vad skulle nyttan vara med det? Vilka för- &
nackdelar finns det med respektive arbetssätt? Har traditionella tekniker något värde för eleverna och finns det risker med att helt överge dessa?
I min undersökning har jag använt mig av kvalitativ intervju i mina möten med sex bildlärare. Resultaten visar utifrån mina intervjuer att bildlärare tycker att de digitala teknikerna är utvecklande och breddande för ämnet.
Men samtidigt finns en stark modernitetsdiskurs i skolan och samhället i stort och att gå emot den är riskabelt och svårt. Man riskerar att bli kallad
”en mossig lärare”. De som har invändningar mot digitaliseringen passar sig nog för att ge uttryck för detta. En diskurs är det sätt vi kan tala om
någonting inom ett, av vissa ramar, angivet område. Här avser jag med modernitetsdiskurs att vi i samhället talar om all teknologisk utveckling som enbart positiv.
De invändningar som ändå finns mot de digitala teknikerna är att eleverna blir splittrade och stressade av att hela tiden titta på sociala medier samtidigt som de arbetar med sina uppgifter. Detta inverkar negativt både på
välbefinnandet och skolarbetet.
De traditionella teknikerna ses som grunden för fortsatt bildarbete och därmed som viktiga. De kan också ge en känsla för olika sammanhang.
Kombinerade ger dessa två tekniker en större variationsbredd till bildämnet, vilket är bra för lärandet. Dock finns det andra problem med det digitala; det är dyrt att köpa in och hålla sig uppdaterad och skillnaderna mellan skolorna är ibland stora vilket leder till en orättvis situation. Det är inte alltid att lärare får fortbildning i det digitala och därmed kan de inte undervisa på ett effektivt sätt.
Nyckelord
Traditionell teknik, digital teknik, bildämnet, högstadiet - gymnasiet
1 Inledning
Den teknologiska utvecklingen går idag i en rasande fart. Man kan kanske här tala om att ett teknologisk imperativ gäller, det vill säga ”att allt som är tekniskt möjligt att göra eller tillverka också (måste) förverkligas.” (Von Wright, 1987 s. 138).
Det är sällan som man hör någon på djupet reflektera kritiskt inför hur detta påverkar människan. De som av olika anledningar väljer att inte hänga på trenden att skaffa mobiltelefon, dator och annan digital utrustning ses som besvärliga bakåtsträvare och udda karaktärer som ställer till det för oss andra som bejakar utvecklingen.
Jag intresserar mig för hur teknologisk utveckling påverkar människors relation till sig själva, varandra och även till djur och natur. Min känsla är att besinning är påkallat vad gäller vårt oreserverade omfamnande av all ny teknologi, inte minst för miljöns skull. Vissa argumenterar för att ny teknik kan lösa även de miljöproblem som vi nu har; man ska så att säga bygga sig ut ur de problem som man själv från början skapat. Ett alternativ till detta kunde ju vara att faktiskt se över vad det är man behöver för att leva ett lyckligt liv och sedan avstå från sådant som är överflödigt. Därur skulle sedan naturen själv kunna återhämta sig utan hjälp från konstgjorda hjälpmedel. Detta ligger i linje med taoismens ideal Wu wei vilket skulle kunna översättas med icke-handlande. Om människan inte lägger sig i så mycket kommer harmoni naturligt att inställa sig. Naturen bygger på balansförhållanden (Wu wei, 2014, 14 april).
På många skolor idag förses alla elever med en dator och de har ofta en egen smartphone. I bildämnet i skolan ingår digitala tekniker som ett obligatoriskt innehåll tillsammans med traditionella tekniker. Digital teknik är alltså väletablerad i skolans värld och därför kan det vara intressant att undersöka vad lärarna tycker om digitala tekniker kontra traditionella. Jag ser då särskilt på bildämnet eftersom jag själv ska bli bildlärare.
Till traditionella tekniker kan man räkna måleri, teckning och skulptur;
alltså sådana tekniker som har används under en lång tid och därmed har en
Man kan fråga sig vad nyttan med traditionella tekniker är för dagens elever.
Varför ska de lära sej teckna och måla annat än om de ska bli traditionellt inriktade konstnärer? Det är mycket svårt att försörja sig som konstnär och det är få som väljer att bli det.
Jag tror att de traditionella teknikerna har ett ”motstånd”, en långsamhet i kontrast till den digitala höghastigheten. De traditionella teknikerna ger återknytning till den fysiska, materiella verkligheten som är viktig eftersom denna verklighets immanenta långsamhet kan erbjuda en stunds odelat fokus; en vila från all splittring av sinnet och all stress som är så vanlig idag.
Det finns förmodligen också risker med att leva alltför mycket i teknologiskt understödda virtuella världar; det kan förändra vår syn på miljön och
naturen då vi mer och mer distanserar oss från dessa och därmed saknar en handfast relation till dem.
Skolan skulle kunna välja att gå två olika vägar vad gäller bildämnet. Den ena kunde vara att helt inrikta sig på traditionella tekniker. Då tror jag bildämnet skulle kunna fylla en slags mindfulness-funktion. Mindfulness är utvecklat från traditionell meditation (närmast från zenbuddhismen) av Professor Jon Kabat-Zinn och
”handlar i grunden om att träna upp sin förmåga att medvetet uppmärksamma vad som händer just nu, att skilja sina
egna förutfattade meningar om en situation från hur den verkligen är, att lära känna sina egentliga behov och att acceptera verkligheten som den är.”
(Fredriksson och Lundberg, 2013 s. 9)
Mindfulness utvecklades ur ett behov av att ”hjälpa svårt sjuka patienter att hantera den stress som är förknippad med allvarlig sjukdom” (ibid s. 8) genom att ”på ett enkelt sätt använda meditation utan religiösa inslag.” (ibid s. 9) Den har framgångsrikt använts inom psykologin vilket är beforskat (ibid s. 22). Internationell forskning har också visat att mindfulness kan användas inom pedagogiken ”för att utveckla bland annat elevers motivation och engagemang, förmåga att tänka kritiskt, förmåga att ta till sig kunskap på ett djupare plan samt att minska stress.” (idem).
Bildlektionen kunde vara det tillfället på skoldagen då eleverna kan gå in i ett lustfyllt skapande där alla sinnen är inblandade.
Den andra vägen för skolan att välja kunde vara att bara använda sig av digitala tekniker. Ett möjligt resultat av detta kunde vara att eleverna blir duktiga på digital bildbehandling vilket i förlängningen skulle kunna leda till anställning inom reklam, design eller liknande branscher. Detta skulle då vara en återgång till det nyttotänkande som tidigare var kopplat till
bildämnet. Under en period från den industriella revolutionens början och fram till 1940-talet var bildämnet avsett att utbilda tekniska ritare för industrin (Lindgren, 2005. s. 25-26).
Riskerna med denna väg är som tidigare nämnts bland annat en förlust av relationen till det fysiska och materiella och i förlängningen till naturen och miljön. Denna uppsats rör sig inom ett nytt forskningsområde. Huvudfokus ligger på hur en allmän diskurs på samhällsnivå (modernitetsdiskursen) tar sig uttryck inom den mindre diskurs som förs i skolan.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur bildlärare idag anser att traditionella tekniker har en plats i bildämnet och vilken plats digitala tekniker har.
1.2 Frågeställningar
Vilka argument anger bildlärarna för sina åsikter om de traditionella och digitala teknikernas plats i bildämnet?
Hur ställer sig olika lärare till att kombinera de båda? Vilka fördelar/nackdelar finns det med detta?
Vilka fördelar/nackdelar finns det med respektive arbetssätt?
Vad anser lärarna är nyttan, värdet för eleverna med traditionella tekniker?
Vilka risker finns med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne?
2 Tidigare forskning
2.1 Vetenskapen och Förnuftet
En bok som är intressant i relation till min uppsats är ”Vetenskapen och förnuftet” av Georg Henrik von Wright. Det är en idéhistorisk genomgång som bl. a. syftar till ”att utvärdera de verkningar på livet, som vetenskapen haft via teknologien (min kursivering) och den industriella
produktionsformen.” (Von Wright, 1987 s. 9).
Hans vision av framtiden är främst pessimistisk.
Han säger bl. a. att ” Det är något av en paradox, att ju mera mänskligheten måste lita till sin egen klokhet och uppfinningsrikedom, desto mera hjälplös blir den enskilda människan och desto omänskligare hennes samhälle.” (ibid s. 151) och ser då framför sej en fortsatt vetenskapsbaserad industriell- teknologisk utveckling som kommer att leda till fortsatt skövling av naturen, fler naturkatastrofer (naturens hämnd), alltfler mellanstatliga konflikter, inskränkning av demokrati och mänskliga rättigheter och slutligen mänsklighetens självförvållade undergång.
Alternativt, ”att människan anpassar sig till livsformer som de flesta av oss nu upplever som ”omänskliga.”. T.ex. att man koloniserar rymden. Eller utrotar, ”rationaliserar bort” befolkningsskikt, som den tekniska
utvecklingen gjort överflödiga i industrisamhället.” (ibid s. 152).
Eller att man:
”- finner sig i att människan föds till navelskådande konsument och inte till att dela glädje och sorg med sina likar. Accepterar en tillvaro som från vår synpunkt är absurd, obegriplig och därför irrationell.” (idem).
Av det som bidragit till framväxten av den tekniska rationalismen nämner han bl. a. de Abrahamitiska religionernas (judendomen, kristendomen och islam) människocentrerade världsbild.
Gud säger i Bibeln ”Låtom oss göra människor till vår avbild, att vara oss lika; och råde de över fiskarna i havet och över fåglarna under himmelen och över boskapsdjuren och över hela jorden.” (ibid s.57).
Det ingår alltså i människans rättigheter att betvinga och exploatera naturen.
En kontrast till detta synsätt hittar man hos buddhismen och hinduismen som lär respekt för allt levande och där budet ”Du skall icke döda” gäller långt utanför människans krets. (ibid s.56)
Von Wright ser René Descartes som en nyckelfigur eftersom han införde ett dualistiskt synsätt på världen som säger att människan är subjekt och
naturen är objekt. Detta medför att människans roll i skapelsen är ”dels som iaktagare, observatör, dels som ingripare, manipulatör” (min kursivering).
Om Descartes syn på djuren säger von Wright:
”Den enda besjälade varelsen är människan. Djuren har inte medvetande, utan är själlösa maskiner. Inte minst genom sin syn på djuren har Descartes bidragit till att befästa uppfattningen om människans undantagsställning i naturen och om hennes oinskränkta rätt att manipulera och utnyttja den (inklusive andra djur) för sina ändamål.” (ibid s. 62)
2.2 Den djupa ledan
Filosofen Byung-Chul Han förespråkar ”den djupa ledan” (Han, 2009 s. 22) och menar att människans tids- och uppmärksamhetsstrategi ”multitasking”
inte är ett framsteg utan ”en regression” till ett djuriskt tillstånd. (idem) Denna breda men ytliga uppmärksamhet måste djuren ha i det vilda för överlevnadens skull och påminner mycket om den uppmärksamhet som framkallas av dataspel. Men för den mänskliga kulturens utveckling krävs
”en omvärld i vilken en djup uppmärksamhet är möjlig.” (ibid s.23) Då den uppmärksamhet som agerar utifrån multitasking har
”en mycket ringa tolerans mot leda medger den i lika ringa mån den djupa leda som inte är oviktig för en kreativ process. Walter Benjamin kallar denna djupa leda >> en drömfågel som ruvar på erfarenhetens ägg <<.”
(ibid s. 24)
Han hänvisar på flera ställen till Nietzsche som bland annat säger att:
”verksamma människor utmärks oftast av frånvaron av högre verksamhet [...]: på den punkten är de overksamma. [...] De verksamma rullar så som stenen rullar, enligt mekanikens dumhet.” (ibid s. 38) Nietzsche skiljer alltså här ut två former av verksamhet; den mekaniska som bara förlänger det som
är för handen och den högre verksamheten vilken bygger på att man kan lära sig ”att inte genast reagera på en retning, utan ta kontroll över de
hämmande, de utestängande instinkterna”. (ibid s. 36)
Nietzsche talar i ”Avgudaskymning” om att det finns tre uppgifter ”för vilka man behöver uppfostrare”. En av dem är att lära sig se, vilket innebär ”att vänja ögonen vid ro, vid tålamod, vid att låta händelserna komma till sig”.
(idem) Eftersom man i bildämnet syftar till kulturell utveckling hos eleverna och att utforska kreativa processer så blir Hans resonemang relevanta för denna uppsats. Från mina resultat tycks det som användning av digitala tekniker i skolan uppmuntrar till hyperaktivitet hos eleverna; särskilt när de har tillgång till sociala medier.
Han menar att det som orsakar depressioner och utbrändhet idag beror på ett ökande prestationstryck. Identitetsskapandet är nära knutet till hur mycket ansvar man tar och hur mycket initiativ man kan visa på. Man är det man gör så att säga. Han citerar Ehrenberg: ”Den depressiva människan är inte ur gängorna, hon är utmattad av ansträngningen att vara tvungen att bli sig själv.” (ibid s. 18) Idag är identitetsskapandet starkt knutet till sociala medier och därför blir det väldigt viktigt för eleverna att hänga med i vad som sker där, men det ligger också en stor stress i detta.
2.3 Digitaliseringen av bildämnet
Gillenäs säger att de bildlärare han talat med anser att digitala tekniker i bildämnet är utvecklande och breddande, vilket ses som positivt. Detta för att man får många fler tekniker att använda sig av och även att det blir lättare att skapa bilder samt att internet gör det möjligt att snabbt hitta bilder att analysera och diskutera (Gillenäs, 2013, s. 17-18). Samtidigt ser man nackdelar, som att det är kostsamt att köpa in utrustningen och att många lärare behöver få fortbildning. Gillenäs refererar till Eisner som säger att det är viktigt att sakta ner och uppleva konst och menar att detta är möjligt oavsett vilken teknik man arbetar med så länge man använder samtalet som ett verktyg med eleverna. (Gillenäs, 2013 s. 10) När Gillenäs bedriver fokusgrupparbete med bildlärarna så ser ingen av dem nackdelar med digital
teknik och det kommer till och med ett spontant utrop: ”- Klart vi ser det som en möjlighet!” från en av lärarna (ibid s.17). Kanske kan det vara så att lärarna påverkar varandra i fokusgruppen och att kritiken får stå tillbaka.
Kanske är den rådande modernitetsdiskursen så dominerande att man inte klarar att föra fram en motdiskurs?
I sin studie av sex rektorers syn på bildämnet ser Olsson (2012) att
rektorerna välkomnar den ökande digitaliseringen i bildämnets kursplan och att flera av dem menar att ”det är viktigt att följa samhällsutvecklingen och att skolan inte kan stå utanför denna.” (Olsson 2012 s. 33). I vissa fall märker Olsson att bildlärare inte engagerar sig i digitaliseringen av bildämnet och en av rektorerna klagar på att dennes bildlärare ger prov på
”ointresse och motsträvighet” (ibid s. 34) vad avser digitaliseringen av bildämnet.
Hos både Gillenäs och Olsson ges det uttryck för att digitaliseringen av bildämnet är kostsam och att detta är ett problem för skolorna.
Datorer, mjukvara och annan kringutrustning blir för gammal efter bara några år och då måste man byta ut allt (Gillenäs, 2013 s. 26; Olsson, 2012 s.
33).
2.4 Skolans digitalisering
I sin uppsats ”Digitaliseringen av skolan” skriver Monica M. Lagunas om hur skolan i stort påverkas av digitaliseringen. Enligt henne upplever lärarna att kravet på IKT-kunnande är betungande. De har ofta inte tillräckliga kunskaper och kan antingen välja att använda sin fritid och på eget initiativ sätta sig in i IKT eller också vägra att acceptera extra uppgifter i sitt redan stora uppdrag. Skolan tar inte ansvar för att lägga fram en fungerande IKT- strategi som är ”välförankrad i skolarbetet”. Det enskilt viktigaste hon ser för en framgångsrik digitalisering via en 1:1-satsning är att lärarna får den IKT-fortbildning som de behöver och att de inte lämnas på egen hand att lösa detta (Lagunas, 2012 s. 42).
Lagunas hänvisar också till en intressant artikel i nättidningen Educational News där man kan läsa om att ”högt uppsatta chefer från Google och Apple
skickar sina barn till lågteknologiska Waldorfskolan som är en datorfri skola.”. Att dessa människor som tjänar sina pengar på att utveckla teknik som ska hjälpa till att lösa utbildningsproblem inte vill att deras egna barn ska vara på en digitaliserad skola kan tyckas vara hyckleri, påpekar Lagunas. (ibid s. 44)
3 Teoretiska perspektiv
3.1 Modernitetsdiskurs
Det teknologiska imperativet som nämnts tidigare skulle kunna vara en modernitetsdiskurs för att tala med Foucault; om man kritiserar teknologisk utveckling så ligger man förmodligen vid denna diskurs yttre gränser. Men om det finns en diskurs finns också alltid möjligheten att lägga fram en motdiskurs. (Börjesson och Palmblad, 2007 s. 12-15) När en diskurs gäller ett helt samhälle så talar man om en diskursiv formation eller en
diskursordning enligt Sahlin (1999). Om en diskurs är ensamt förhärskande så kallas den hegemonisk; den exkluderar andra diskurser. En motdiskurs är en existerande diskurs som står i opposition till en hegemoni. Dessa
motdiskurser ”formas bland annat av grupper i underordnad ställning som inte tillåts delta i det offentliga samtalet.” (ibid s. 87) En diskurs kan
definieras på olika sätt men Sahlin menar att man i en förenklad bemärkelse kan beskriva den som ”innebörden i det vi säger och skriver samt sättet vi gör det på.” (ibid s. 88) Det är per definition omöjligt att se de diskurser som man deltar i, menar Sahlin; ”Tänkandet är bundet dels av de grupper vi ingår i, dels av vårt tidigare vetande, vilket leder till tvångsmässiga slutsatser, det vill säga det vi uppfattar som självklart, givet och logiskt.”
(idem)
3.2 Mindfulness
Mindfulnessövningar i skolan kan vara till hjälp för eleverna genom att de kan bli mer fokuserade ”här och nu” och inte hela tiden ”vara på väg”. Det kan medföra mindre stress och oro, samt att eleverna lär sig ”att inte ställa högre krav på sig själv än nödvändigt”. (Fredriksson och Lundberg, 2013. s.
32) Mindfulness bygger på medveten närvaro i nuet, till exempel genom att fokusera på upplevelsen av sin egen kropp. (idem, se även s. 2-3 ovan)
3.3 Variationsteori
Ference Marton slår fast i sin variationsteori att variation är centralt för lärandet. Den variation han i första hand avser är att lärobjektet (det vill säga det man studerar) måste förklaras tillsammans med sin motsats för att man ska kunna vara säker på att eleverna har förstått på det sätt som är avsett. Konceptet ”man” måste till exempel förklaras tillsammans med konceptet ”kvinna” för att bli begripligt. Om det bara fanns män i världen så skulle begreppet ”man” vara tomt på mening eftersom det då saknar sin motsats. Tillsammans utgör man/kvinna dimensionen av ”kön”. Detta medför att man i undervisningssituationer inte bör begränsa sig till att undervisa om separata detaljer utan sätta in lärobjektet i ett sammanhang.
Man bör betrakta lärobjektet från många olika håll. ”Kritiska aspekter” är ett centralt begrepp inom variationsteorin. För varje lärobjekt finns det vissa aspekter som är nödvändiga att känna till, därför kallas de ”kritiska”. I exemplet ovan skulle man kunna säga att ”kön” är en kritisk aspekt av en
”person”. De värden av variation som finns inom kön är då man och kvinna.
En viktig implikation av variationsteorin är att vi aldrig kan veta hur någon annan förstått något innan vi vet vad de jämför det med och i vilken
dimension av variation som det befinner sig i. Om vi tar nummer ”10” som exempel så har det en betydelse när det befinner sig i ett decimalsystem och jämförs med andra nummer i det systemet, och en annan betydelse när det befinner sig i ett binärt system och jämförs med andra nummer där.
Det finns en lärsekvens inom variationsteorin; man bör först presentera eleven med den odelade helheten, sedan visa på kontraster så att kritiska aspekter blir synliga, sedan generalisering (det vill säga skilja ut de kritiska aspekterna från de som inte är det) och slutligen tillbaka till den odelade helheten där eleven kan se alla kritiska aspekter i relation till varandra och till helheten. Läraren kan inte tvinga elever att lära sig men de kan och bör se till att förutsättningarna för lärande finns där. (Lo och Marton, 2012 s. 4- 6)
3.4 Nätokraterna
Bard och Söderqvist (2000) siar i sin (dessvärre ganska snåriga och oöverskådliga men ändå läsvärda) bok Nätokraterna om den nya
överklassen som de benämner just Nätokrater. De hävdar, något naivt kan tyckas, att de ”inte tycker något”; det vill säga inte tar politisk ställning i boken. (s. 10-11)
I det paradigmskifte som de ser komma är nätverket centralt för hur makt fördelas och det högsta straffet som individen kan drabbas av är att bli utestängd från det livsviktiga nätverket. Detta blir maximalt kännbart för individer som lever i ”ett samhälle där livet i huvudsak levs på nätet.” (ibid s. 219) Även för dagens elever är sociala nätverk på internet av mycket stor betydelse och att bli utestängd från dessa upplevs av dem som högts
allvarligt.
Hierarkin kommer se ut så att den nya underklassen blir konsumtariatet; de som inte har tillgång till de viktigaste nätverken utan får se sig fastlåsta i
”ett nätverk för exploitativ konsumtion där vem som helst blir insläppt”.
(ibid s. 141) Ovanför detta finns ett antal mindre nätverk som bygger på kapitalistiska principer där de som har råd får tillträde. Högst upp finns Nätokraterna. Här spelar det attentionella värdet en avgörande roll; det gäller att ha rätt kontakter och kunskaper för att bli insläppt här.
Författarna konstaterar att vi inte längre kan tolerera långsamhet, det måste vara roligt hela tiden. Om det inte är underhållande att handla på ett ställe så går vi till ett annat där det är roligare. Upplevelsen i sig blir ett kapital. Detta slår igenom även inom politiken, den akademiska världen och
företagsvärlden. (ibid s. 113-114) Denna intolerans mot långsamhet observerar även Han (2009 s. 22) och kallar denna tids- och
uppmärksamhetsstrategi för ”multitasking”. Han menar att multitasking är
”en regression” till ett djuriskt tillstånd (idem). Den möjlighet till motstånd som Bard och Söderqvist ser är att ”vägra producera begär, att bojkotta såväl reklamen som teknologin och dra sig undan den informationella ekonomin så gott det går.” (ibid s. 292) Man kan förstås också ägna sig åt
aktivism på nätet och slå till mot copywright och patent menar de. (idem) Slutligen konstaterar de att det som kännetecknar nätokraten är att ”han kontrollerar det egna begäret och utövar stark påverkan på andras, medan konsumtärens produktion av begär är styrd uppifrån.” (idem)
4 Styrdokument
Om vi ser på vad Skolverkets styrdokument (2011) säger om innehållet i bildämnet för grundskolan och gymnasiet märker vi att de traditionella och digitala teknikerna båda ska ingå i elevernas utbildning. Under ämnets syfte för gymnasiet kan man läsa:
Den visuella gestaltningen ska omfatta en mångfald
arbetsmetoder, såväl tvådimensionella som tredimensionella eller digitala, så att eleverna får möjlighet att fördjupa sina erfarenheter och utveckla förmåga att uttrycka sig för att nå en hantverksskicklighet i några valda tekniker.
Och för grundskolan heter det att:
Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna
sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att […] skapa bilder med digitala och hantverksmässiga
tekniker och verktyg samt med olika material.
Specifikt för högstadiet nämner man för det digitala innehållet att eleverna ska lära sig ”digital bearbetning av fotografier och andra typer av bilder.”
Syftet för högstadiet är indelat i tre rubriker; Bildanalys, Bildframställning samt Redskap för bildframställning. Det finns gott om utrymme för
tolkningar här hur stor vikt man vill lägga vid det traditionella och digitala.
Vad gäller bildanalys så kan man tänka sig att det digitala kommer väl till pass då internet möjliggör en god tillgång till bilder att analysera. I
kunskapskraven för årskurs 9 nämns faktiskt inte digitala tekniker alls. För betyg A ska eleven bland annat ” framställa olika typer av berättande och informativa bilder som kommunicerar erfarenheter, åsikter och upplevelser med ett välutvecklat bildspråk och väl genomarbetade uttrycksformer så att budskapet framgår.” Eleven ska också kunna tolka och resonera kring bilder
på ett ”välutvecklat sätt” samt ”i det bildskapande arbetet utveckla egna idéer”.
På gymnasienivå finns det sex olika kurser i bildämnet som har var sin uppsättning av centralt innehåll samt kunskapskrav. Här varierar det om digitala tekniker över huvud taget omnämns. I kursen ”Bild 100 poäng”
(BILBIL0) sägs att eleven ska få ”orientering i en mångfald av
tvådimensionella tekniker i traditionella material och metoder såväl som i nya tekniker och medier.” Man kan anta att med nya tekniker och medier avses digital teknik, även om detta förstås är tolkningsbart. Vad är nya tekniker? Skulle till exempel graffiti med sprayburkar kunna anses som en ny teknik? I kursen ”Bild och Form – specialisering 100 poäng”
(BILBIL00S) återfinns också nya tekniker och medier som något som eleven ska bemästra. I övriga kurser nämns detta inte alls.
För att summera så blir mitt intryck att grundskolans skrivning i ämnets syfte är tvingade vad gäller att använda digitala tekniker medan det för gymnasiet är högst tolkningsbart huruvida man måste använda digitala tekniker i undervisningen. Skolverket framhåller här för gymnasiet det digitala som en valbar teknik bland andra då man i ämnets syfte skriver ”…
eller digitala”. Hade man skrivit ”…och digitala” så hade skrivningen enligt min uppfattning varit tvingande men så är alltså inte fallet. Skrivningen för
”nya tekniker och medier” är tvingande men den är som nämnts ovan öppen för tolkningar om detta verkligen avser digital teknik.
(Skolverket, 2011)
5 Metodologiska överväganden
Jag har valt att arbeta med kvalitativ intervju som metod. Det är enligt Johansson och Svedner (2010 s. 34) en metod som är väl lämpad för att undersöka lärares syn på undervisning och skolans målsättningar då frågorna inte behöver vara fixerade utan kan anpassas till varje intervju för att få så uttömmande svar som möjligt. Endast frågeområdena är bestämda.
(ibid s.35) Det som gör att kvalitativ intervju är mer lämpad att använda i den här studien än kvantitativ metod med enkäter är att intervjun ger möjlighet till att ställa följdfrågor och därmed få en djupare och mer
nyanserad förståelse för hur lärarna ser på ämnet som undersöks.
Enkätundersökningens styrka ligger mer i att den ”kan säga något om omfattningen av fenomen och samband mellan olika fenomen”. (Tufte, 2011 s. 71) En kombination av metoderna skulle kunna ha används, men på grund av tidsbrist så var det enbart möjligt att använda kvalitativ intervju.
Jag har spelat in intervjuerna med en Iphone vilket gett mig möjlighet att fullt koncentrera mig på ”ämnet och dynamiken i intervjun”. (Kvale och Brinkmann, 2009 s. 194)
I min analys har jag gjort ett försök till diskursanalys. Detta innebär att jag söker i mitt material efter ”diskursens kärna respektive yttre gränser”
(Börjesson och Palmblad, 2007 s. 13) och att jag låter dem som jag
”studerar avgöra vilka diskursiva ramar som gäller.” (ibid s.15) Inom diskursanalysen intresserar man sig för ”det perspektivbundna i tillvaron”
och metoden bygger på insikten om att ”beroende på den position som intas så framträder olika bilder av verkligheten”. (ibid s. 9) En diskurs kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (ibid s. 13).
Sahlin (1999 s. 88) menar att man i en bemärkelse kan beskriva en diskurs som ”innebörden i det vi säger och skriver samt sättet vi gör det på.” (se även s. 8 ovan). Analysen går till så att jag undersöker på vilka olika sätt lärarna talar om de digitala och traditionella teknikerna i bildämnet. Vad finns det konsensus kring och var skiljer sig deras tolkningar av ämnet? Jag försöker också urskilja ”gränser för vad som går att uttala, tabun av olika slag kring ett visst fenomen”. (idem)
Mitt urval består av sex lärare. Jag försökt få med respondenter av olika kön, från innerstaden, förorten och landet samt från högstadiet och gymnasiet. Detta för att kunna få svar med variationsbredd och ge min studie en vetenskaplig mättnad som gör att det inte behövs fler intervjuer för att säkerställa mina resultat.
5.1 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
”Validitet och reliabilitet i studier med kvalitativ inriktning handlar om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt
och hederligt sätt. I den slutliga rapporten beskriver man även
förutsättningarna inför projektet och hur resultaten under processen har vuxit fram.” (Gunnarsson, 2002)
Vad gäller reliabilitet så undersöker man om mätinstrumenten är
tillförlitliga. I en kvalitativ studie är både människor och teknisk utrustning
”instrument”. Man får alltså bedöma kvalitén på den inspelningsutrustning som användes vid intervjun. Reliabiliteten blir sämre om ljudkvalitén är låg och det är svårt att höra vad som sägs. Kvalitén på forskaren bör också bedömas och man ser då på bland annat forskarens förförståelse, förmåga att göra bra observationer/intervjuer, följsamhet mot data och kvalitén på forskarens handledning. Jag har använt mig av en Iphone för att spela in intervjuerna och ljudkvalitén har varit god, särskilt som jag har genomfört intervjuerna på lugna ställen så som tomma lektionssalar där vi kunnat vara relativt ostörda. Intervjuerna har jag sedan transkriberat. Dessa texter har sedan legat till grund för den vidare analysen av materialet. Kvalitén på handledningen bedömer jag som god. Min förförståelse har jag presenterat i uppsatsens teoridelar och under intervjuerna har jag strävat efter att vara uppmärksamt lyssnande och ha en god närvaro i dessa möten.
Validiteten går att dela upp i inre och yttre validitet. Den inre validiteten består i att författaren beskriver sin förförståelse för ämnet, hur
datainsamlingen gått till, hur deltagarna valts ut samt hur analysprocessen sett ut. Det kan också vara bra att informanterna har fått möjlighet att rätta eventuella fel i materialet samt att man använder sig av triangulering; det vill säga att man ser på problemet ur flera olika synvinklar. Exempelvis kan man intervjua personer med olika relation till problemet. Därför har jag valt ut deltagare från både grundskolan och gymnasiet, från innerstaden, förorten och mindre städer. Jag har också både manliga och kvinnliga deltagare.
Den yttre validiteten: ”Förenklat kan man säga att i en studie med kvantitativ ansats är det forskaren/författaren som definierar
generaliserbarheten. Läsaren kan sedan avgöra om de håller med författaren eller ej. I en kvalitativ studie definierar inte forskaren/författaren
generaliserbarheten utan presenterar vägen och de fynd som gjordes vid
slutet av vägen. Läsaren avgör sedan generaliserbarheten. Kvale och Brinkmann (2009 s. 280) menar att en vanlig invändning mot
generaliserbarheten hos intervjuforskning är att det finns för få
intervjupersoner för att kunna generalisera på ett tillfredställande sätt. För att bemöta detta kan man säga att det finns olika syn på vad vetenskaplig kunskap är. Om man ser kunskap som ”socialt och historiskt
kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen”
(ibid s. 280, 281) finns det egentligen inget behov av generalisering annat än i det hänseendet om ”den kunskap som producerats i en specifik intervju kan överföras till andra relevanta situationer.” (idem). Föreställer man sig däremot att ”kunskap nödvändigtvis är giltig för alla platser och tider, för alla människor från evighet till evighet” (idem) så har denna uppsats en låg generaliserbarhet. Men den senare kunskapssynen tycks inte relevant för den här typen av studie.
Möjligheten för tillämpning är beroende på om resultaten erbjuder en innebörd som överskrider sin egen horisont. När man bedömer hur detta kan tillämpas frågar man sig vad av resultaten kan tillämpas? ...för vem/vilka är resultaten tillämpbara? ...under vilka förutsättningar går resultaten att tillämpa?” (Gunnarsson, 2002)
En central fråga är enligt Kvale och Brinkmann om kunskap som man vunnit från intervjuer kan vara objektiv. Denna fråga ges inget enkelt svar på; de presenterar ett antal olika former av objektivitet men drar till slut slutsatsen att ”den kvalitativa intervjun kan i princip vara en objektiv undersökningsform med hänsyn till flera centrala innebörder av objektivitet.” (Kvale och Brinkmann, 2009 s. 262)
5.2 Etik
Jag har tillämpat Vetenskapsrådets riktlinjer för informerat samtycke vilket bland annat innebär att forskaren enligt god forskningssed ska informera om:
Hur materialet ska användas.
Hur insamlad data kommer att hanteras.
Att respondenten kan neka att svara på frågor.
Att respondenten när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.
Att respondenten har rätt att vara anonym.
Vetenskapsrådet (2013).
Min bedömning är att de ämnen vi diskuterar i den här studien inte är särskilt känsliga men likväl så ska man ta fasta på Vetenskapsrådets riktlinjer. Det kan ju trots allt vara så att en deltagare säger saker som kan göra att denne hamnar i en besvärlig situation. Då detta rör sig om lärare är de i beroendeställning till sin chef, det vill säga rektorn och om de känner att de har rätt till anonymitet kan de möjligtvis känna sig friare att tala från hjärtat vilket är till gagn för mina efterforskningar.
I inledningen av mina intervjuer har jag informerat om att materialet enbart kommer att användas för denna studie och endast i detta syfte, samt att intervjuerna efter avslutat arbete kommer att raderas. Jag har talat om att respondenterna har rätt att vara anonyma, att man utan att behöva motivera varför kan avbryta sin medverkan och att man får neka till att svara på frågor.
6 Resultatredovisning
Presentation av lärare.
Lärare 1: man, 48 år, gymnasiet, mellanstor stad, yrkesverksam 18 år Lärare 2: kvinna, 51 år, högstadiet, invandrarförort, yrkesverksam 24 år Lärare 3: kvinna, 48 år, gymnasiet, mellanstor stad, yrkesverksam 21 år Lärare 4: kvinna, 60 år, högstadiet, innerstaden, yrkesverksam 7 år Lärare 5: kvinna, 36 år, högstadiet, medelklassförort, yrkesverksam 4 år Lärare 6: man, 34 år, högstadiet, innerstaden, yrkesverksam 3 år
6.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag.
Alla lärarna anser att både de traditionella och digitala teknikerna har en plats i bildundervisningen även om de anger olika skäl till detta. Lärare 5 säger:
Eleverna förväntar sig att man ska få rita och måla mycket. Tar man bort det tar man bort det de ser som syftet med bildämnet.
Många ser fram emot att få komma till bildlektionen och skapa med händerna. Många tycker fortfarande att jobba med bild i datorn inte är riktig bild.
Lärare 3 svarar i samma anda att ”eleverna tycker det är roligt med det traditionella” medan lärare 2 lägger stor vikt vid att det traditionella hantverket förs vidare. Särskilt eftersom hon ser det traditionella som en grund för allt annat i bildämnet. De digitala teknikerna ses som något som ligger i tiden och som tillför bildämnet många positiva saker. Lärare 5 kan se att de elever som inte är så bra på det motoriska kan få en chans att ändå göra bilder som de blir nöjda med tack vare den digitala tekniken.
Lärare 1 avviker här genom att fokusera mest på problemen med den digitala tekniken. Han anser att det finns en risk för eleverna att ”fastna i teknikfällan” och menar med det att eleverna riskerar att lägga för stor vikt vid till exempel dataprogrammen och missa att reflektera över bilden. Själva bilden ser han som det primära i bildundervisningen och tekniken som det
sekundära. Lärare 1 säger egentligen aldrig rakt ut att han tycker att digitala tekniker är något positivt för bildämnet:
Nä, men jag har ju egentligen inget emot digitala verktyg.
Absolut inte. Jag tycker som jag sa inledningsvis att man ska blanda alla tekniker. Man är dum om man inte anammar det som är nytt. Sen kan det vara jobbigt att följa med i
teknikströmmen med allt som händer, men någonstans så måste man hoppa på tåget. Även om det tar emot. Annars kommer man bli någon mossig lärare som… bara står och… gör allting med sin blyertspenna. Det går ju inte, va?
Han tar inte aktivt ställning för eller emot digitala tekniker men sättet han uttrycker sig på tolkar jag som att han känner sig tvingad att anamma det digitala och ”hoppa på tåget”.
Skolan där lärare 2 arbetar har ej 1:1 med datorer (1:1 innebär att varje elev på skolan får en egen dator som de kan använda både hemma och i
undervisningen) vilket medför att det är bökigt att arbeta digitalt. Lärarna måste hämta ut datorer och annan utrustning åt eleverna och det förkommer att saker blir stulna. Dessutom finns det ganska många äldre lärare som är motståndare till att ta in digital teknik i undervisningen. ”Det blir jag irriterad på att du kan idag jobba som lärare och undvika det [att jobba digitalt]”, säger hon. Enligt lärare 2 så är argumenten som dessa lärare har att eleverna kommer att spela datorspel på lektionerna. Dessa lärare undrar också varför man måste ha så bråttom att införa digitala media. I grunden tror hon att deras ovilja beror på att de inte har lust att gå fler kurser och fortbilda sig eftersom de snart ska gå i pension hur som helst.
Att en del lärare inte använder sig av digitala media gör att det blir orättvist för eleverna anser lärare 2.
Lärare 6 menar att båda teknikerna är lika viktiga men att de på hans skola arbetar helt traditionellt i bildämnet, eftersom förutsättningarna på skolan gör det omöjligt att arbeta digitalt. Det finns få datorer och bildsalen ligger placerad så att det blir besvärligt att bära dit datorer vid behov.
Lärare 4 hävdar att ”teknikerna är redskap för att nå de mål man har satt upp och det man vill göra” och anser att man bör ha båda teknikerna i bildämnet.
6.2 Fördelar och nackdelar med att kombinera olika tekniker.
En fördel med att kombinera de traditionella och digitala teknikerna är enligt lärare 5 möjligheten till variation. Denna variation menar hon ger eleverna en möjlighet att lära sig på olika sätt. De får också en variation som kan vara bra för kroppen: ”Att bara sitta och titta in i en dator är inte roligt i längden.”, säger hon. Även lärare 2 lägger stor vikt vid variation, att
eleverna ska få prova många olika tekniker. ”Inget är ju bättre eller sämre, variation är ju sunt”. Hon har också observerat att barn kunde mer förr vad gäller att pyssla, skissa och rita medan de idag är duktigare på att
fotografera och filma.
Lärare 6 anser att man kan få en högre måluppfyllelse hos eleverna om man har både traditionella och digitala tekniker i undervisningen. Detta verkar rimligt då han arbetar på högstadiet och det i styrdokumenten för högstadiet på ett tydligt sätt står att eleverna ska lära sig digitala arbetssätt. Han
påpekar också att på hans skola finns det inte resurser för att undervisa i digitala media i bilden så eleverna får inte det de har rätt till.
Ingen av lärarna kan se några nackdelar i att kombinera dessa två tekniker utan snarare att de tillsammans bildar en naturlig helhet. Lärare 3 summerar det hela: ”Det känns naturligt för mig att sammanföra dessa två och de berikar varandra och går att kombinera på olika sätt som för bildämnet framåt.”
6.3 För- och nackdelar med traditionellt respektive digitalt arbetssätt.
6.3.1 Fördelar
De traditionella teknikerna verkar vara något som eleverna uppskattar.
Lärare 5 säger att ”eleverna förväntar sig att man ska få rita och måla mycket” och att många ser framemot att få komma till bildlektionen och
”skapa med händerna”. Lärare 2 påpekar att hon ofta hör elever säga om
bildlektionerna: ”Gud vad det är skönt att komma hit upp!” och hon tycker att ”det blir en väldigt skön arbetsro här hos mig.” Hon menar att denna arbetsro infinner sig oavsett om eleverna använder sig av traditionell eller digital teknik.
Lärare 1 anser att traditionella tekniker har ett motstånd i det att de är långsamma. Men detta tycker han är en fördel eftersom eleverna ofta vill ha snabba lösningar och då kan de traditionella teknikerna bromsa elevernas hets och få dem att fokusera mer på att göra något ”så bra som möjligt istället för så snabbt som möjligt”.
Både lärare 4 och 6 menar att de traditionella teknikerna ger en historisk förståelse för bildämnet. Detta kan till exempel vara att eleverna får en förståelse för varför man arbetade konstnärligt på ett visst sätt under en viss tid, men också varifrån olika material kommer. Man får lära sig att det finns hår från mård i akvarellpenseln till exempel. Lärare 4 tycker sig se att många elever idag har en väldigt liten förståelse för sådana sammanhang som att ”moroten växer upp ur jorden och köttbiten i kyldisken kommer från en kossa”.
Lärare 3 slår fast att de traditionella teknikerna ofta är bra att starta med ur ett pedagogiskt perspektiv och nämner som exempel kameran. På den analoga kameran är det lättare att demonstrera sambandet mellan slutare och bländare och deras funktioner eftersom det analoga har påtagliga mekaniska detaljer. Den digitala utrustningen tenderar att vara mer abstrakt och
svårförståelig för eleverna och detsamma anser hon gäller för bildbehandlingsprogram som Photoshop och liknande.
Lärare 3 menar att det digitala har fördelen att man ”kan bara starta datorn och vara igång.” De digitala teknikerna är något som eleverna använder på sin fritid och har en relation till vilket gör att de lättare tar till sig den undervisningen, anser lärare 2. Det blir också mindre att plocka fram och städa undan med det digitala. Det är praktiskt.
Många av lärarna säger att arbetsron i deras bildklasser är god och anser att den är lika god oavsett vilken teknik de använder sig av. Lärare 5 kan dock se en skillnad: ”De som är bra på datorer kan sitta länge med dem medan de
som inte behärskar det snabbt tappar tålamodet, men när de tecknar eller målar så försöker de nog överlag mer innan de ger upp.”
6.3.2 Nackdelar
Många elever tycker att det traditionella är svårt och går långsamt. Lärare 2 konstaterar att:
…jag märker att barn inte sitter och pysslar lika mycket som de gjorde förr. De kunde mer förr; rita, skissa upp och så. Nu finns det de som aldrig har suttit med det. De har spelat dataspel istället. Nivån är lägre.
Lärare 4 tycker att eleverna ger upp väldigt lätt när de arbetar traditionellt och lärare 5 svarar enligt samma linje att ”nackdelen är att de som redan bestämt sig för att de är dåliga i bild blir väldigt låsta när de arbetar traditionellt.”.
Själva materialiteten hos de traditionella teknikerna kan också vara en nackdel. Lärare 3 observerar att ”det blir så mycket att städa, hålla reda på och köpa hem.”. Det tar också tid att plocka fram och ta bort vilket kan vara en nackdel då bildlektionerna ofta är korta och begränsade till en gång i veckan. Samtidigt märker lärare 2 att det är viktigt att inte stanna vid att eleverna ”bara trycker på knappar utan att förstå hur det funkar.”
En nackdel med den digitala tekniken är enligt lärare 3 ”att eleverna sitter och gör andra saker på internet; Facebook eller kollar på en snygg väska”.
När man arbetar traditionellt blir det mer fokus på uppgiften. Lärare 5 observerar att:
För många elever är datorn ett stressmoment, de har så mycket sociala nätverk som pockar på uppmärksamhet i datorn. Det kan vara avkopplande för dem att stänga ner datorn och bara lyssna på musik i sina lurar och bara teckna eller få vara i sin värld.
Lärare 1 påpekar att ”skärmens flimmer kan vara lite jobbigt. Man kommer inte till ro på samma sätt.”
6.3.3 Jämförelse mellan digital och traditionell teknik
Digital teknik har fördelen att den inte är skrymmande och det går snabbt att komma igång att arbeta men har nackdelen att eleverna lätt blir distraherade, främst av sociala media som till exempel Facebook. Här har de traditionella teknikerna en fördel då det är lättare för eleverna att fokusera på det de har för handen när de arbetar med till exempel teckning eller måleri. De traditionella teknikerna bjuder också motstånd mot att arbeta snabbt och slarvigt och inbjuder till att lägga ner mer tid på kvalité.
I de traditionella teknikerna har läraren en möjlighet undervisa eleverna i historiska samband och koppla detta till de traditionella praktikerna (teckna, måla, skulptera). Även om det är möjligt även digitalt att se på och tala om dessa saker blir detta främst en intellektuell och abstrakt förståelse,
löskopplad från själva materialiteten hos det man talar om. Detta verkar gälla för bildämnet i stort att de digitala teknikerna upplevs som abstrakta och svårtillgängliga för eleverna medan de traditionella teknikerna är mer intuitiva och direkta. När eleverna har arbetat med digitala tekniker en tid blir även dessa möjliga att använda på ett direkt och intuitivt sätt, men det finns en ganska hög tröskel här för flertalet av eleverna.
Lärarnas bild av vad eleverna uppskattar mest i bildundervisningen tycks gå isär. Lärare 5 säger att eleverna förväntar sig att få arbeta med traditionella tekniker. De ser ”fram emot att få komma till bildlektionen och skapa med händerna” och ”många tycker fortfarande att jobba med bild i datorn inte är riktig bild” (lärare 5). Lärare 4 ger en bild av att eleverna tycker att det traditionella går för långsamt och lätt ger upp. Denna jämförelse står mellan två högstadielärare. Skillnaderna mellan dessa lärare är att lärare 5 arbetar på en skola med god tillgång till teknik. Eleverna har datorer 1:1 och det finns bra möjligheter att arbeta digitalt i bilden, även om lärare 5 påpekar att det inte satsas tillräckligt på bildämnet på skolan och att de saknar bra datorprogram. Lärare 5 är också starkt drivande och insatt i digital teknik medan lärare 4 säger att ”jag är inte så insatt i dataprogram” och arbetar på en skola där de digitala resurserna är ganska små. Det som finns är Ipads i klassuppsättning som man kan plocka ut samt en datasal som man kan boka.
Detta gör det besvärligt att på ett effektivt sätt arbeta med den digitala
tekniken. Det är som sagt svårt att få en entydig bild av vad lärarna anser att eleverna vill arbeta med, men om man jämför lärare 4 och 5 så tycks det som eleverna vill ha det som de saknar tillgång till. Hos lärare 5 finns goda möjligheter att arbeta digitalt men hennes elever säger att de helst vill arbeta traditionellt. Lärare 4 har små möjligheter att ge eleverna undervisning i digital teknik men de tycks önska sig mer av detta innehåll i bildlektionerna.
Lärare 3 menar att ”eleverna tycker det är roligt med det traditionella”
medan lärare 6 säger att ”eleverna har inte tålamod att förstå den
traditionella tekniken” eftersom man ”är betygsfokuserad och vill ha ett bra resultat” och detta anser eleverna är lättare med den digitala tekniken.
6.3.4 Sammanfattning
Det tycks som att de digitala teknikerna möjliggör en strömlinjeformning av bildämnet där man kan effektivisera undervisningen både vad gäller
utrymmesanvändning och tidsåtgång. Detta verkar vara särskilt lämpligt för högstadiet eftersom bildlektionerna där är korta och hålls endast en gång i veckan per klass. På gymnasiets estetiska kurser däremot finns mer tid för eleverna att arbeta. Nackdelen med de digitala teknikerna är att eleverna ibland använder datorerna, mobilerna och Ipads till annat än det
undervisningen handlar om. Detta medför att de tappar fokus på uppgiften och även att många blir stressade av att de känner att de måste hänga med i vad som händer på sociala media.
De traditionella teknikerna gör att eleverna kan arbeta mer fokuserat då dessa till sin natur tar lång tid att utföra. De medger också en möjlighet för läraren att undervisa om historiska samband och sammanhang inom konsten på ett konkret och påtagligt vis. De traditionella teknikerna är intuitiva och direkta för vissa elever, men kan också vara hämmande för de som från början känner sig oskickliga på dessa. Vissa lärare observerar att det är vanligt att dagens elever har dåliga förkunskaper om traditionella tekniker med sig hemifrån.
De traditionella teknikerna är skrymmande, man måste ha en särskild bildsal samt lagerutrymme för all utrusning, material och elevernas arbeten.
Dessutom tar det lång tid att plocka fram materialet och efteråt får man lägga tid på att städa. Här blir långsamheten en nackdel då bildämnet, särskilt på högstadiet, får väldigt lite tid på schemat.
6.4 De traditionella teknikernas värde/betydelse.
Lärare 2 anser att de traditionella teknikerna är grunden som man måste ha i bildämnet för att kunna gå vidare till andra arbetssätt och då blir ju dessa tekniker av central betydelse. Hon anser också att det finns ett värde i att
”handen och hjärnan får jobba ihop” så som man gör i teckning, skulptur och måleri.
Lärare 1 beskriver bildsalen som: ”enmiljö där man tar i saker, hanterar saker. Man skär och man klipper, man känner och man blir lite kladdig och skitig ibland. Jag tror det är viktigt!”
Lärare 5 kan finna värden i de traditionella teknikerna och säger att ”det finns något meditativt att sitta och måla.” Samtidigt säger hon att ”Om man hade haft tillräckligt bra digital teknik för eleverna i bildämnet så hade det kanske inte gjort så mycket att skippa de traditionella.” Hon syftar då på att skolan inte har råd att köpa in den digitala teknik som skulle vara önskvärd och nämner i sammanhanget digitala ritbrädor och licensierade
bildbehandlingsprogram som exempel. Hon är drivande på skolan vad gäller det digitala eftersom hon har en tjänst som IKT-pedagog. Hon tolkar
styrdokumenten så att på högstadiet handlar bildämnet mest om att analysera och förstå bilder och då tycker hon att den digitala tekniken har klara fördelar eftersom man kan hämta bilder på nätet och det går snabbt att göra kollage och liknande på datorn.
6.5 Risker med att helt överge traditionella tekniker i skolans bildämne.
Lärare 4 sätter in de traditionella teknikerna i bildämnet i en större kontext:
Det är viktigt att inte tappa förståelsen för hur saker och ting hänger ihop, moroten växer upp ur jorden och köttbiten i kyldisken kommer från en kossa; många barn idag vet inte sådana saker. Det är samma i bildämnet, det är inte så att man
bara får en pensel; den kommer någonstans ifrån och den är gjord av vissa material. Ekorrhår eller mårdhår. Jag tycker det är bra med det perspektivet.
Lärare 1 tror att hans skola medvetet vrider utbudet av undervisning mot det digitala eftersom skolan kan tjäna pengar på detta. Ett exempel skulle vara att skolan har lagt ner det bildestetiska programmet och nu istället bara har mediaestetiskt program. I det bildestetiska programmet arbetar man både med traditionella och digitala tekniker medan på det mediaestetiska programmet använder man nästan uteslutande digital teknik då man till exempel har kurser i film, foto och ljud vilka alla idag utnyttjar digital utrustning. Lärare 1 resonerar så att om skolan tillhandahåller
datorunderstödd bildundervisning så kan man slippa att hålla sig med stora och dyra bildsalar och all den utrusning i form av färg, lera, ugn och annat som behövs för bildämnet och istället placera eleverna i datasalar. Risken är då att skolan ser en möjlighet att spara pengar på ett redan lågprioriterat ämne och detta i sig blir ett argument för att gå över till det digitala.
Lärare 1 anser att traditionella tekniker är viktiga eftersom eleverna behöver få arbeta motoriskt och taktilt. De behöver få en relation till det fysiska; att få känna lerans kladdighet till exempel. Han säger att i bildämnet använder man ”andra sinnen och uttryck; mer än man gör i andra ämnen”.
Det traditionella kan också ge välbefinnande. Lärare 5 menar att ”det finns ju något meditativt med att sitta och måla. […] Det får du kanske inte på samma sätt i en dator.” Hon säger att för eleverna kan det vara avkopplande
”att stänga ner datorn och bara lyssna på musik i sina lurar och bara teckna eller få vara i sin värld.”
Lärare 6 anser att syftet med bildämnet är ”att skapa en förståelse för bildskapande och det skulle man missa om man övergav traditionella tekniker”, medan lärare 2 tror att en risk att överge dessa är att variationen i ämnet skulle bli mindre.
Lärare 3 menar att många elever skulle tycka att det var ”jättetråkigt” att inte ha med de traditionella teknikerna. ”Det skulle bli för enahanda.”
7 Analytiska försök
7.1 Traditionella och digitala teknikers plats i bildämnet idag.
Det är intressant att se att även om bildlärarna anser att både traditionella och digitala tekniker har en plats i bildämnet så verkar deras elever luta åt antingen ena eller andra hållet. Vissa elever förväntar sig att bildämnet ska vara teckning, måleri och skulptur för det är så deras idé om ämnet ser ut.
Andra elever skulle helst se att de fick arbeta nästan uteslutande digitalt.
Denna önskan verkar särskilt stark i de skolor där de digitala möjligheterna är begränsade. (jmf. s. 22: lärare 5 vs 4)
Att lärarna vill omfatta båda teknikerna kan naturligtvis ha en stark grund i att de tolkar styrdokumenten så att detta är ett krav. Denna tolkning tycks mig rimlig på högstadiet men på gymnasiet verkar detta vara en öppen fråga; anser man till exempel att ”moderna tekniker och medier” Skolverket (2011) syftar på digital teknik eller ej? Det verkar som ett naturligt val att göra så, vem kan förneka att digital teknik passar in under denna
beskrivning? Men om man som lärare söker efter ett kryphål för att kunna undvika digital teknik så finns det där.
Även om ingen lärare är öppet kritisk till digital teknik kan man hos lärare 1 uppfatta en indirekt kritik i yttranden som ”någonstans så måste man hoppa på tåget. Även om det tar emot.”. Det teknologiska imperativet stipulerar
”att allt som är tekniskt möjligt att göra eller tillverka också (måste) förverkligas.” (von Wright, 1987 s. 138) Sedan måste det man tillverkat också användas. Man måste hoppa på tåget.
Lärare 2 anmärker att hennes äldre kollegor är motståndare till digital teknik i undervisningen och tycker det är irriterande ”att du idag kan jobba som lärare och undvika det.”
Lärare 1 säger att om man inte tar till sig det digitala arbetssättet så riskerar man att bli en mossig bildlärare som bara gör allting med sin blyertspenna.
Dessa uttalanden tycker jag tyder på att pressen är stor på dem som väljer att inte implementera det digitala i undervisningen. I samhället finns en
modernitetsdiskurs där man talar om all ny teknologi som ett framsteg och
