Estetisk-Filosofiska fakulteteten
Madeleine Canell
Språkstimulering i förskolan
Linguistic stimulation in preschool
Examensarbete 15 högskolepoäng
Lärarprogrammet
Datum: 20091019
Handledare: Kerstin Bladini
Abstract
This study is about how children learn language and how preschool teachers work with linguistic stimulation in various ways. The purpose with the study is to examine how a few preschool teachers describe their work, how they stimulate children’s linguistic development in preschool and how they look at their own importance for children’s linguistic development.
The examination method is qualitative interview. I chose to do interviews because I was interested of the preschool teacher’s personal thoughts and opinions. Four preschool teachers participated in the study from three various sections.
The result of the interviews show that the preschoolteachers work conscious with linguistic stimulation. The preschool teachers emphasize is the dialogue with the children which is important for children’s linguistic development and this corresponds to the literature. The preschool teachers themselves think they are important for children’s linguistic development and that it’s important to use an appropriately and an adjustment language which also shows in the literature.
Keywords: linguistic stimulation, the importance of language, linguistic development, communication
Sammanfattning
Arbetet handlar om hur barn lär sig språk och på vilka sätt man som pedagog kan arbeta med språkstimulering i förskolan. Det övergripade syftet med denna studie är att undersöka hur några förskollärare beskriver sitt arbete med att stimulera barns språkutveckling i förskolan samt hur de ser på sin egen betydelse för barns språkutveckling.
Undersökningsmetoden är kvalitativ intervju. Jag valde att göra intervjuer på grund av att jag var intresserad av förskollärares personliga tankar och åsikter. Fyra förskollärare deltog i undersökningen från två olika förskolor.
Undersökningens resultat visar att förskollärarna arbetar mycket och medvetet med
språkstimulering på flera olika sätt. Förskollärarna framhöll att det är dialogen med barnen som är det viktigaste för barns språkutveckling, precis som resultaten från
litteraturgenomgången visar. Förskollärarna på förskolorna anser att de är viktiga för barns språkutveckling och att det är viktigt att använda ett bra och barnanpassat språk. Det visar även resultatet från litteraturgenomgången.
Nyckelord: Språkstimulering, språkets betydelse, språkutveckling, kommunikation
Förord
Jag vill tacka min handledare Kerstin Bladini som har varit ett stort stöd som har ställt upp för mig och inspirerat mig under arbetets gång. Jag vill också tacka alla förskollärare som ställde upp på intervju och gjorde den här undersökningen möjlig.
Madeleine Canell Karlstad Oktober 2009
Innehållsförteckning
1. Inledning...6
1.1 Syfte...7
2. Litteraturgenomgång...8
2.1 Hur lär sig barn språk?...8
2.1.1 Vygotskij och Piaget...8
2.1.2 Vuxnas lyhördhet...9
2.1.3 Förskolans och pedagogens roll...10
2.2 Olika sätt att stimulera barns språk...11
2.2.1 Språklekar...11
2.2.2 Högläsning och sagor...11
2.2.3 Sång, rim och ramsor...12
2.3 Barns språkutveckling...12
2.3.1 Barns språkutveckling från 1-3 år...13
2.3.2 Barns språkutveckling 3-5 år...13
5. Metod...15
5.1 Val av metod...15
5.2 Forskningsetik...15
5.3 Urval...15
5.4 Genomförande...16
5.5 Databearbetning och analys...17
6. Resultatredovisning...18
6.1 Pedagogiska situationer...18
6.1.1 I alla situationer...18
6.1.2 Samlingen...19
6.1.3 Lässituationer...20
6.2 Pedagogiska handlingar...20
6.2.1 Rim och ramsor...21
6.2.2 Böcker och sagor...21
6.2.3 Dator...21
6.2.4 Det visuella stödet...22
6.3 Pedagogers förhållningssätt...22
6.3.1 Språkliga förebilder...22
6.3.2 Komplement till hemmet...23
6.4 Det roligaste med språkstimulering...24
6.5 Det svåraste med språkstimulering...25
7. Diskussion...26
7.1 Metoddiskussion...26
7.2 Resultatdiskussion...27
Referenslista...30 Bilaga
1. Inledning
Synen på hur barn lär har förändrats mycket under de senaste årtiondena. Synen på vad en pedagog behöver kunna och veta, har också förändrats vad gäller hur man som pedagog främjar barns lärande och utveckling. Samspelets och relationsklimatets betydelse betonas allt mer. Det uttrycks också tydligt i förskolans läroplan skriver Öhman (2006). Nästan alla barn i Sverige idag går i förskolan och personalen är en av barnens viktigaste samtalspartner. Barn påverkas av kvaliteten i språket som de möter och det är viktigt att förskollärare använder ett barnanpassat språk. Språkstimulering ger barn bättre språkutveckling och en viktig del av språkstimulering är att samtala. Därför måste förskollärare inse sin betydelse för barns språkutveckling.
Förskolan har sedan 1998 en egen läroplan (Läroplan för förskolan 98). En vanlig åsikt som förskollärare har är att läroplanen bekräftar den verksamhet som lärarna redan bedriver samt att den är statushöjande, skriver Johansson och Pramling Samulesson (2003). Författarna skriver också att barnet framstår i läroplanen som en medskapare i lärprocessen, där samspelet med andra är centralt. Läroplanen innehåller mål för barns lärande och utveckling som
förskollärare ska sträva efter. I läroplanen för förskolan 98 anges att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och barnen ska bli erbjudna god pedagogisk verksamhet där fostran, lärande och omsorg bildar en helhet. Förskolans uppgift är också att samarbeta med föräldrarna för att barnen ska få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. För barns utveckling och lärande är leken viktig, därför ska verksamheten i förskolan präglas av ett medvetet bruk av leken. Att stimulera barns språkutveckling ska förskolan lägga stor vikt vid.
Förskolan ska också sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att berätta, reflektera och lyssna. Och att barnen utvecklar sin förmåga att kommunicera och utveckla ett rikt och nyanserat språk. Förskolan ska också sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att leka med ord och att de utvecklar sitt ord- och begreppsförråd. Arbetslaget har ansvar för att barnen får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling.
Det här arbetet handlar om språkstimulering i förskolan, hur förskollärare arbetar med språkstimulering. Språkstimulering är viktigt att arbeta med i förskolan på grund av att språket är en viktig del av vårt liv. Genom språket förmedlar vi känslor, tankar, behov och genom språket kan vi förstå varandra. Det är också viktigt att arbeta med språkstimulering i förskolan då språkutveckling sker med stor hastighet hos förskolebarn enligt Arnqvist (1993).
Det var när jag läste kursen ”Småbarnspedagogik” höstterminen 2008 på Karlstads
universitet som jag började intressera mig för barns språkutveckling och språkstimulering. Jag blev under kursen mycket medveten om hur betydelsefull man som pedagog är för barns språkutveckling, genom att arbeta med språkstimulering på olika sätt. Förskollärare på mina verksamhetsförlagda utbildningar (VFU), har arbetat mycket med språkstimulering så det har också gjort mig mer intresserad av arbetet med språkstimulering.
1.1 Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att stimulera barns språkutveckling i förskolan, samt hur förskollärare ser på sin egen betydelse för barns språkutveckling.
Studiens preciserade frågeställningar är:
Var arbetar förskollärare med språkstimulering?
När arbetar förskollärare med språkstimulering?
Hur arbetar förskollärare med språlstimulering?
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt beskriver jag olika sätt som barn anses lära sig språk på, forskarna Lev Vygotskij och Jean Piagets teorier om barns lärande och utveckling och förskolans och förskollärares betydelse för barns språkutveckling. Jag beskriver även på vilka särskilda sätt som man kan arbeta med språkstimulering, samt beskriver barns språkutveckling.
2.1 Hur lär sig barn språk?
Imitation har länge ansetts spela en stor roll i barns språkutveckling skriver Eriksen Hagtvet (2004). Eneskär, Johansson och Svensson (1990) skriver att barn lär av andra barn och vuxna genom att lyssna, titta och samspela. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att det ibland kan finnas en negativ inställning i förskolan när barn tittar på varandra, eftersom det uppfattas som att de härmas. Men det barn gör egentligen är att de utmanas, lär och inspireras av varandra. Bjar och Liberg (2003) skriver att forskning visar att barn lär sig språk genom att umgås med andra. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att språk och kommunikation är viktiga beståndsdelar i samspelet, och att barngruppen är viktig för barns utveckling och lärande. När barn leker utvecklas förmåga till kommunikation.
Centerheim-Jogeroth (1988) skriver att genom att de vuxna lyssnar, så lär sig även barn att lyssna. Barn lär sig även att förklara, genom att vuxna förklarar för dem. När barn blir tillfrågade så lär de sig även själva att fråga. Eneskär m.fl (1990) refererar till Ragnhild Söderberg som menar att redan från födseln så lär sig barn språk tillsammans med en engagerad vuxen. Därför anser hon att alla barn före 3-4-årsålder borde få tillfällen till enskilda samtal varje dag med en vuxen. Ragnhild Söderberg menar också att barn får betydligt mer språklig stimulans genom samtal, än till exempel vid samlingar där det inte förekommer några enskilda samtal. Eriksen Hagtvet (2004) skriver att avvikelser i barns språk faller på plats när vuxna rättar barnet genom att upprepa den rätta formen, som till exempel när barnet säger ”jag gedde den till han” så kan den vuxna svara med ”gav du bilen till Tomas?”.
2.1.1 Vygotskij och Piaget
Johansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver att forskaren Lev Vygotskij är en av de som har inspirerat nyare forskning, som uppmärksammar barns lärande av och med varandra.
Lev Vygotskij betonade betydelsen av interaktionen mellan barnet, omvärlden och andra individer för att lärande ska ske. Lev Vygotskij ansåg att språket hade stor betydelse i detta samspel, både kroppsspråket och det talade språket. Eriksen Hagtvet (2004) skriver att hon är inspirerad av forskarna Jean Piaget och Lev Vykotskijs teorier om synen på lärande. Hon anser att kunskap är något som sker genom aktiv handling i en social miljö, att kunskap inte är något som passivt ärvs. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) refererar till Torstensson- Ed (1997), som menar att när man ser på utveckling som något sker mellan individer och mellan individ och fysisk omgivning, så gör det utvecklingen varken helt generell eller helt individuell.
Forskarna Lev Vygotskij och Jean Piagets teorier har haft stor betydelse för synen på barns utveckling skriver Arnqvist (1993). Forskarna anser att barn aktivt utforskar sin omvärld och därför har barn också ett aktivt samspel med sin omgivning. Båda forskarna anser också att det är yttre handlingar som blir inre handlingar. De sätter också in språket i ett större
sammanhang, där kommunikation är viktigt. Forskarna menar alltså att språket inte uppstår i ett tomrum. Båda forskarna betonar att för utveckling krävs det en växelverkan mellan arv och miljö. Båda anser också att tanken och språkets utveckling har ett samband. Skillnaden mellan forskarna är att Vygotskij betonar barnets språkliga miljö och Piaget betonar arvet.
Eriksen Hagtvet (2004) skriver att det finns starkt empiriskt stöd för att arv och miljö skapar språket. Miljön är avgörande för barnets språkutveckling, samtidigt som biologin sätter gränser. En allvarlig riskfaktor för barnets språkutveckling är därför en miljö där ingen aktivt kommunicerar med barnet. Svensson (2005) skriver att det är genom intryck från vår miljö och omgivning som bestämmer vad vi pratar om, det innebär att språket är beroende av miljön.
2.1.2 Vuxnas lyhördhet
Alla personer som barnet möter i sin omgivning är viktiga för barnets språkutveckling, vuxen såsom jämnårig skriver Bjar och Liberg (2003). Eriksen Hagtvet (2004) skriver att barn kommer i kontakt med talspråklig stimulering flera timmar per dag och det sker också ofta omedvetet av personer i barns närhet. Barn blir bemötta olika av personer i olika miljöer och aktiviteter, som använder sig av olika ord och språkstilar. Vuxnas lyhördhet för barnet som samtalspartner och för barnets tankar är mycket betydelsefullt. Det är viktigt att vuxna försöker komma in i barnets livsvärld och prata om sådant som är intressant för barnet, det är
viktigt för att stimulera barns språkutveckling. Det är också viktigt för barns språkutveckling att vuxna pratar med barnen i situationer som uppkommer i vardagen och att de vuxna använder ett barnanpassat språk. Bordssamtalen kan till exempel vara oerhört viktiga för barnets språkutveckling. Det är viktigt att barns nyfikenhet och lust att lära möts av intresserade vuxna, annars utvecklas lätt likgiltighet och passivitet hos barn. Beroende på vilka erfarenheter barn gör, påverkar barns utveckling av talspråket.
2.1.3 Förskolans och pedagogens roll
Pedagoger arbetar ofta med barns språk i samlingen, då använder de olika redskap som till exempel språkpåsar. I språkpåsarna finns det olika föremål som de använder på grund av att det förstärker innebörden av till exempel sången eller ramsan, som pedagogerna sjunger tillsammans med barnen skriver Johansson (2005). Barn vidareutvecklar sitt språk när andra talar, leker, sjunger och berättar för barnet. Lusten att uttrycka sig själv och sina känslor kommer genom att barnet blir sett, lyssnat på och involverat i handlingar och samtal skriver Reslegård (2002). Barn i förskolan kommer från olika sociala, känslomässiga och ekonomiska förhållanden, och förskolepersonal har stora möjligheter att påverka både föräldrar och barn.
Det är viktigt att informera föräldrar om betydelsen av språkstimulering för barnens språkutveckling. Eneskär m.fl (1990) refererar till Malmquist (1979) som har funnit från forskningsstudier att svårigheter i läsning beror mycket på, för lite stimulering av det
språkliga som talande, lyssnande, begreppsförståelse och ordförråd i de tidiga åren i barns liv.
I Svenssons avhandling (1993) om tidig språkstimulans av barn, visar att barn som har fått mycket språkstimulans tidigt får bättre språkutveckling. Avhandlingen visar även att socialt samspel har betydelse för barns språkutveckling och att läs- och skrivinlärning underlättas genom språklekar.
Eriksen Hagtvet (2004) skriver att förskoleåldern lägger grunden för ytterligare lärande och att barnets motivation och mottaglighet för att lära är hög i förskoleåldern. I förskolan ges det också mer tid och ro för barnen att lära sig i eget tempo och på egna villkor än i skolan.
Svensson (2005) skriver att förskolan är bland de viktigaste miljöerna för barns
talspråksutveckling. Personer som har en regelbunden och nära kontakt med barnet måste inse sin betydelse för barnets talspråkliga utveckling. Bjar och Liberg (2003) skriver att
förskolepersonal är bland de viktigaste samtalspartnerna för ett barn. Eriksen Hagtvet (2004) skriver att forskning visar att barns språk påverkas av kvaliteten i språket som de möter. Det bästa sättet att utveckla ett språk är att samtala. Det är bra att använda sig av frågor för att
sätta igång ett samtal med barn, och det är extra viktigt om barn själva inte tar initiativ till samtal. Då ska man tänka på att ställa frågor som leder till lite längre svar, inte bara ja- och nejfrågor skriver Reslegård (2002).
2.2 Olika sätt att stimulera barns språk
Förskollärare kan arbeta med språkstimulering på flera sätt, bland annat genom språklekar, högläsning, böcker, sjunga sånger och säga rim och ramsor.
2.2.1 Språklekar
Språklekar lägger en viktig grund för barns läs- och skrivinlärning och barnet får sin
språkkänsla genom att leka med språket. Att ha känsla för språket är viktigt i dagens samhälle och därför är det viktigt att börja tidigt med språkstimulering. Små barn lär sig språk genom att använda det och leka med det skriver Reslegård (2002). I språklekar kan man träna bland annat begreppsbildning, ordförråd, återberättande och språklig uppmärksamhet skriver Arnqvist (1993). Språklekar gör så att barn blir medvetna om språket på flera olika sätt. Barn och vuxna har roligt tillsammans i leken och språklekar bidrar också till att kontakt och gemenskap skapas mellan barnen skriver Svensson (2005). Det är bra om lekarna görs i grupp eftersom barn då kan uppleva kontakt med andra barn och det är vanligt att barn lär mer av varandra än av vuxna. Det är också bra för barn som inte kan leka med språket så avancerat som då kan bli inspirerade av de andra i gruppen. Barn gör framsteg så länge som det är roligt och språklekar kan göras vart som helst som till exempel i skogen eller vid matbordet skriver Reslegård (2002). Allting ska accepeteras, det gör inget om barnen säger helt fel. En pedagog måste vara ödmjuk till barns lek med språket och barnens försök ska uppmuntras. Det är bättre att utvidga ämnet och fortsätta att prata med barnet om barnet uttalar fel, istället för att rätta barnet, eftersom det ska vara roligt att lära skriver Svensson (2005).
2.2.2 Högläsning och sagor
Arnqvist (1993) skriver att sagor och högläsning har en stor roll i förskolans verksamhet.
Eriksen Hagtvet (2004) skriver om en undersökning gjord av Temple och Beals (1991), som visade att när frågor och samtal utöver bildernas och textens innehåll ingick som en del i lässtunderna med barn i tre-fyraårsåldern, så fick barnen en speciellt gynnsam utveckling. När de barnen blev fem år var de duktigare på att berätta med en mer komplex syntax och mer sammanhängande. Svensson (1993) refererar till Wells undersökning (1985) som fann att
barn som sedan tvåårsåldern har fått berättelser upplästa för sig har en bättre läsutveckling och ett bättre talspråk vid sju års ålder. Wells (1985) fann även att när föräldrar var aktiva genom att ställa frågor och prata om berättelsen var det positivt för barnens språkutveckling, till skillnad från när texten bara lästes rakt igenom. Bjar och Liberg (2003) skriver att om man pratar med barnen om vad man har läst, så bidrar det till ordförrådets utveckling. Svensson (1993) refererar även till en undersökning gjord av Ninio och Bruner (1987) som också visade att högläsning är mycket gynnsamt för språkutvecklingen. Svensson (2005) anser att det bästa hjälpmedlet för att ge barn ett rikt språk är böcker. Författare uttrycker sig på skilda sätt i böckerna och det är nyttigt för barn att komma i kontakt med olika språkliga uttryckssätt.
Reslegård (2002) skriver att högläsning är bra för barns språk på grund av att det kan ge samtalsämnen som barnen annars inte skulle prata om i vardagssituationer.
2.2.3 Sång, rim och ramsor
Att sjunga och säga ramsor är ett mycket bra sätt att arbeta med språket. Det är framförallt bra att sjunga enkla och korta sånger, eftersom om det är för svåra sånger så tappar barnen intresset. Om man lägger till rörelser till sånger och ramsor så kan barnen lära sig längre och lite svårare texter. Det är också viktigt att lyssna på hur barn uppfattar och återger en text, så att man kan hjälpa barnen i deras begreppsbildning och språkutveckling. Det kan vara bra att lära in sången som en ramsa först, så att barnen lär sig texten, så kan man lägga till sången senare. Det är viktigt att välja sånger med texter som är lätta att förstå anser Vesterlund (2003). När man rimmar och säger ramsor tillsammans med barn är det bra om man låter barnen fylla i rimorden. Då blir både barn och vuxna delaktiga i läsandet. Barn visar också sin språkliga kreativitet när de hittar på sina nonsensord och då är det viktigt att barnen blir bemötta positivt skriver Arnqvist (1993).
2.3 Barns språkutveckling
Språkförståelse börjar utvecklas redan när barn är tre månader gamla. Det första av kommunikation som barn lär sig är kroppsspråket och språkets melodi. I början upprepar barnet vad det hör och sedan så utvecklas ordförståelsen. Barn använder joller och tal sida vid sida när övergången till tal sker. Det är viktigt att prata tydligt och röra ordentligt på munnen när man pratar med små barn, eftersom när barn ser munrörelserna på den som pratar, så underlättar det imitationen hos barnet skriver Centerheim-Jogeroth (1988). Eneskär m.fl (1990) refererar till hjärnforskaren David Ingvar (1986) som framhåller att den snabba
inlärningen hos barn i 3-6-årsåldern inte återkommer senare i livet. Alltså kan inte människan lära sig så bra, så snabbt och så mycket som hon gör i de tidiga åren. De åren blir därför livsavgörande. Även Eriksen Hagtvet (2004) och Arnqvist (1993) skriver att
utvecklingstempot är högt hos förskolebarn och att grunden för ytterligare lärande läggs i den åldern. En viktig del av språkutvecklingen är när barn alltmer blir medvetna och
uppmärksamma om det språk som de använder. Grundläggande grammatik och uttal utvecklas mycket tidigt, det utvecklas redan i förskoleåldern, men ordförråd och retoriska färdigheter kommer att fortsätta att utvecklas hela livet. Språkutvecklingen kan därför ses som en öppen process, en process utan något slut skriver Bjar och Liberg (2003).
2.3.1 Barns språkutveckling från 1-3 år
Barns första ord brukar komma då barnet fyller ett år, ungefär då barnet börjar gå. Barns tidiga ordförråd består nästan bara av innehållsord som till exempel ”bil” och ”nalle” skriver Bjar och Liberg (2003). För ett-tvååringar är språket endast ett sätt att kommunicera på skriver Eriksen Hagtvet (2004). Bjar och Liberg (2003) skriver att när barnet är cirka två till tre år så börjar ordförrådsspurten, och den kan delas in i tre faser. Den första fasen sträcker sig fram till det att barnet kan cirka 100 ord och då ökar substantiven mest. I fasen mellan 100 till 400 ord, som är den andra fasen ökar andelen verb mest. Från 400-700 ord är den tredje fasen och då ökar främst funktionsorden, bland annat hjälpverb, konjunkturer och prepositioner.
Barn lär sig substantiv och verb före funktionsord på grund av att innehållsorden ofta är betonade och de har också ett konkret innehåll. När barnet är mellan två och tre år brukar de börja med att kombinera ord inom samma område. Den utvecklingsfasen kallas tvåordsstadiet och de orden som barnen använder är mest oböjda ord som till exempel ”pappa” och ”boll”.
Vid tre års ålder brukar de flesta barn ha utvecklat ett grundläggande ordförråd och att de har en grundläggande grammatik. De har även ofta grundläggande samtalsfärdigheter och barnet kan göra kommentarer, påbörja ett samtalsämne, ställa frågor och ge svar.
2.3.2 Barns språkutveckling 3-5 år
När barn är runt fyra år så har de flesta tillägnat sig hela fonemsystemet skriver Arnqvist (1993). Eriksen Hagtvet (2004) skriver att i tre-femårsåldern kan barnen se språket mer som ett objekt. Bjar och Liberg (2003) skriver att en stor sociokognitiv utveckling sker när barnet är mellan tre och fem år. Då ökar barnet sin förmåga väsentligt med att föreställa sig hur andra tänker. När det sker påverkar det barnets kommunikativa utveckling på grund av att förutsättningen för en lyckad kommunikation är just att ta hänsyn och anpassa sig till den
andres förutsättningar. Eriksen Hagtvet (2004) skriver att barn i två-treårsåldern pratar mer än barn i fyra-femårsåldern, men fyra-femåringarna pratar mer sammanhängande och
genomtänkt. Vid ungefär fyra års ålder är språket etablerat på ett grundläggande plan.
Fyraåringen talar då nästan helt rent, de vanligaste begreppen och orden behärskas och meningsbyggnaden är ganska så bra. Sedan kommer språket att utökas, nyanseras och befästas genom använding.
5. Metod
5.1 Val av metod
Jag har använt mig av intervju som undersökningsmetod. Jag valde att göra kvalitativa intervjuer på grund av att mina frågeområden gällde förskollärares personliga syn på hur de arbetar med språkstimuleirng och hur de ser på sin egen betydelse för barns språkutveckling.
Kvalitativa intervjuer ger information som gör det möjligt att förstå lärares syn på förhållningssätt. Syftet med kvalitativa intervjuer är att få intervjupersonen att ge så uttömande svar som möjligt skriver Johansson och Svedner (2001).
5.2 Forskningsetik
Deltagarna ska få en begriplig och rättvisande beskrivning av undersökningens syfte och undersökningsmetoden. Intervjupersonen ska när som helst kunna ställa frågor om
undersökningen och få ärliga svar. De ska även bli informerade om att de när som helst kan avböja eller avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Intervjupersonen ska även vara säker på att identiteten och materialet är konfidentiellt och skyddas. När man följer dessa forskningsetiska riktlinjer visar man intervjupersonen respekt. Motivationen ökar då hos personerna att delta konstruktivt i undersökningen. Eftersom en kvalitativ intervju innebär att intervjupersonen ska presentera sina personliga ställningstaganden och sin personliga syn, måste intervjupersonen känna förtroende för intervjuaren. Frågorna måste anpassas så att intervjupersonen känner att hon kan ta upp allt som hon tänker på. Pauseringar, avbrutna meningar och tonfall kan vara viktiga så därför är det bra att spela in intervjuerna på band, för att sedan skriva ut dem ordagrant. Be intervjupersonen om tillstånd att spela in intervjun på band, sedan försäkra intervjuaren att ingen annan kommer att ta del av banden, och att de sedan kommer att förstöras, när intervjun är bearbetad (Johansson och Svedner 2001).
5.3 Urval
Eftersom jag var intresserad av språk och arbetet med språkstimulering så valde jag två förskolor som jag visste arbetar särskilt mycket med språk. Jag valde även de förskolorna på grund av att jag kände tre av de fyra förskollärarna. Den fjärde intervjupersonen fick jag kontakt med via en av de intervjuade förskollärarna. Förskollärarna arbetar på två olika
förskolor inom samma kommun i en mellanstor stad i mellansverige. Alla intervjuade var kvinnor och hade lång erfarenhet av att arbeta i förskolan.
5.4 Genomförande
Innan jag intervjuade förskollärarna diskuterade jag frågorna med min handledare. Sedan gjorde jag en testintervju med en studiekamrat. Jag korrigerade och tog bort några frågor som jag inte tyckte stämde helt överens med mitt syfte. Jag kontaktade sedan den ena förskolan via telefon och informerade förskollärarna om syftet med undersökningen. Jag frågade om de ville ställa upp på intervju och de två som blev tillfrågade var positiva till det. Jag informerade även förskollärarna i telefon om konfidentialitet och frågade om det gick bra om jag spelade in intervjun. Det gick också bra för båda. Jag berättade också att intervjun beräknades ta cirka 30 minuter. Intervjuerna tog däremot mellan femton och femtio minuter, eftersom det var tiden som de kunde avsätta för mig. Johansson och Svedner (2001) skriver att intervjuaren och intervjupersonen ska först avtala tid för intervju, och sedan ska intervjuaren informera hur länge intevjun beräknas pågå.
Jag var noga med att förklara att det endast var jag som skulle lyssna på och använda materialet. Den tredje förskolläraren kände jag sedan tidigare och vi hade vid ett tidigare tillfälle planerat att intervjun skulle genomföras. Jag informerade även den förskolläraren om konfidentialitet och frågade om det gick bra om intervjun spelades in. Hon var också positiv till det. Vid intervjutillfället med den tredje förskolläraren bestämdes att jag skulle intervjua hennes kollega på avdelningen, men vid ett senare tillfälle. Vid intervjutillfällena informerade jag förskollärarna ytterligare en gång om konfidentialitet och att jag i arbetet skulle ge dem fiktiva namn. Jag försäkrade dem även en gång till att det endast var jag som skulle nyttja intervjumaterialet. Jag ville även försäkra mig en gång till om det gick bra att jag spelade in intervjuerna.
Den sista och fjärde intervjun blev ordnad av en av de andra intervjupersonerna, så jag kunde tyvärr inte informera henne i förväg om konfidentialitet och inspelning av intervjun förrän vid intervjutillfället. Jag informerade även pedagogerna om att banden kommer att förstöras när de är bearbetade och uppsatsen är examinerad och godkänd. Intervjuerna inleddes med lättsammare frågor som till exempel ”hur länge har du arbetat som förskollärare?”, så att vi skulle få en bra start på intervjun. Intervjuerna genomfördes individuellt med endast jag själv
som intervjuare och den intervjuade förskolläraren. Den första intervjun genomfördes i ett litet rum som det gick att stänga till om. Det var ganska så lyhört och det fanns ett fönster mot korriodoren, där föräldrar, barn och annan förskolepersonal passerade. Flera barn var nyfikna och stod och tittade på oss vad vi gjorde och undrade förmodligen också vem jag var. Den andra intervjun genomfördes i ett rum där det var helt tyst och vi var helt ostörda. Den tredje intervjun gjordes ganska så sent på eftermiddagen, så det var flera barn som hade gått hem, och de barnen som var kvar, var ute på gården. Vi var ensamma på avdelningen och var ostörda. Den fjärde intervjun genomfördes på förmiddagen på avdelningen, och barngruppen var uppdelad på två grupper i två intilliggande rum och hade samling.
5.5 Databearbetning och analys
Efter intervjuerna transkriberade jag dem omgående. Jag ville ha intervjun färskt i mitt minne.
Det tror jag underlättade mycket. Jag skrev först inte ner de tre första intervjuerna ordagrant.
Det gjorde jag vid ett senare tillfälle då jag hade diskuterat med min handledare. Jag skrev sedan ut intervjuerna för att det skulle vara lättare att bearbeta och analysera materialet. Jag valde sedan ut den information som var relevant för mitt syfte och mina frågeställningar och sökte sedan likheter och olikheter i intervjupersonernas svar.
6. Resultatredovisning
Här kommer jag att presentera resultatet av mina intervjuer under följande tre teman, pedagogiska situationer, pedagogiska handlingar och pedagogers förhållningssätt. Mina frågeställningar var att ta reda på var, när och hur förskollärarna arbetar med
språkstimulering. Jag har använt mig av citat från intervjuerna för att illustrera
intervjupersonernas svar. Jag har valt att kalla pedagogerna för Kerstin, Eva, Anna och Stina.
Jag har bearbetat texten och citaten för att underlätta läsförståelsen. Först kommer en kort presentation av pedagogerna.
Eva har arbetat inom förskolan som barnskötare i många år, men utbildade sig till
förskollärare 2003. Eva arbetar på en småbarnsavdelning, där barnen är mellan ett och tre år.
På hennes avdelning har de femton barn. Kerstin arbetar på samma förskola som Eva, men på en annan avdelning. Kerstin arbetar på en äldreavdelning, där barnen är tre till fem år. Kerstin har arbetat som förskollärare sedan 1978. På hennes avdelning har de sjutton barn.
Anna och Stina arbetar på samma avdelning på en annan förskola. Anna och Stina arbetar på en äldreavdelning, med barn mellan tre till fem år, precis som Kerstin gör. Anna har arbetat som förskollärare sedan 1979 och Stina har arbetat sedan 1974. På Anna och Stinas avdelning har de fjorton barn.
6.1 Pedagogiska situationer
De pedagogiska situationerna där förskollärare arbetar med språkstimulering är i alla situationer eftersom förskollärarna hela tiden samtalar med barnen. Sedan så arbetar förskollärarna med språkstimulering i samlingar. Förskollärarna nämner också att lässituationer är en viktig del i arbetet med språkutveckling.
6.1.1 I alla situationer
Alla förskollärarna framhåller att de arbetar mycket medvetet med språkstimulering, alltid och i alla situationer. När de säger att de arbetar med språkstimulering i alla situationer, så tänker de på främst på kommunikation. Att de hela tiden samtalar med barn.
Jag tycker att man arbetar med språket väldigt mycket hela tiden. Jag menar man pratar ju alltid med barnen hela tiden, man benämner saker och man kanske upprepar saker som barnen säger och att vi går in med bekfräftelse på vad de har sagt. Och det är ju liksom i
varenda situation. (Eva).
Kerstin nämner olika situationer i vardagen som hon försöker lägga in mycket
språkstimulering i, som till exempel under lek, - mat, - påklädning - och samlingssituationer.
Hon försöker att tänka mycket på att använda ett rikt språk, och locka barnen att själva försöka hitta ord, så att hon som pedagog inte lägger orden i munnen på barnen. Både Anna och Eva framhåller att man som pedagog bekräftar och upprepar så att barnen får stöd i det de själva säger. Stina framhåller att det är viktigt att benämna saker, och att säga det som hon gör, istället för att säga ”den” om saker. Eva poängterar att barn förstår mer än vad de
uttrycker, därför är det mycket viktigt med dialog även med små barn, även om de inte har så mycket språk. Eva beskriver matsituationen som ett exempel på när hon hon arbetar med språkstimulering, eftersom de då kan sitta i lugn och ro och prata med barnen. Stina säger att det är viktigt att avsluta ett påbörjat samtal med barn.
Att hjälpa barnet att komma tillbaka till ämnet vi pratade om. För det är många gånger...
barn har svårt att ha den röda tråden i samtalet. Då är det jag som är ansvarig för att hämta tillbaka barnet. (Stina).
6.1.2 Samlingen
Alla pedagogerna nämner att samlingen är ett bra tillfälle till språkstimulering. Tre av de fyra pedagogerna nämner att de använder rim och ramsor i samlingen. Kerstin och Eva säger också att de använder sig mycket av språkpåsar. De har figurer och olika saker som hör till
ramsorna, sångerna eller till sagorna på grund av att det förstärker innebörden av ramsan, sången eller sagan. På Annas samlingar så är det självklart att de har mycket rim och ramsor.
När vi har våra samlingar och så, så har vi ju jätte mycket rim och ramsor naturligtvis, för det är ju basen för allt. Att få igång rim och allt det här. (Anna)
Eva som arbetar på en yngreavdelning, säger att de har uppdelade samlingar och anpassar innehållet i samlingen efter barnens språknivå. Eva brukar också trolla mycket och leka Kims lek med barnen. Kims lek är när pedagoger lägger fram ungefär fem föremål, och så får
barnen titta på vad det är. Sedan så lägger pedagogen en duk över föremålen och tar bort en sak och gömmer det. Den här leken tränar barnens minne och barnen får träna begrepp. De har även sånglådor, lådor som de har föremål i, föremål som de sedan sjunger om. Stina pratar om att det är viktigt att använda bilder i samlingen eftersom det förstärker.
6.1.3 Lässituationer
Alla förskollärarna säger att lässituationer är mycket viktiga för barns språkutveckling. Att läsa tillsammans med barnen, att barnen får vara med och titta i böckerna och på bilderna.
Stina säger att hon kan arbeta med en och samma saga i sex veckor. Vid första tillfället läser hon sagan, och vid andra tillfället så kanske hon bara använder bilderna i sagan och berättar utifrån dem. Sedan får barnen vara med och återberätta sagan, vad de kommer ihåg. Detta gör hon för att barnen ska få förståelsen, inte bara att de ska lära sig ord. Hon tycker också att det är viktigt att ge barnen ledtrådar för att hjälpa dem att återberätta. Kerstin säger att de på hennes avdelning läser för barnen när de har vila.
Sen har vi ju två vilor... en för de barnen som behöver lite enklare språk... det kanske inte är ålder, utan det kan ju va vilken språknivå de ligger på. (Kerstin).
Kerstin säger också att de berättar mycket ur minnet på hennes avdelning så att barnen får möjlighet att skapa egna inre bilder. Även Anna har uppdelade grupper vid lässituationer, då också för att läsningen ska anpassas efter barnens språknivå. Men de har delat upp barnen i yngre- och äldregrupp. Just nu så har de en barngrupp där de har behövt använda sig mycket av Totte- och Maxböcker, eftersom det är kort text och mycket visuellt. De har det eftersom barnen de har nu, har inte klarat av längre böcker. Men Anna poängterar att det är mycket olika vad de läser beroende på vilka barn de har på avdelningen.
Det gäller att det är kort och att det är mycket visuellt. Att det är korta sekvenser... så att man ser att... man ser vad Max gör... Tottan kommer... hunden kommer... och allt det där... så det
skiftar väldigt. (Anna).
6.2 Pedagogiska handlingar
De pedagogiska handlingarna som förskollärarna pratar om är rim och ramsor, böcker, sagor, dator och det visuella stödet.
6.2.1 Rim och ramsor
Tre av de fyra förskollärarna säger att de arbetar med rim och ramsor. Eva och Kerstin använder även språkpåsar på sina avdelningar. Eva säger också att de har olika kategorier av språkpåsar, till exempel en språkpåse med frukttema eller med djurtema. Kerstin nämner att de rimmar vid flera olika tillfällen, till exempel vid matsituationer. Kerstin säger att hon känner att det kan vara svårt att få ihop smågrupper under dagen med barnen, för att jobba extra med språkstimulering.
Många gånger så känner jag att mycket under dagen är det fri lek, och då svårt att få ihop med grupper som man har tänkt kanske... Men att man tar vara på sådana där stunder också.
Som till exempel när de sitter och ritar fritt, att man försöker att passa på att rimma och försöker hitta motsatsord. (Kerstin).
6.2.2 Böcker och sagor
Alla pedagogerna anser att det är viktigt med att läsa böcker för barnen. Eva arbetar på en småbarnsavdelning och hon säger att hon inte kan läsa en jättelång saga för de minsta barnen, men att det då istället är viktigt att barnen är med och tittar i böckerna när hon läser.
Barnen får vara med att titta i böckerna när vi läser och titta på bilder och att man pratar runt om vad de gör och så. (Eva).
6.2.3 Dator
Det är endast på Evas avdelning som är en yngreavdelning, som de inte har någon dator.
Kerstin, Anna och Stina som arbetar på äldreavdelningar, där har de dator till barnen och de har flera olika spel på datorn som tränar språket. Anna anser att alla barn ska ha tillgång till dator i förskolan eftersom datoranvändningen hela tiden ökar i skolan. Anna anser också att det därför är särskilt viktigt för de barn som inte har någon dator hemma.
Så i början vet du när de kommer så sitter de och pekar på skärmen och tror att det är fingern man ska använda innan musträningen kommer in. För det där är ju en solidaritetsfråga tycker jag. Det måste vi göra inom förskolan, för att när de kommer till skolan sen så bara ökar och ökar det ju... och har man då ingen hemma så vet man ju inte...
Så det är helt klart solidaritet, att alla barn ska ha tillgång till det. (Anna).
6.2.4 Det visuella stödet
Alla intervjuade förskollärare pratar om att förstärka innebörden av ord med hjälp av bilder och föremål. Kerstin och Eva som arbetar på samma förskola pratar om att de förstärker rim, ramsor och sånger med hjälp av olika föremål eller bilder som de har i olika påsar.
Så vi har saker och figurer till den där ramsan eller sången, men även sagor. Vi försöker att ha med mycket saker till då, som förstärker. (Kerstin).
Anna och Stina som arbetar på samma avdelning på en annan förskola, betonar istället att de arbetar mycket visuellt med bilder i vardagen, i alla situationer. De gör det eftersom en del barn har svårt med språket, och genom bilder får barnen ytterligare ett sätt att förstå ordet.
Anna säger att de även använder en klocka som de ringer i på avdelningen när barnen ska byta aktivitet, som till exemel när barnen ska städa och ha samling. Så Anna både ringer i klockan, säger ordet och visar bilden för barnen. Barnen får med den här metoden flera olika sätt att förstå. Det arbetssättet kommer från en metod som kallas ”teech”, som är utarbetad för barn med diagnosen autism. Metoden innebär att göra verkligheten så tydlig och lättförstådd som möjligt.
Och sen så förstärker ju vi allt visuellt här med bilder, så barnen får tre sätt att säga ett ord på, audiativt, verbalt och visuellt.” (Anna)
6.3 Pedagogers förhållningssätt
Förskollärarnas förhållningssätt innebär att de använder ett bra och anpassat språk. Alla förskollärarna ser på sig och förskolan som ett komplement till hemmet, speciellt för de barn som inte får så mycket språkstimulering hemma.
6.3.1 Språkliga förebilder
Förskollärarna är eniga om att det är viktigt att använda ett bra språk. Att alltid tänka på vad de säger, att de är tydliga, och att de anpassar sitt eget språk till barnens språknivå. Alla pedagogerna är överens om att de är viktiga för barns språkutveckling. Eva tycker att man alltid som vuxen har ett ansvar att vara en språklig förebild, och att man försöker att prata och stimulera barnen. Anna pratar också om att vara en språklig förebild.
Först och främst så är jag ju en förebild, både i mitt språk och hur jag förhåller mig, hur jag förhåller mig till mina kollegor och hur jag förhåller mig till barnen. (Anna)
Kerstin säger att hon försöker att utmana barnen lite i deras språk, genom att använda lite svårare ord och meningar ibland. Anna poängterar att hon aldrig rättar barnen. Personalen på Annas avdelning pratar heller aldrig över barnens huvud och de är noga med att lyssna på varje barn. Eva säger att det är extra viktigt att hon är med och hjälper barn som har annat modersmål än svenska, att sätta ord på saker, som till exempel känslor.
Att dom lär sig... är du ledsen eller är du arg?... liksom så, det tror jag har en stor betydelse.
Att man finns med för att hjälpa barnen att komma till rätta med vissa saker, att kunna sätta ord på saker. (Eva).
6.3.2 Komplement till hemmet
Alla förskollärarna anser att förskolan är mycket viktig för barns språkutveckling, eftersom inte alla barn får så mycket språkstimulans hemma. Eva säger att hon tror att många föräldrar stoppar nappar i munnen på sina barn, och att föräldrarna sätter barnen framför teven istället för att sitta och läsa tillsammans med barnen. Anna nämner också media, att barn har mycket spel och att de tittar mycket på film. På grund av detta tror Anna att boken och det talade språket kanske glöms bort, precis som Eva tror. Just därför tycker Anna och Eva att de är mycket viktiga på förskolan.
Media, vi är ju översköljda... alla är ju det, utav bilder och program och det är smådatorer och det är i örat, man ska lyssna, man sköljs ju över... Men det talade språket och boken kanske man glömmer bort då, för det är så lätt att barnen har spel och de sitter och tittar
mycket på film, och det stimulerar ju inte kommunikation. (Anna).
Anna anser att förskolan är allt. Anna känner att de på förskolan ska vara som en slags motvikt i språket, för de barn som kanske får ett slarvigt språk hemifrån, som till exempel uttryck som ”värsta bilen”. Anna tycker därför att det är viktigt att hon är konsekvent i sitt språkbruk, att aldrig slarva med språket när hon är tillsammas med barnen. Att hon inte slarvar ena dagen och nästa dag inte. Anna vill att barnen ska höra och veta vem det är som pratar, det tycker Anna är att vara en förebild. Kerstin säger att en del barn får mycket språkstimulering hemma, då föräldrarna pratar mycket med barnen och att de läser för dem
och att föräldrarna köper spel. Sedan så finns det barn som nästan inte får någon
språkstimulans hemma. Kerstin säger att det finns en del föräldrar som pratar bebisspråk med sina barn även om barnen har ett väl utvecklat och bra språk.
En del barn får ju till och med att föräldrarna pratar bebisspråk med dem, även om de är stora... och då menar jag att då har man ju verkligen en viktig roll... dels för att ge dem så mycket som möjligt här, men även i utvecklingssamtal med föräldrarna, att försöka att hjälpa
dem och tipsa om vad de kan skaffa för spel eller låna lite böcker. (Kerstin)
Anna brukar också tipsa föräldrar om spel och försöker förklara för föräldrarna om betydelsen av att läsa för barnen. Även att det är viktigt att läsa på barnens hemspråk. Om man ska fungera kommunikativt så måste man ha båda språken och att de måste vara i balans. Det kan vara svårt att förklara det för föräldrarna, känner Anna. Stina är försiktig med att prata om barnens hemmiljö, men tror ändå att barnen får mer stimulering på förskolan än hemma, eftersom de är fyra pedagoger på avdelningen som kan samtala med barnen.
6.4 Det roligaste med språkstimulering
Alla förskollärarna tycker att det roligaste med språkstimulering är att se utvecklingen hos barnen, att se att barnen lär sig. Eva säger att det är roligt när hon ser att det går framåt, att man till exempel ser på språktest att barnen har lärt sig.
Det är ju när barnen har snappat... när man ser att det går framåt, när man kanske gör något språktest sen, så ser man, oj vad de kan, vad de har lärt sig... det tycker jag... det är ju det när man ser liksom att poletten har trillat ner att man ser att, åh han har lärt sig det här, att
han ser att det är en katt, att det inte är en häst eller hund, utan att de kan liksom... det är roligt när det börjar rulla på så. (Eva)
Kerstin säger att det är roligt att se när samspelet och leken börjar fungera bättre, eftersom leken och samspelet fungerar bättre, när barnen blir bättre på att föra ett samtal med varandra.
Anna tycker att det är stimulerande för henne själv att arbeta på just den förskolan som hon arbetar på, på grund av att hon träffar så mycket intressanta människor.
6.5 Det svåraste med språkstimulering
Här har pedagogerna skilda åsikter. Men Stina och Eva tycker i alla fall inte att det finns några särskilda svårigheter med att arbeta med språkstimulering. Eva tycker istället att hon själv skulle vilja få någon slags stimulans, som till exempel att gå på någon föreläsning för att få höra hur andra arbetar med språket.
Men ibland kan man behöva några nya ”input”, så att man får lite mera... lite mera kött på benen, att att man får lite mer stimulering själv. Nya sätt att jobba på och så... det skulle vara
kul. (Eva).
Stina säger att om man är intresserad så söker man efter lösningar. Stina säger också att de på hennes avdelning har arbetat mycket med logopeder som har lärt dem mycket. Hon säger också att det handlar om att ge och ta och att man är öppen för lösningar. Kerstin känner att tidsbristen är det svåraste, hon känner att hon inte räcker till. Kerstin tycker att det är svårt att få ihop smågrupper med barnen för att gå undan och jobba med språkmaterial, på grund av att den gruppen hon har just nu, så behövs det mycket vuxenstöttning för att barnen
överhuvudtaget ska fungera i fri lek. Annars så tycker hon att hon har bra med ideér, kunskap och material. Anna känner att det svåraste är att man kämpar på så mycket, och så kanske man går fram fem steg och sedan ramlar tillbaka tre steg. Just att det är ett evigt upprepande och att det tar lång tid. Anna säger också att det är lätt att ställa för höga krav på sig själv.
Sen är det lätt att ställa för höga krav på sig själv. Att man ska... jag menar vi ska ju inte fixa allt de här åren vi har dem på förskolan, men det är ju lite lätt att det blir så... att man vill
göra så jätte bra som möjligt. (Anna).
Anna säger också att att det kan kännas tugnt ibland när man ser så otroligt mycket behov, men att man kanske inte får tillräckligt mycket stöd från ledningen.
7. Diskussion
Syftet med min undersökning var att ta reda på hur några förskollärare beskriver sitt arbete med språkstimulering och hur de ser på sin egen betydelse för barns språkutveckling.
Diskussionen inleds med metoddiskussion och sedan diskuteras resultatet från min undersökning i relation till litteraturgenomgången samt mina egna reflektioner.
7.1 Metoddiskussion
Jag valde att göra kvalitativa intervjuer då mitt syfte var att undersöka förskollärares egna beskrivningar av sitt arbete med språkstimulering, och hur de ser på sin egen betydelse för barns språkutveckling. Jag valde att göra intervjuerna individuellt på grund av att jag ville ha så personliga svar som möjligt och att förskollärarna inte skulle påverka varandra i sina svar.
Jag hade stor nytta av att spela in mina intervjuer på grund av att det blev lugnare för mig, så att jag kunde ha ögonkontakt med intervjupersonerna och vara mer närvarande. Det blev även lättare för mig att ställa följdfrågor. I efterhand känner jag att jag hade velat ha med mer specifika frågor, så att jag skulle ha fått mer djupgående svar, gällande till exempel rim och ramsor, lek och samspelets betydelse och så vidare. Min viktigaste fråga var ”hur arbetar du med språkstimulering?” och den frågan känner jag blev mycket stor, så därför fick jag generella och övergripande svar.
Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer, men tyvärr så blev nog de tre första intervjuerna mer som strukturerade intervjuer, på grund av att jag var för fokuserad på mina frågor, så jag hade svårt att koncentrera mig på vad de svarade. Detta är vanligt hos nybörjare skriver Johansson och Svedner (2001). Jag gjorde en testintervju med en kompis. Jag känner i efterhand att jag skulle ha velat gjort fler testintervjuer, samt att jag hade skulle ha spelat in dem på band, för att kunna analysera min egen frågeteknik. När jag lyssnade igenom de tre första inspelade banden med intervjupersonerna så kände jag mig missnöjd med min egen frågeteknik. Gör man förintervjuer och spelar in dem på band och sedan skriver ut dem för att analysera sin frågeteknik, upptäcker man hur svårt det är att ställa goda föjdfrågor och att vara lyhörd skriver Johansson och Svedner (2001). De tre första intervjuerna genomfördes tätt inpå varandra så jag hann tyvärr inte analysera intervjuerna och min frågeteknik mellan de
tillfällena. Det hann jag däremot innan jag genomförde min fjärde intervju, som genomfördes några veckor senare än de andra intervjuerna. Vid det fjärde intervjutillfället var jag mycket
medveten om min frågeteknik och jag var mer fokuserad på innehållet i intervjupersonens svar, än vid mina frågor, att jag inte skulle glömma någon fråga. Vid det fjärde
intervjutillfället hade jag också lättare att ställa följdfrågor. Det var ett rikt lärotillfälle för mig på grund av att jag verkligen fick träna på att fokusera på vad intervjupersonen verkligen sa, då vi vid några tillfällen blev avbrutna.
Jag var medveten om att intervjuer med personer som man är bekant med kan påverka resultatet. Det positiva med att jag kände tre av de fyra intervjupersonerna var att de kändes trygga och hade förtroende för mig och att de vågade prata och berätta om saker. Jag vet inte om, eller hur det påverkade mina intervjuresultat.
7.2 Resultatdiskussion
Min undersökning visar att förskollärarna arbetar mycket och medvetet med språkstimulering.
Förskollärarna framhåller tydligt att det är speciellt dialogen med barnen som är det
viktigaste. Genom att de alltid och hela tiden samtalar med barnen så pågår språkstimulering ständigt. Alla förskollärarna anser sig vara betydelsefulla för barns språkutveckling. Två av förskollärarna beskriver sig som språkliga förbilder, att man ska vara konsekvent och inte slarva med språket. Alla förskollärarna säger att de försöker att använda ett bra och anpassat språk och det tycker jag är bra eftersom Eriksen Hagtvet (2004) skriver att forskning visar att barns språk påverkas av kvaliteten i språket som de möter.
Det känns bra att höra att förskollärarna inser sin egen betydelse av att använda ett bra språk och att de känner att de är viktiga för barns språkutveckling. Att samtala är det bästa sättet att utveckla ett språk skriver Reslegård (2002). Eriksen Hagtvet (2004) skriver att barn kommer i kontakt med talspråklig stimulering flera timmar per dag och att det ofta sker omedvetet av personer i barns närhet. Eriksen Hagtvet (2004) kanske syftar på hemmiljön när hon skriver att talspråklig stimulering ofta sker omedvetet av personer i barnets omgivning, eftersom resultatet av min undersökning visar att alla intervjuade förskollärarna är mycket medvetna om vad språkstimulering är, och att det sker hela tiden. Förskolan är bland de viktigaste miljöerna för barns talspråksutveckling skriver Svensson (2005). Bjar och Liberg (2003) skriver att förskolepersonal är bland de viktigaste samtalspartnerna för ett barn. Jag tycker också att det är viktigt det som Eva tar upp att det är viktigt att hjälpa barn att sätta ord på saker som till exempel känslor. Särskilt de barn som har annat modersmål än svenska. Eva
beskriver också matsituationen som viktig för barns språkutveckling eftersom man då kan sitta och prata i lugn och ro. Eriksen Hagtvet (2004) skriver precis som Eva säger att det är viktigt för barns språkutveckling att vuxna pratar med barnen i situationer som uppkommer i vardagen och att de vuxna använder ett barnanpassat språk och att bordssamtalen kan vara oerhört viktiga för barnets språkutveckling. Jag håller med Eva och Anna om att det är viktigt att man som pedagog bekräftar och upprepar, så att barnen får stöd i det de själva säger. Jag håller även med Anna och författaren Eriksen Hagtvet (2004) att man aldrig ska rätta barnen.
Utan att man istället ska upprepa den rätta formen.
Förskollärarna känner att de är extra viktiga för barn som inte får så mycket språkstimulans hemma. Det är intressant att alla förskollärarna som jag intervjuade nämnde barnens
hemmiljö, trots att jag inte hade någon fråga angående det. Det tycker jag visar på att förskollärarna anser att förskolan och de själva är mycket viktiga för barns språkutveckling.
Jag tycker att det är bra av Kerstin och Anna att de försöker att tipsa föräldrar om vad de kan köpa för spel och att de kan låna böcker till barnen, så att det ska stimulera barnens
språkutveckling. Eneskär m.fl. (1990) skriver att det finns barn i förskolan som kommer från olika sociala, känslomässiga och ekonomiska förhållanden och förskollärare har stora
möjligheter att påverka både föräldrar och barn. Det är viktigt att informera föräldrar om betydelsen av stimulering för barnens utveckling. Det tycker jag verkligen att Kerstin och Anna gör. Att de gör det tycker jag visar på hur viktigt de tycker att det är med
språkstimulering och hur engagerade de är i arbetet för barns språkutveckling.
Eneskär m.fl. (1990) refererar till Malmqvist (1979) som har funnit från forskningsstudier att svårigheter i läsning mycket beror på för lite stimulering av talande, lyssnande,
begreppsförståelse och ordförråd. Därför tycker jag att det känns bra att alla förskollärarna som ingick i min undersökning förklarade att de arbetar mycket med bland annat böcker, sagor, rim och ramsor med barnen. Pedagogen Eva som arbetar på en småbarnsavdelning säger att hon inte kan läsa en jättelång saga för barnen, men att barnen är med och tittar i böckerna och på bilderna och att de pratar runt om. Att Eva diskuterar böckerna med barnen är enligt Eneskär m.fl (1990) som refererar till Wells (1985) mycket positivt för barns språkutveckling. Wells fann att när föräldrar var aktiva genom att ställa frågor och prata om berättelsen så var det positivt för barns språkutveckling, till skillnad från när texten lästes rakt igenom. Johansson (2005) skriver att pedagoger arbetar ofta med barns språk i samlingen och att de bland annat använder språkpåsar. Detta stämmer överens med min undersökning då alla
säger att de arbetar med språk i samlingen. Eva och Kerstin som arbetar på samma förskola, arbetar också mycket med språkpåsar. Jag tycker att språkpåsar verkar vara ett bra sätt att arbeta på i arbetet med barns språk. Anna och Stina nämner aldrig att de arbetar med språkpåsar, men de arbetar säger att de arbetar visuellt på andra sätt, som jag också tycker verkar mycket bra. De använder en metod som kallas ”teech” som är utvecklad för barn med diagnosen autism. Jag har tidigare inte hört talas om metoden, men jag tycker att den verkar mycket intressant eftersom de använder bilder för ord och händelser i vardagen.
Förskollärarna på de olika förskolorna arbetar därför visuellt på olika sätt. Jag får uppfattningen att alla förskollärarna tycker att det fungerar mycket bra.
Jag ser många likheter mellan styrdokumenten för förskolan och resultaten från min studie.
Förskollärarna i min undersökning säger bland annat att de arbetar mycket med
språkutveckling och det står i läroplanen för förskolan 98, att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling. Det uppfattar jag verkligen att förskollärarna gör.
Läroplanen för förskolan 98 säger också att förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sin förmåga att kommunicera och utveckla ett rikt och nyanserat språk. Detta tycker jag att förskollärarna arbetar mycket med, just att de själva försöker att använda ett bra och rikt språk och då får ju barnen automatiskt det också. Sedan säger också läroplanen för förskolan 98 att arbetslaget har ansvar för att barnen får stöd och stimulans i sin språk- och
kommunikationsutveckling och det anser jag verkligen att förskollärarna arbetar med.
Förskollärarna i min studie arbetar mer medvetet med språkstimulering än vad jag trodde. Jag blev positivt överraskad av mina resultat att alla förskollärarna som jag intervjuade var så otroligt medvetna om hur de arbetade med språkstimulering och att det sker hela tiden på olika sätt. Jag blev även förvånad över att alla var så medvetna om just dialogens betydelse.
Min studie bekräftar hur viktig man är som förskollärare och hur viktig förskolan är för barns språkutveckling. Undersökningen visar också att språkstimulering sker ständigt.
Referenslista
Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Bjar, Louise och Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund:
Studentlitteratur.
Centerheim-Jogeroth, Monica (1988). Vägen till språket: Stockholm: Liber.
Eneskär, Barbro och Johansson, Judith och Svensson, Ann-Katrin (1990). Hur språket växer fram. Stockholm: Liber.
Eriksen Hagtvet, Bente (2004). Språkstimulering. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.
Johansson, Eva och Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan –barns första skola.
Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Eva (2005). Möten för lärande. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Löfdahl, Annica (2004). Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll. Lund:
Studentlitteratur.
Reslegård, Elisabet (2002). Fickla, avloppsrör och stjärnprickig. Borlänge: En bok för alla.
Svensson, Ann-Katrin (1993). Tidig språkstimulering av barn. Stockholm: Almqvist och Wiksell international.
Svensson, Ann-Katrin (2005). Språkglädje. Polen: Studentlitteratur.
Vesterlund, Mallo (2003). Musikspråka i förskolan. Malmö: Runa förlag.
Utbildningsdepartementet. (1998/2006). Läroplanen för förskolan, lpfö 98. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Öhman, Margareta (2006). Den viktiga vardagen – vardagsberättelser och värdegrund.
Stockholm: Runa förlag.
Bilaga
Intervjufrågor
Pedagogen och förskolan
Hur länge har du arbetetat som förskollärare?
Hur kom det sig att du valde att utbilda dig till förskollärare?
Hur länge har du arbetat på den här förskolan?
Hur många barn har ni här på avdelningen?
Språkstimulering och material Hur arbetar du med språkstimulering?
När? Hela tiden eller vid speciella situationer?
Kan du ge exempel på hur det kan se ut?
Använder ni er av något särskilt material?
- Dator?
Pedagogen och förskolan
Hur ser du på förskolans betydelse för barns språkutveckling?
Hur ser du på din egen betydelse för barns språkutveckling?
Hinder och möjligheter
Vad tycker du är det svåraste med att arbeta med språkstimulering?
Har du fått någon särskild utbildning eller något stöd i ditt arbete med språkstimulering?
- vill du ha det?
Avslutning
Vad är det roligaste med att arbeta med språkstimulering?
Vad är det roligaste med att arbeta som förskollärare?
Har du något annat att tillägga?
