Kan ett fel också vara rätt?
En analys av icke godtagbara
elevtexter från det nationella provet i svenska för årskurs 3, år 2012-2014.
Kristin Sandberg, Matilda Vedin
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Handledare: Tomas Persson
Examinator: Ida Bergvall
2
Sammanfattning
Studien har syftat till att utifrån två separata analysmodeller analysera icke godtagbara elevtexter från det nationella provet i svenska, gällande delprov H, som behandlar faktatexter, för åren 2012–
2014. I studiens första analysmodell synliggörs vilka brister elevtexterna innehåller utifrån lärarens bedömning samt hur de kan kategoriseras utifrån fyra valda kategorier; ämnesspecifika ord, faktafel, innehållet framgår inte tydligt/blir begripligt och återger inte efterfrågade information. Resultatet visade då att eleverna, både pojkar och flickor, har svårast med att använda ämnesspecifika ord i sina faktatexter då detta var den största kategorin i analysen. Resultatet visade även att eleverna använder korrekt fakta i större utsträckning då denna kategori blev den minsta under de valda åren.
Den andra analysmodellen synliggör om de icke godtagbara elevtexterna ändå kunde räknas som godtagbara faktatexter utifrån andra kriterier. Materialet till den andra analysmodellen utgörs av icke godtagbara elevtexterna från år 2014 och resultatet av den analysen visade att i princip hälften av elevtexterna från det valda året kunde klassas som faktatexter. Utifrån de två analyserna kunde slutsatser dras kring att elevens producerade text ofta innehåller ytterligare kunskap som inte syns vid en bedömning utifrån nationella provets bedömningsmatriser. Något som ytterligare visas är att pojkar och flickor har i princip samma svårigheter gällande formulerandet av faktatexter men vid en bedömning utifrån den andra analysmodellen blev pojkarnas texter oftare klassade som godtagbara jämfört med flickornas. Studiens slutsatser synliggör ett tydligt område som lärare kan ta hänsyn till och utveckla i sin undervisning vilket är användandet av ämnesspecifika ord, eftersom det är en viktig del som testas i det nationella provet och som många elever misslyckas med. Studien visar även att det inte enbart går att se till bedömningen av det nationella provet vid en bedömning utan fler aspekter bör tas i beaktande för att synliggöra fler av elevens kunskaper.
Nyckelord: Svenska, Nationella prov, Bedömning, Faktatext, Textanalys
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Det nationella provet ... 6
Delprov H ... 8
Definition av faktatext ... 9
Didaktisk relevans ... 9
Forskningsöversikt ... 11
Bedömning ... 11
Bedömningsprocessen ... 11
Summativ bedömning ... 12
Diskurser inom skrivkunskap ... 12
Basgenrer ... 13
Kön och skolprestationer ... 15
Tidigare studier: Nollsvar enligt PIRLS-provet ... 16
Teoretiska utgångspunkter ... 17
Folkeryds modell för genrestruktur ... 17
Gibbons modell för faktagenre ... 18
Gibbons modell för bedömning av elevers skriftliga produktion ... 18
Anwards modell för den producerade och den egentliga texten ... 19
Syfte och frågeställning ... 20
Metod ... 21
Material ... 21
Urval ... 21
Analysmetod ... 22
Analys 1: Kategorisering av lärares bedömning av elevtexter ... 22
Analys 2: Innehållsanalys av elevtexterna ... 22
Etiska överväganden ... 24
Analys och resultat ... 26
4
Analys 1: Kategorisering av lärares bedömning av elevtexter ... 26
Resultat analys 1 ... 26
Sammanlagt resultat för analys 1 ... 28
Analys 2: Innehållsanalys av elevtexterna ... 29
Resultat ansats 1 ... 30
Resultat ansats 2 ... 30
Sammanlagt resultat för analys 2 ... 30
Diskussion ... 32
Diskurser i svenskämnet och genre ... 32
Bedömning, nationella prov och kön ... 33
Material och metod ... 34
Vad visar då vår studie? ... 35
Konklusion ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 41
Bilaga 1: Kategorisering av elevtexter år 2012 ... 41
Bilaga 2: Kategorisering av elevtexter år 2013 ... 43
Bilaga 3: Kategorisering av elevtexter samt genreanalys år 2014 ... 45
Bilaga 4: Underskrift av sekretessblankett ... 48
5
Inledning
Svenskämnet är ett av kärnämnena i den svenska skolan och ett av lärares viktigaste uppdrag är att lära barn läsa och skriva (Fridolfsson 2015, s. 15). Det är viktiga kunskaper för barnets delaktighet i samhället, men även för individen själv då människan behöver ett sätt att uttrycka sig på för att ta plats och skapa mening. Ett sätt att testa elevernas kunskaper, av bland annat läsning och skrivning, är att använda nationella prov som testar samma kunskaper över hela Sverige. Resultatet av det nationella provet kan jämföras över landet för att få syn på positiva trender, brister som kan förbättras samt synliggöra individuella kunskaper hos eleven. I det nationella provet i svenska för årskurs 3 testas kunskaper som eleverna förväntats tillägna sig under lågstadiet enligt läroplanen och det är bland annat läsförståelse, muntliga kunskaper och olika typer av skriven text.
Av de skrivna texterna finns det en tydlig trend i att faktatexter är den genre som elever generellt har svårast med och är samtidigt den texttyp elever får träna minst på (Brorsson 2007, s. 251;
Sjöberg u.å.). Det har även visats att elever inte bara har svårt att formulera faktatexter utan även att förstå innehållet i faktatexter, vilket innebär att eleven ska kunna läsa texter, dra slutsatser och redogöra för innehållet. De svårigheterna kan bero på att faktatexterna de möter ofta innehåller svåra, ämnesspecifika ord samt att texterna är uppbyggda på ett obekant sätt för många elever (Schmidt 2015, s. 3). Av de elever som inte når upp till kravnivån för godtagbara kunskaper i det nationella provet syns det skillnader mellan pojkar och flickor, där pojkar presterar sämre än flickor i de flesta ämnen (Björnsson 2005, s. 14). Det stämmer även överens med resultatet av det nationella provet i svenska för årskurs 3 gällande delprov H, som behandlar faktatexter, där andelen pojkar som underkänts har varit större än andelen flickor vilket har varit ett återkommande resultat under åren 2009–2014 (Jfr Skolverket 2011a, 2011b, 2011c, 2012, 2013, 2014).
Att faktatexter verkar vara ett område som elever har svårt för gjorde oss textförfattare, som blivande grundlärare med inriktning F-3, extra nyfikna på vad det är i elevernas texter som gör att de inte når kravnivån för godtagbara kunskaper. Studien ska därmed syfta till att försöka synliggöra orsaker i lärares bedömning av elevers faktatexter som lett till att de inte har nått kravnivån för godtagbara kunskaper. Vi vill även analysera elevtexterna vidare för att se om det ändå finns styrkor i texterna och i så fall vilka, trots att de enligt kriterierna för det nationella provet inte räknas som godtagbara. Studien ämnar även att undersöka om det uppvisas några skillnader mellan pojkars och flickors faktatexter. Analysen blir relevant då akademiskt skrivande är en stor del i elevernas utbildning och något som dominerar vid högre studier. Förhoppningen är att generella utvecklingsområden ska synliggöras för att precisera arbetsområden som lärare kan arbeta extra med redan i de lägre åldrarna, men även vilka fallgropar som bör undvikas. Om pojkar och flickor uppvisar olika svårigheter vill vi synliggöra det då de kan innebära att det behöver olika typer av hjälpmedel och stöd i sitt skrivande.
6
Bakgrund
Svenskämnet är en viktig del i elevernas utbildning och för att kunna delta i utbildningssystemet och underlätta deltagandet i samhället krävs en god förståelse för det svenska språket, vilket förskola, grundskola och övriga utbildningsnivåer bidrar till. Inom skrivundervisningen har fokus skiftat från att vara vid det grammatiskt korrekta till att eleverna får använda egna erfarenheter och skapa ett eget innehåll i skrivandet (Blåsjö 2010, s. 12, 13). Detta skiftande fokus innebär att de berättande texterna har till stor del blivit dominerande i skrivundervisningen vilket idag gör att de beskrivande texterna, där faktatexter ingår, hamnar i skymundan (ibid., s. 13). Elevernas egna tankar och idéer har alltså blivit huvudfokus inom skrivundervisning där stoffet förväntas finnas inom dem vilket kan gälla både fantasi eller egna åsikter. Det medför att eleverna kan få svårare att formulera en akademisk typ av text, exempelvis en faktatext eller rapport då strukturen är helt annorlunda jämfört med den berättande genren (Brorsson 2007, s. 252). Utifrån elevernas bristande kompetenser inom den beskrivande genren går det alltså att dra slutsatsen att skolan behöver arbeta mer med det i skrivundervisningen för att förbereda eleverna inför framtida studier men även ett aktivt deltagande i samhället (ibid., s. 252).
Det nationella provet
De nationella proven är en serie prov i ett flertal ämnen som genomförs av alla Sveriges elever i grundskolans årskurser 3, 6 och 9. I årskurs 3 genomförs nationella prov i ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik, vilket introducerades vårterminen år 2009. Fler ämnen byggs sedan på i årskurs 6 och 9 (Skolverket 2018). De nationella proven tas fram på uppdrag av Skolverket som beskriver syftet med att genomföra proven som:
"Att i huvudsak stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning […], samt att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna, och en ökad måluppfyllelse för eleverna.".
(Skolverket 2018).
Förutom ovanstående syfte fyller de nationella proven fler funktioner där de dels ska värdera den enskilda individens resultat, vilket sedan kan jämföras med andra, men även utvärdera hur väl målen uppfylls nationellt (Andersson 2014, s. 25, 27; Asp-Onsjö & Holm 2014 s. 31; Nyström 2004, s.
14, 15). Resultaten från proven ger underlag för jämförelser av skolor i hela landet där bland annat verksamheten kan utvärderas (Nyström 2004, s. 14, 15). Införandet av det nationella provet i årskurs 3 har flera motiv, dels att lärare och skola tidigare kan få syn på och upptäcka elever som inte klarar de mål som finns, samt att resultaten från proven ger en lägesbeskrivning av elevernas kunskaper och kunskapsutveckling (Andersson 2014, s. 29).
Det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 har åtta olika delprov som benämns från A–H (se tabell 1) och alla proven testar olika kunskaper vilket medför att instruktionerna ser olika ut samt tidsåtgången för varje prov (Skolverket 2016). Delproven ska sammantaget mäta elevens kunskaper gällande svenskämnets läs-, skriv- och talförmåga.
Läsförmågan testas genom att eleven läser en faktatext och en skönlitterär text, svarar på tillhörande frågor samt samtalar med läraren om texten. Elevens skrivförmåga testas genom att eleven ska
7
skriva en berättelse samt en faktatext och den muntliga förmågan testas genom att eleven ska föra samtal, berätta eller instruera i en par- eller gruppuppgift. Provet inkluderar även en självbedömning som eleven ska fylla i angående sin egen prestation (Skolverket 2016).
Tabell 1. Delprov i det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk, årskurs 3, år 2012–2014. Hämtad från Skolverket (2016).
Delprov Tidsåtgång
Elevens självbedömning ca 20 min inklusive instruktion A Muntlig uppgift (gruppuppgift) ca 60 min inklusive instruktion B Läsa – berättande text ca 60–80 min inklusive instruktion C Läsa – faktatext ca 60–80 min inklusive instruktion
D Enskild högläsning ca 15–20 min totalt (delproven genomförs
E Enskilt textsamtal samtidigt)
F Skriva – berättande text ca 60 min inklusive instruktion (delproven G Skriva – stavning och interpunktion genomförs samtidigt)
H Skriva – faktatext ca 60 min inklusive instruktion
Bedömning av det nationella provet utförs av respektive lärare där elevens prestation och kunskaper är i fokus. Som stöd till sin bedömning har läraren tydliga bedömningsanvisningar till varje delprov där kriterier anger vad som krävs av eleven för att nå kravnivån för godtagbara kunskaper (Skolverket 2016). För att bedömningen av elevers kunskaper ska bli likvärdig kan tydliga bedömningsanvisningar användas ordnade i form av exempelvis matriser (Jönsson 2013, s.
79). Bedömningsmatriser ska säkerställa att elevers alster blir bedömda utifrån samma kriterier vilket gör att kunskapen eleverna besitter blir jämförbar. Det blir även tydligare för lärare hur och vad som ska bedömas i av kunskapen samt att utifrån en bedömningsmatris blir det även synligt vad som krävs av eleverna för respektive uppgift (ibid., s. 79). Bedömningsmatriser kan utformas på olika sätt där de antingen är uppgiftsspecifika eller generella. En uppgiftsspecifik bedömningsmatris är skapad med en specifik uppgift i åtanke som innehåller tydliga ramar i vad som krävs för att eleven ska klara uppgiften (ibid., s. 81). Det kan exempelvis innebära att en text måste innehålla ett visst antal begrepp och vara utformad efter ett visst antal sidor för att bedömas som godtagbar enligt de kriterierna, vilket det nationella provet är ett exempel på. En generell matris används istället för att bedöma förmågor hos eleven på ett mer övergripande sätt (ibid., s. 81). Här kan exempelvis förmågor gällande att tala inför en grupp eller klara av att formulera en text bedömas vilket visar att eleven kan något men inte specifikt vad eller på vilket sätt. Fördelar med att använda en bedömningsmatris för att synliggöra elevens kunskaper är att tillförlitligheten i bedömningen ökar samt att det även blir tydligt för eleven vad denne kan inom ett ämne och vad som kan förbättras (Jönsson 2013, s. 81). Nackdelar med att använda en bedömningsmatris vid bedömning kan vara att kunskaper som eleven besitter inte tas hänsyn till i matrisen och därför blir de kunskaperna inte synliga för läraren (ibid., s. 83).
Bedömningsanvisningarna i det nationella provet baseras på kunskapskraven för svenska och är menat att testa elevens förmåga i ämnet på ett så allsidigt sätt som möjligt (ibid). De kunskapskrav enligt läroplanen som delprov H syftar mot är:
8
Eleven kan söka information ur någon anvisad källa och återger då grundläggande delar av informationen i enkla former av faktatexter. Texterna innehåller grundläggande ämnesspecifika ord och begrepp som används så att innehållet klart framgår (Skolverket 2011d, s. 258).
Utifrån ovan nämnda kunskapskrav har sedan följande specificerade kriterier för bedömningsmatrisen, tillhörande delprov H, utformats:
Eleven kan återge en enkel faktatext så att innehållet klart framgår. Eleven kan använda ämnesspecifika ord och begrepp. Det innebär att minst 10 av de 14 stödorden (eller omskrivningar av stödorden) som finns med på elevbladet ska finnas med i texten och användas korrekt. (Institutionenför nordiska språk Uppsala Universitet u.å., s. 1)
Delprov H
Delprov H i det nationella provet syftar till att testa elevens skriftliga kunskaper och mer specifikt hur en faktatext ska formuleras. Delprovet utgår från en skriven faktatext som lästs under delprov C och även en uppgiftsformulering som inkluderar ett antal stödord. Delprov H ska genomföras efter delprov C, men nödvändigtvis inte samma dag eftersom proven bygger på varandra.
Anledningen till att samma text och ämne återkommer är för att eleven ska vara bekant med ämnet och de tillhörande stödorden vilket kan underlätta själva formulerandet under delprov H. Eleven får skriva sin faktatext för hand eller på dator utefter behov, dock får inte stavnings- och grammatikontroll användas på datorn. Instruktionerna som eleverna tar del av är att de ska återberätta en faktatext utefter den text de tidigare läst och till stöd förekommer ett uppgiftsblad med information, bilder samt de stödord eleverna ska använda (Inst. för nordiska språk, Uppsala Universitet u.å., s. 1).
För att bedöma delprov H finns det en tillhörande bedömningsmatris för läraren att använda och denna är anpassad utefter kunskapskraven enligt rådande läroplan. Utefter bedömningsmatrisen bedöms elevtexterna som godtagbar eller icke godtagbar och det finns då en andel elever som inte når upp till kraven. På delprov H har andelen elever som inte klarat kravnivån för godtagbara kunskaper varierat mellan 3,4 % och 14 % under åren 2009–2014 (se tabell 2).
Under varje år som provet genomförts har det även varit en större andel pojkar som inte nått upp kravnivån jämfört med flickor. Tabellen (tabell 2) är utformad av oss textförfattare, utifrån de resultat som Skolverket har presenterat (Skolverket 2011a, 2011b, 2011c, 2012, 2013, 2014).
Tabell 2. Resultat för icke godtagbara kunskaper för det nationella provet i svenska (delprov H) årskurs 3, år 2009–2014.
År Pojkar [%] Flickor [%] Totalt [%]
2009 6,0 2,0 4,0
2010 4,7 2,1 3,4
2011 7,6 3,9 5,8
2012 16,6 11,2 14,0
2013 12,4 6,9 9,7
2014 15,0 9,3 12,2
9
I tabell 2 blir det synligt att det finns en del elever som inte når upp till kravnivån för godtagbara kunskaper gällande delprov H och även att den större andelen av dessa är pojkar. Det finns alltså en problematik i att eleverna inte når upp till den kravnivån när de nationella proven blir allt viktigare, dock visar siffrorna att en klar majoritet av eleverna ändå når kravnivån för godtagbara kunskaper. Men då det syns en ökad andel elever som inte når kravnivån kan dessa texter vara intressant att studera närmare för att eventuellt försöka se vad som saknas eller blir fel i relation till de tillhörande kunskapskrav.
Då begreppet delprov H är något återkommande i uppsatsen kommer det att definieras som: De texter som inte uppnått kravnivån för godtagbara kunskaper i det nationella provet i svenska gällande delprov H för årskurs 3 under åren 2012–2014.
Definition av faktatext
Då begreppet faktatext är ett frekvent återkommande begrepp i denna uppsats följer här en beskrivning och definition som vi textförfattare har utgått från.
En faktatext ingår i den beskrivande genren och används frekvent i lågstadiet för att beskriva fakta kring exempelvis djur, fordon eller andra fenomen som eleverna finner intressant. En faktatext kan, förutom beskrivningar, vara recept, bruksanvisningar, menyer och liknande (Gear 2015, s. 33). Det blir viktigt för eleverna att känna till de olika texttyperna och även att förhålla sig till dess struktur när egna formuleringar ska göras och därför krävs det en specifik undervisning för att tillägna sig kunskaper kring att formulera korrekta faktatexter (Gear 2015, s. 27). En viktig del i undervisningen angående faktatextens struktur är förmågan att läsa och förstå faktaord vilket kan innebära svårigheter och stöd från lärare kan behövas (Arnbak 2003, s. 53).
För att en text ska få klassas som en godtagbar faktatext krävs det att ett ämne presenteras som syftar till att informera om något, att de deltagare som förekommer i texten beskrivs i generella termer med allmänna ord, att språket är specifikt till ämnet och att relevanta begrepp förekommer samt att det tempus som används genomgående ska vara presens (Folkeryd 2016, s. 152; Gibbons 2016, s. 123).
Didaktisk relevans
De nationella proven är en viktig del i grundskoleutbildningen och obligatoriskt för alla elever, men det finns dock elever som inte når upp till kravnivån för godtagbara kunskaper. I delprov H gällande år 2009–2014 är det en andel elever som inte når upp till en godtagbar kravnivån (jfr tabell 2).
Genom att studera de texter som inte når upp till kravnivån kan man synliggöra mer precist vilka bedömningskriterier som eleverna har svårt för och därmed arbeta för att motverka de svårigheterna i framtiden.
Faktatexter och användandet av ett mer akademiskt språk har visat sig vara problematiskt för många elever då de texterna ofta behandlar ämnen som befinner sig bortanför en vardaglig kontext.
Då faktatexter ofta behandlar ett svårare språk med många nya, obekanta ämnesspecifika begrepp kan det vara svårt att ta till sig innehållet, bland annat för barn i de lägre åldrarna (Schmidt 2015 s.
3). Formen för en faktatext ser även annorlunda ut jämfört med den berättande textgenren, vilket kan medföra att eleverna har svårigheter med att läsa en sådan text och formulera en egen på korrekt sätt (Brorsson 2007, s. 252; Schleppegrell 2004, s. 85).
10
En lärares ambition är att försöka ge eleverna bästa möjliga verktyg för att klara sin skolgång och även att lyckas med de nationella proven, vilket tyvärr inte alltid är möjligt. För att förbättra undervisningen och specificera vad det är som eleverna behöver utveckla kunskaper i kan det vara intressant att granska de elevtexter som inte når upp till godtagbar kravnivå på det nationella provet.
Att därför synliggöra elevernas förbättringsområden i skrivandet av en faktatext kan ge lärare en utvärdering av sin egen undervisning och därmed få syn på viktiga utvecklingsområden. Genom att undersöka icke godtagbara elevtexter från nationella provet utifrån olika analysverktyg kan kunskaper kring elevens olika kompetenser synliggöras då endast en bedömningsmodell inte kan förmedla allt som en elev kan.
11
Forskningsöversikt
I följande avsnitt kommer forskning presenteras gällande bedömningsprocessen och vidare om summativ bedömning, även forskning kring diskurser inom skrivkunskap, basgenrer, kön och skolprestation samt en presentation av en studie om elevsvar från läsförståelsetestet PIRLS.
Bedömning
Bedömningsprocessen
Ett sätt att se på bedömning är utifrån Nyströms modell för bedömningsprocessen (2004, s. 4).
Modellen inkluderar begreppen bedömningssituation, prestation och omdöme som sedan leder till inferenser eller konsekvenser (se figur 1).
Figur 1. Modell av bedömningsprocessen, hämtad från Nyström (2004).
Modellen förklarar vad som sker i, under och efter bedömning av något eleven producerat, antingen muntligt, skriftligt eller på något ytterligare sätt som kunskaper uppvisats. Begreppet bedömningssituation syftar på en uppgift vilket exempelvis kan vara ett prov eller det en elev ska genomföra under en lektion (Nyström 2004, 4). Det förekommer både formella och informella bedömningssituationer, där det tidigare syftar till de situationer som är utformade just för att bedöma eleven och det senare appliceras på situationer där det inte är explicit uttryckt att bedömning ska utföras utan det det sker ofta löpande under lektionstid. Vidare menar Nyström (2004, s. 4) att en bedömningssituation även har vissa ramar för både lärare och elev att förhålla sig till vilket exempelvis kan vara uppgiftens form och formulering samt de eventuella hjälpmedel eleven har tillgång till. Nästa steg i modellen är prestation vilket är responsen som förekommer efter en bedömningssituation (ibid., s. 4). En prestation kan innebära dels processen och arbetsgången i arbetet med exempelvis en text samt slutprodukten som då blir den skrivna texten. Viktigt här är dock att det är endast den kunskap som eleven faktiskt har visat under bedömningssituationen som kan bedömas (ibid., s. 4). Efter elevens prestation följer ett omdöme vilket innebär en värdering av den prestationen i förhållande till uppgiftens utformning och bedömningssituation (ibid., s. 4).
Utformande av ett omdöme kan exempelvis innebära att en skriven text (prestationen) bedöms utifrån en matris baserat på kunskapskraven och detta kan sedan presenteras i olika varianter, från ett poängsystem till ett mer utförligt skriftligt omdöme. Utefter omdömet och hur det är utformat samt dess innehåll leder detta sedan fram till de två sista stegen i modellen för bedömningsprocessen; inferenser och konsekvenser. Inferenser innebär exempelvis ett konstaterande om eleven når de angivna målen för uppgiften i bedömningssituationen eller inte (ibid., s. 5). Om då exempelvis resultatet av ett prov visar att eleven inte når målen kan ett anpassat stöd sättas in
12
vilket även blir en inferens. En konsekvens däremot innebär den effekt omdömet och bedömningssituationen har på elevens uppfattning om sig själv samt om ämnet.
Bedömningsprocessen kommer alltså att synliggöra olika delar av elevens kunskaper vilket kommer ge både läraren och eleven ett varierat utbud av områden att arbeta mer med och utveckla.
Summativ bedömning
En viktig del i skolundervisningen behandlar bedömning då det är ett sätt att få syn på elevernas kunskaper, vad de kan och vad de behöver förbättra. Ett sätt att bedöma elevernas kunskaper på är att använda summativ bedömning. Den typen av bedömning ska syfta till att summera elevens kunskaper och fastställa den grad av måluppfyllelse som eleven har och vilket sedan kan ligga till grund för ett betyg eller ett omdöme (Lundahl, Hultén & Tveit 2016, s. 6). Den summativa bedömningen görs i förhållande till styrdokumentens mål och kriterier där bedömningen ofta utförs när eleven genomfört ett prov eller test (ibid., s. 5). Då den summativa bedömningen bedömer elevernas kunskaper vid ett enda tillfälle kan det påverka elevernas prestation på olika sätt vilket ofta kan vara antingen motiverande eller omotiverande. Den påverkan på eleverna kan delas upp i två förklaringsmodeller. Den första bygger på att all summativ bedömning, oavsett om den är lägre eller högre än elevens förväntningar, leder till att eleven vill prestera bättre. Modellen tar avstamp i att alla elever, oavsett förutsättningar, reagerar likadant på resultatet av en summativ bedömning (Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz 2015, s. 13). Om eleven exempelvis har genomfört ett prov som bedömts med en lägre eller högre poäng än förväntat kommer eleven enligt den första modellen bli motiverad till att nästa gång arbeta hårdare för att prestera bättre än förra gången. Den andra förklaringsmodellen anser däremot att det endast är elever som presterar högt som kommer reagera positivt och bli motiverade av summativa bedömningar. Lågpresterande elever kommer istället att påverkas negativt och blir mer omotiverade av att bli summativt bedömda (ibid., s. 13).
Det finns alltså olika sätt att se på den summativa bedömningen och troligt är att alla elever reagerar på olika sätt men beroende på hur bedömningen används kan det ge eleven olika förutsättningar att utvecklas i sin skolgång.
Det krävs alltså en medvetenhet hos läraren för att kunna avgöra elevens hela kompetens och ge en rättvis bedömning.
Diskurser inom skrivkunskap
Vad som räknas som skrivkunskap har förändrats över tid och det har funnit olika uppfattningar, föreställningar och synsätt om vad skrivkunskap är, vilket även gäller idag. Nestlog (2016, s. 29) menar att lärare kan ha flera sätt att se på elevernas skrivande och rör sig ibland mellan flera av synsätten. De olika synsätten behandlar betraktande av skrivkunnande och hur det praktiskt kan uttryckas i undervisningen samt ger lärare begrepp att tala om skrivkunskap, vilket kan formuleras i sex olika diskurser; färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen, genrediskursen, sociala praktikdiskursen och den sociopolitiska diskursen (ibid., s. 29). Diskurserna genomsyrar skolan, lärarutbildningarna och skolkulturer vilket gör att de därmed påverkar hur undervisningen ser ut samt hur elever bedöms.
Inom färdighetsdiskursen ser man kunnande i skrivande som en behärskning av grammatiska regler, samband mellan ljud och tecken samt en medvetenhet kring stavning och meningsbyggnad.
Kunskapen bedöms som korrekt eller felaktig där undervisning kring skrivande och läsande
13
separeras då det ses som olika färdigheter (Nestlog 2016, s. 31). Inom kreativitetsdiskursen ses skrivande som ett resultat av elevens egen kreativitet. Det är skrivandet i sig som leder till att elever lär sig skriva och det läggs större vikt vid innehållet i texterna än formen på språket. Eleverna ska skriva om ämnen de själva har ett intresse för samt erfarenhet av vilket ska leda till att eleverna skriver mer och därmed utvecklar sitt skrivande (ibid., s. 32). Det finns också en uppfattning kring om elever får möjlighet att läsa och möta bra texter kommer de få förebilder och modeller vilket bidrar till att deras egna skrivande förbättras. Processdiskursen fokuserar på den process som leder fram till en text där det finns ett stort fokus på att hjälpa eleverna att strukturera sina idéer, vilket de gör genom att lära sig om skrivprocessen. De faser i skrivprocessen som eleverna ska lära sig och möta är; utveckla skrividéer, skriva utkast, arbeta med kamratrespons samt bearbeta sina texter (ibid., s. 32). I genrediskursen anses en viktig del i skrivandet vara att eleven kan skriva och skapa texter som följer en viss form och struktur utifrån vilket syfte texten har. Det är centralt att en text skrivs i ett sammanhang och att eleven kan välja ett lämpligt språk och anpassa detta till mottagaren.
För att välja och anpassa sitt språk behöver eleverna "få ett språk" för att kunna prata om olika texttyper och deras struktur. Om eleverna får möta olika texttyper i undervisningen och får modeller för hur texters form ser ut kan det hjälpa eleverna att utveckla ett sådant välfungerande språk (ibid., s. 32). Den sociala praktikdiskursen betonar, i likhet med genrediskursen, det sociala sammanhanget som mycket betydelsefullt (ibid., s. 32, 33). De sociala situationerna ska dock inom denna diskurs vara mer verklighetsförankrade just för att eleverna ska lära sig olika sociala praktiker.
Genom att delta i språkliga och sociala situationer kommer eleverna att lära sig hur de ska kommunicera och när det lämpar sig att kommunicera på det valda sättet. Synsättet för denna diskurs innefattar även tanken om att skrivning och läsning bör vara tätt sammankopplat då det formas och utvecklas tillsammans (ibid., s. 33). Inom den sociopolitiska diskursen fokuseras undervisningen till att behandla språk och text på ett explicit sätt för att ge eleverna ett kritiskt förhållningssätt till sin text och även få dem att bli medvetna om innehållet och de språkliga strukturerna som kan förekomma (ibid., s. 34). Inom denna diskurs är frågan om makt central där det anses att språk och texter förmedlar och upprätthåller makten och därför behöver elever förhålla sig till vissa språkliga regler i sin kommunikation för att bli accepterade i vår skriftliga värld (ibid., s. 33). Beroende på vilken eller vilka diskurser som dominerar kommer det att påverka läraren och undervisningen som i sin tur påverkar elevernas sätt att skriva och formulera sig samt hur väl de är förberedda inför sin framtid i det teckenbaserade samhället.
Basgenrer
Att formulera en text är ett sätt att uttrycka åsikter, tankar eller annat och alla texter som skapas har olika syften vilket kan vara att underhålla, skapa spänning, beskriva eller förklara någon företeelse eller att ge någon en instruktion (Liberg 2010, s. 150). De olika syften som finns hos texter leder till att människor ingår i sociala processer för att använda rätt struktur och fånga rätt känsla. De sociala processerna kallas för genrer och de mest vanligt förekommande är;
återberättande-, berättande-, instruerande-, beskrivande-, förklarande- samt argumenterande genren (Liberg 2010, s. 150; Schleppegrell 2004, s. 77, 85). Beroende på vilken typ av text som författas bör den förhålla sig till den struktur som passar för genren. De mest vanligt förekommande genrerna beskrivs nedan enligt Schleppegrells modell som även exemplifieras (Schleppegrell 2004, s. 85)
14
Den återberättande texten syftar till att återberätta en händelse baserat på personliga erfarenheter.
De språkliga dragen som förekommer inom denna genre är att texten skrivs i dåtid, exempelvis
"igår när jag gick till skolan", det finnsäven särskilda deltagare som händelsen centreras kring och personliga pronomen används, exempelvis jag, vi, de och hon. En berättande text har syftet att berätta en rad händelser som centreras kring ett problem samt upplösningen av detta och centralt i den berättande texten är hur deltagarna agerar för att lösa problemet. De språkliga drag som förekommer inom genren är att berättelsen ofta behandlar fler än en deltagare och vanligt är att texten innehåller åsikter om beteenden och skeenden som uttrycks med hjälp av adverb. Texten struktureras även med hjälp av teman vilka kan förekomma i olika tider och berättas därför med ett varierat utbud av verbformer, vanligt är även att den berättande genren innefattar fantasifulla inslag där författaren gärna får hitta på egna händelser. Exempelvis kan den berättande genren innefatta texter som en saga eller berättelse. En text som är instruerande och innefattas av den genren har allmänna deltagare samt beskriver en rad händelser i kronologisk ordning. Texten syftar till att ge instruktioner för någon utomstående person att följa för att kunna genomföra något steg för steg. Texten inom denna genren innehåller ofta tempus i presens eller imperativ vilket leder till att texten uppmanar till en handling där exempel på sådana texter kan vara recept, manualer eller liknande. En beskrivande text redogör för fakta som ofta är generellt för en hel grupp snarare än för individer. De språkliga dragen för genren är att deltagarna är generella och verb i grundform används, exempelvis är och har. Ett vanligt sätt att formulera en text inom denna genre är att beskriva egenskaper eller generella händelser hos ämnet eller objektet, exempel på en sådan text kan vara en faktatext som ofta redogör för egenskaper hos exempelvis ett djur. De egenskaper som beskrivs innehåller ofta information om hur djuret kan se ut, var det lever, vad det äter och andra särskilda egenskaper och de gäller ofta fakta för hela arten och sällan alltså för ett specifikt djur.
Inom den förklarande genren förekommer texter som syftar till att förklara, utreda och tolka förekommande fenomen. Här ligger fokus vid att förklara varför något är som det är, exempelvis kan en text innehålla en förklaring kring hur demokratin fungerar i Sverige och hur den har växt fram. Texterna inom denna genre organiseras ofta i en logisk ordning och inte kronologisk, vilket innebär att texten kan ordnas efter teman som underlättar förståelsen för fenomenet och inte utifrån hur de har inträffat. Exempelvis kan alltså en text som behandlar demokratins funktion och framväxt ta avstamp i att beskriva dagsläget för att sedan gå bakåt i tiden. En argumenterande text syftar till att argumentera för en ståndpunkt, teori eller åsikt med stöd från flera argument.
Argument och resonemang byggs upp med hjälp av logik och ofta en vädjan till känslor där texten kan användas som ett verktyg för att försöka övertyga en motstående part att tycka samma sak för att få igenom exempelvis ett förslag eller en idé. Politiker använder ofta en argumenterande text som underlag till ett muntligt tal eller föredrag för att nå ut med sitt partiprogram och därmed övertyga medborgare att rösta på just deras parti.
I skolan är det en utmaning för många elever att formulera texter till att passa rätt genre då de ska ha grammatiska kunskaper och använda rätt struktur för just den texten samt att även vara införstådda i syftet med texttyperna (Schleppegrell 2004, s. 77). Att kunna formulera texter anpassade till en specifik genre är viktigt då det bidrar till att eleverna kan delta i olika skriftliga och sociala sammanhang samt att uttrycka sig på flera sätt riktat till olika mottagare (ibid., s. 83). För att nå dit krävs en tydlig undervisning då elevers tidiga skrivande utgår från deras talade, informella språk och målet är att eleverna ska tillägna sig grammatikkunskaper och utöka ordförrådet för att förbättra förmågan att skriva mer skolinriktat och akademiskt enligt genrestrukturen (ibid., s. 78).
Undervisningen behöver därför explicit behandla grammatik och struktur gällande de olika
15
genrerna där det inte endast räcker att möta olika texttyper via exempelvis läsning utan läraren behöver arbeta på ett medvetet och aktivt sätt i undervisningen (ibid., s. 83). Eleverna kommer även att få möta de olika textgenrer tillhörande separata ämnen under sin skolgång då dessa har olika struktur och är därför ofta kopplade till ett visst ämne. I svenskämnet kan man vanligtvis se den återberättande och berättande genren medan i samhällsorienterande ämnen är den beskrivande-, förklarande- och argumenterande texten mer vanligt förekommande, vilket även inkluderas i de naturorienterande ämnena som även innefattar den instruerande genren (Liberg 2010, s. 150; Schleppegrell 2004, s. 82). I och med att skolgången fortlöper och med lärarens undervisning kommer eleverna bli mer trygga i att göra lämpliga grammatiska val och röra sig bort från det talade språket samt lära sig packa mer information i sina meningar, vilket innebär att eleverna kommer tillägna sig ett mer akademiskt och informellt sätt att skriva på (Schleppegrell 2004, s. 79, 80).
Kön och skolprestationer
Att lyckas i skolan är något som de flesta elever strävar mot, oavsett kön och bakgrund. Generellt sett är det flickorna som lyckas i skolan, anstränger sig och presterar bättre vilket genererar höga slutbetyg. Det finns alltså skillnader mellan kön gällande resultat och prestation, men även vilka förväntningar och bemötande flickor och pojkar får där flickor förväntas vara seriösa och ambitiösa gällande skolarbetet där de ska plugga för att få bra betyg för framtiden (Holm & Öhrn 2014, s.
82). Pojkar däremot förväntas klara skolan, men på ett mer återhållsamt och kortfattat sätt då det visar sig att de egentligen bry sig mer om fritidsintressen och att framtidsplaner kommer i andra hand (ibid., s. 82). Samtidigt som det finns förväntningar på att pojkar kommer få lägre betyg värderas de högpresterande pojkarna högt och det anses positivt att få höga betyg, men helst utan ansträngning. Pojkar ska helst bry sig mer om det sociala i skolan och vara högljudda än att plugga, men samtidigt få bra på provet; "hellre naturtalang än pluggis" (ibid., s. 88). Det finns alltså en distinkt skillnad mellan hur flickor och pojkar ser på betyg och sin egen prestation där flickors prestation eller smarthet ofta nedvärderas av både klasskamrater och de själva. Även lärare kan uttrycka att det finns skillnader mellan könen gällande ambitionsnivå och även prestation, men att bemötandet och förväntningarna är densamma och därmed inte kopplat till skillnader mellan könen (ibid., s. 91). Det visar sig dock att så inte är fallet utan lärare verkar värdera pojkars lugna sätt att se på ansträngning högre och flickors, ofta mer stressade framtoning, lägre. Bemötandet verkar påverka könens olika roller i skolan men det kommer även mycket utifrån. Idealet verkar alltså vara att prestationen ska vara ansträngningsfri, om du har klarat provet och fått ett högt betyg utan att anstränga dig nämnvärt det är då du verkligen har lyckats (Öhrn 2014, s. 185). Det finns alltså en könad föreställning om utbildning och skolframgång där pojkar och flickor förväntas agera på olika sätt. Flickor förväntas vara ambitiösa och satsa inför framtiden, trots att det värderas lägre medan pojkar förväntas bry sig mer om allt annat än skolarbetet men bör ändå lyckas med betygen, utan ansträngning vilket värderas högre. Den könade föreställningen som skolans värld förmedlar till eleverna påverkar alltså och kan i vissa fall finnas närvarande redan från de lägre åldrarna till grundskolans slut.
16
Tidigare studier: Nollsvar enligt PIRLS-provet
Folkeryd och Geijerstam (2013) genomförde en studie; Fel men rätt på något sätt? En analys av elevers nollsvar enligt PIRLS-provet där de undersökte elevsvar från PIRLS-provet år 2011. PIRLS står för Progress in International Reading Literacy Study och mäter elevers läsförmåga internationellt hos elever i årskurs 4 (IEA u.å.; Skolverket 2017). PIRLS mäter även elevernas attityd till läsning samt skillnader och likheter mellan olika länders resultat, med hänsyn till skolsystemet, undervisningen och elevernas hemförhållanden (IEA u.å.; Skolverket 2017).
Folkeryd och Geijerstam (2013, s. 37) har som utgångspunkt i vad som faktiskt krävs för att lyckas på PIRLS-provet. För att undersöka detta har författarna undersökt elevsvar som faller utanför det som räknas till normen för god läsförmåga enligt PIRLS-provet där de har studerat elevsvar som inte har fått några poäng och räknas som underkända svar. Anledningen till detta urval var just att de proven som undersöks hamnat utanför normen för vad som anses som god läsförmåga och genom att undersöka dessa blir det synligt vilken kunskap som inte anses som viktig (ibid., s. 37). Författarna noterade att det är sällan som elever lämnat svarsfältet tomt och därmed inte angett något svar på frågan utan ofta förekommer det ett svar men som inte godtas som god läsförmåga enligt bedömningsanvisningarna för PIRLS-provet. Författarna ämnade då undersöka om svaren ändå visade någon form av förståelse, även om de räknas som nollsvar (ibid., s. 37). I studien undersöktes 6000 elevsvar på öppna frågor som besvaras skriftligt och 7000 svar på flervalsfrågor (ibid., s. 40). Det upptäcktes att de skönlitterära texterna överlag har färre nollpoängssvar än sakprosatexterna och bland felsvaren kunde liknade sätt att formulera sig urskiljas och ledde till ett formulerande av fyra kategorier som nollsvaren sorterades in i (ibid., s.
42). Vidare i studien ville författarna undersöka om svaren ändå visade på en möjlig förståelse och därmed tecken på läsförmåga. Det gjordes genom att nollsvaren kategoriserades som "möjlig förståelse" eller som "möjligt missförstånd". Resultatet av kategoriseringen blev att mellan 20–60
% av nollsvaren kunde ses som uppvisande av möjlig förståelse (ibid., s. 51). De slutsatser författarna drar om vad som anses vara god läsförmåga enligt PIRLS är; att skriva utförliga svar och använda rätt nyckelord från texten, att tolka frågan på det sätt som förväntas, att hämta svaret från rätt del av texten, att förstå hur generellt eller specifikt ett svar förväntas vara och slutligen att hämta svaret från texten och inte från den egna erfarenheten.
Vidare diskuteras resultatet av studien i relation till en modell för vad som räknas som text utifrån vilka kriterier en bedömning görs, kallat Anwards modell (se figur 2). Modellen utgår utifrån två begrepp, den producerade texten och den egentliga texten (Folkeryd & Geijerstam 2013, s. 52).
Den producerade texten är det som eleven har producerat vilket kan vara en text eller ett skriftligt provsvar och den egentliga texten är det som bedöms som godtagbart utifrån vissa kriterier och normer. Modellen utreder i denna studie vad som räknas som god läsförmåga utifrån den kontext som elevens svar bedöms i (ibid., s. 52). Denna studie med dess metod och de resultat som framkommit har inspirerat utförandet i denna uppsats och legat till grund för utformandet av analysmetoden som används, vilket beskrivs utförligt under metodavsnittet (se s. 23).
17
Teoretiska utgångspunkter
Under följande avsnitt kommer analysens teoretiska ramverk presenteras, som ligger till grund för hur analysmodellerna har utformats samt hur resultaten av analyserna har tolkats. Nedan presenteras en schematisk bild (se figur 2) för att tydliggöra hur analysprocessen sett ut och även de teoretiska utgångspunkter som analysdelarna haft. Följande textavsnitt behandlar även de modeller som ligger till grund för ansats 1 och 2 i analys 2 samt den modell som används för att tolka resultaten från analys 1 och 2. En mer utförlig beskrivning av hur analys 1 och analys 2 har genomförts och tagits fram finns under metodavsnittet.
Figur 2. Schematisk bild över analysprocessen.
Folkeryds modell för genrestruktur
De språkliga val som skribenter gör påverkas av det sammanhang de befinner sig i och därmed kommer alla sammanhang få sitt egna speciella språk. Begreppet genre är det som används för att benämna just detta; en text som skapats i ett sammanhang. Genrestrukturen för en text kan även kallas för makrostruktur, då det är den övergripande strukturen för en text (Folkeryd 2016, s. 151).
När en text tydligt kan särskiljas till en viss genre medför detta att en läsare får vissa förväntningar och även kan göra förutsägningar angående hur texten kan vara strukturerad. Att en text tydligt förhåller sig till en genre medför alltså att läsaren enklare kan orientera sig i och få en förförståelse för texten (ibid., s. 151).
Analysen i denna studie utgår bland annat från Folkeryds modell för genrestruktur, även kallad makrogenre. Den genren som studiens analysmodell tar avstamp i är den beskrivande genren som innehåller två tydlig strukturella drag; allmän klassifikation och språkliga särdrag (Folkeryd 2016, 152).
Allmän klassifikation berättar för läsaren vad texten ska handla om och de språkliga särdragen fokuserar på att beskriva egenskaper och särdrag hos det aktuella ämnet. De språkliga särdragen i genren är att det är allmänna deltagare i texten, ämnesspecifika ord och att tempus skrivs i presens
18
(ibid., s. 152). Analysmodellen i vår studie har utformats med frågor till elevtexterna som även kompletteras med Gibbons (2016) modell för faktagenren som beskrivs i följande avsnitt.
Gibbons modell för faktagenre
För att undersöka vilken genre som en text tillhör har Gibbons (2016, s. 123) skapat en konkret modell för att tydliggöra vilka delar en text ska innehålla: syfte, struktur, exempel på sambandsord samt andra språkliga särdrag. Varje rubrik innehåller olika delar då den går att tillämpa på alla typer av genrer. En faktatext ska innehåll bland annat; ett syfte att ge information om något, ett generellt påstående eller exempelvis kännetecken, ett generellt språk och verb i presens samt ett specialiserat vokabulär (ibid., s. 124). Denna modell används för att se vilka delar en text har eller saknar för att ge en tydlig bild överblick både för läraren och eleven vilka förbättringspunkter som finns.
Modellen kan även användas för att i undervisningen, på ett tydligt sätt, introducera faktatextens olika delar. En viktig del i arbetet med genremodellen är dock inte att den ska användas som en exakt mall för hur en text ska formuleras utan den kan fungera som ett stöd i att urskilja delar och även främja ett sätt att tala om genrer på ett lämpligt sätt (ibid., s. 123).
Genremodellen används som utgångspunkt i ansats 1 i analys 2 för att synliggöra om faktatextens alla delar finns med. De delar som används till utformandet av ansats 1 var; syfte, specialiserad vokabulär samt generaliseringar som använder presens. Utifrån de nämnda delarna formades till frågor i den modell som används i analysen.
Gibbons modell för bedömning av elevers skriftliga produktion
För att göra en helhetsbedömning av en elevtext kan olika verktyg och kompetenser krävas för att få syn på de bristande delarna. Ett verktyg att använda är en modell med sju delar innehållande frågor att ställa till elevers skriftliga produktioner (Gibbons 2016, s. 147). Modellens delar består av: Allmänna kommentarer, texttyp, organisation, sammanhang/diskurs, vokabulär, meningsbyggnad samt stavning och under nämnda rubriker finns exempelfrågor beskrivna som underlättar förståelsen för hur de ska användas vid bedömning (ibid., s. 147). Vid en bedömning av elevtexter måste inte nödvändigtvis alla delar och frågor i modellen användas utan de tillämpas vid behov av läraren beroende på vad som ska synliggöras. Att använda denna typ av modell kan vara tidskrävande för läraren och kännas svår att tillämpa i alla situationer men vid en frekvent användning kommer arbetet effektiviseras och kan snarare underlättas av en utförlig bedömningsmodell. Modellen kommer visa något både om den enskilde elevens prestation men även om hela klassens prestation, då det kan vara positivt att se om det är några specifika delar eller detaljer i skrivundervisningen som saknas och bör arbetas extra med. En viktig del i arbetet med modellen är inte att enbart fokusera på vad eleven inte kan utan även förtjänster med texten vilket kommer förbättra undervisningen för eleven men även i utvärdering med föräldrar och andra lärare (ibid. s. 151).
Modellen används som utgångspunkt i denna studie för ansats 2 i analys 2 där fokus ligger vid att analysera meningsbyggnad och struktur. De delar som valdes ut till utformandet av ansats 2 var;
texttyp och meningsbyggnad då det var de aspekter som blev intressanta att undersöka.
19
Anwards modell för den producerade och den egentliga texten
Att utföra bedömning av en elevs prestation kräver någon form av kriterier och begränsning för att tydliggöra både för eleven men även för läraren vilken kunskap som efterfrågas och vilken kunskap som besitts. Den skrivna texten kan ses utifrån två perspektiv; den producerade texten och den egentliga texten (Anward 1983, s. 135; Folkeryd & Geijerstam 2013, s. 52). Den producerade texten innefattar allt som eleverna uttrycker i sin skrivna text, medan den egentliga texten är det som faktiskt accepteras av texten utifrån rådande normer och kontext (ibid., s. 135). De två ovan nämnda begreppen används för att diskutera kunskapen som finns i elevers texter men även vad och på vilket sätt bedömning styrs av samhällsnormer. Det nationella provet styrs av normer i form av läroplanens kunskapskrav för svenskämnet vilket gör att elever ska producera en text som förhåller sig till den förväntade kunskapen. Nedan presenteras en modell för hur man kan se på texter och bedömning av texter utifrån ovan nämnda begrepp (se figur 3).
Figur 3. Modell för hur man kan se på elevers producerade text, skapad av Geijerstam (2018) utifrån Anward (1983).
Modellen kommer användas i analysen för att synliggöra att den egentliga texten alltid kommer bli olika beroende på vilket analysverktyg som används. I studien används två analysverktyg på elevtexterna vilket kommer synliggöra olika delar och resulterar i att bedömningen kommer bli olika. Elevtexterna har först blivit bedömda utifrån bedömningsmatrisen för det nationella provet som visar vissa styrkor och svagheter hos elevtexterna vilka sedan kategoriserades för att synliggöra det mest vanligt förekommande felet (analys 1). I den andra analysen (analys 2) analyseras elevtexterna utifrån en analysmodell baserad på Folkeryd (2016) och Gibbons (2016), som visar andra styrkor och svagheter hos elevtexterna. Därmed kan den egentliga texten olika beroende på vilket analysverktyg som används för bedömning.
20
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att synliggöra orsaker till att pojkars och flickors faktatexter bedömts som att de inte uppnått kravnivån för godtagbara kunskaper i delprov H i nationella provet, årskurs 3 i svenska år 2012–2014, samt analysera om texterna från år 2014 kan bli godtagbara faktatexter utifrån andra kriterier.
Frågeställning
• Vilka typer av fel kan synliggöras i de icke godtagbara elevtexter utifrån lärares bedömning och kommentarer?
• Blir elevtexterna bedömda som godtagbara faktatexter utifrån en analysmodell med andra kriterier och i sådana fall, hur?
• Vilka eventuella skillnader i bedömningen mellan pojkar och flickors faktatexter kan ses?
21
Metod
Under följande avsnitt kommer materialet och urvalet som gjorts till studien presenteras, de metoder som användes för analysen beskrivas samt aspekter kring etiska överväganden. För att besvara syfte och frågeställlningar kommer analys 1 att tillämpas för att synliggöra de mest vanligt förekommande felen i elevtextena och analys 2 används för att bedöma om elevtexterna blir godtagbara enligt andra kriterier (se figur 2). Båda analyserna ämnar synliggöra eventuella skillnader i bedömningen av pojkars och flickors elevtexter.
Material
I denna studie har insamlade elevtexter från det nationella provet analyserats, från åren 2012–2014, gällande delprov H där eleverna ska formulera faktatexter. Kriterierna för de insamlade elevtexterna till studien var att de inte skulle ha nått kravnivån för godtagbara kunskaper utan har av en eller flera anledningar bedömts som underkända. Materialet samlades in från Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet, som ansvarar för och arkiverar nationella prov i svenska och svenska som andraspråk. Under bilaga 1, 2 och 3 återfinns en lista av elevtexterna och hur de har analyserats, de är omnumrerade från sina ursprungliga kodnummer vilket beskrivs mer utförligt under etiska riktlinjer.
Urval
Den ursprungliga tanken för studien var att analysera ett urval av elevtexter från delprov H från alla år där material fanns tillgängligt för oss, vilket innefattar åren 2009–2014. För att få ett rimligt antal elevtexter att analysera, med hänsyn till studiens tidsbegränsning, fanns tanken att 10–15 elevtexter slumpvis skulle väljas ut från vardera år för analys. Efter insamling av material från Institutionen för nordiska språk gjordes en pilotstudie för att undersöka om de tänkta analysverktygen fungerade. Pilotstudien gjordes på två elevtexter från varje år (2009–2014) och de valdes ut slumpmässigt. Pilotstudien uppmärksammade ett problem då proven från är 2009–2011 är kopplade till läroplanen från 1994 och proven från år 2012–2014 är utformade efter den senaste läroplanen, lgr11. Det blev problematiskt då proven därmed hade olika kunskapskrav. Eftersom bedömningsanvisningarna även såg annorlunda ut för de två läroplanerna blev lärarnas bedömning olika och därför svåra att jämföra och skilja ut kategorier. Alltså valdes åren 2009–2011 bort och fokus blev på de resterande åren, 2012–2014. Eftersom antalet år minskades ner valdes istället alla tillgängliga elevtexter för analys då det behövdes ett gediget underlag för att kunna dra generella slutsatser. Under varje år blev det dock ett bortfall av texter som antingen berodde på att det saknades en bedömningsmatris, kommentarer till bedömningen eller annat som gjorde att texten inte kunde vara en del av analysmaterialet, exempelvis att eleven inte hade skrivit någon text alls.
Från år 2012 fanns det 26 elevtexter att tillgå varav 5 av dessa räknades som bortfall och ingick inte i studien. Av de då 21 elevtexter som analyserades var 15 st. skrivna av pojkar och 6 st. skrivna av flickor. År 2013 fanns 48 tillgängliga texter där 6 av dessa räknades som bortfall och analyserades inte i studien. Analysen för det gällande året innehöll alltså 42 texter som analyserades och kategoriserades där 21 av dessa var skrivna av pojkar och 21 av flickor. Från år 2014 fanns 64 elevtexter att tillgå varav 9 av dessa räknades som bortfall och ingick inte i studien. Av de 55 elevtexter som analyserades var 34 st. skrivna av pojkar och 21 st. skrivna av flickor. Den första
22
analysen genomfördes på de elevtexter från 2012, 2013 och 2014 som inte räknas som bortfall, vilket gav 118 st. texter att analysera. Vid analys 2 analyserades endast de 55 elevtexterna från år 2014, då det är det senaste frisläppta provet samt att det är det år som har flest texter tillgängliga.
Analysmetod
Analys 1: Kategorisering av lärares bedömning av elevtexter
För att få syn på vilka fel elevernas faktatexter innehåller som gjort att de inte uppnått kravnivån för godtagbara kunskaper för delprov H gjordes en kategorisering av elevtexterna. I analysen var det lärarens bedömning som räknades och kategoriserades. Kategoriseringen utgick från det tillhörande bedömningsunderlaget som lärarna fyllt i med en skriftlig bedömning och kommentarer till elevtexten. Kategoriseringen utformades av oss skribenter utifrån de kriterier som fanns formulerade i bedömningsmatriserna och som lärarna förhöll sig till i bedömning av elevtexterna.
Kriterierna delades upp i följande kategorier; ämnesspecifika ord, faktafel, innehållet framgår inte tydligt/
blir begripligt samt återger inte efterfrågad information. Elevtexterna sorterades in under en eller flera kategorier beroende på lärarbedömningen samt utefter om det var en pojke eller en flicka som skrivit texten. Kategorin ämnesspecifika ord innebär att eleven inte använde antalet ämnesspecifika ord som uppgiften efterfrågade. En lärarkommentar som bekräftade det kan vara; "skogssnigeln:
EN. 4 av 5" eller "eleven lyckas inte få med tillräckligt många ämnesspecifika ord och begrepp för att bli godkänd på delprovet". Den andra kategorin, faktafel, innebär att den fakta som eleven har skrivit i sin text inte är korrekt. Det kan exemplifieras med lärarkommentarer som; "fakta ej korrekt" eller "faktafel finns i texten". Den tredje kategorin, innehåller framgår inte tydligt/ blir begripligt, innebär att eleverna har skrivit på ett sätt som gör att läsaren inte förstår innehållet. En lärarkommentar som exemplifierar det kan vara; "Når ej kravnivån. Innehållet är inte tydligt". Den sista kategorin, återger inte efterfrågad information, där eleverna inte har visat att de kan läsa en text och återge det som står. Det kan visas genom lärarkommentarer som: "Har ej visat sina kunskaper i detta delprov. Av någon anledning har hon ej lyckats återge denna faktatext". Om en elevtext ansågs tillhöra flera kategorier har lärarkommentarerna omfattat fler brister och då har texten räknats till fler än en kategori. Det kunde visas genom kommentarer som: "Inget klart innehåll i faktatexten. Han har inte fått med tillräckligt många ämnesspecifika ord" och kommentaren ledde då till att elevtexten kategoriserades till innehållet framgår inte tydligt/blir begripligt och ämnesspecifika ord.
Eller ytterligare kommentarer: "Eleven uppnår ej kravnivån i detta prov. Använder ej tillräckligt många stödord eller korrekt fakta", vilket ledde till att elevtexten sorterades in i kategorierna ämnesspecifika ord och faktafel.
Analys 2: Innehållsanalys av elevtexterna
I analys 2 gjordes en innehållsanalys på elevtexterna från delprov H gällande år 2014 för att undersöka om elevernas faktatexter blir bedömda som godtagbara enligt andra kriterier. Modellen som användes till analysen bestod av två ansatser, där den först-a ämnade att synliggöra om elevtexterna fungerade som en faktatext och den andra ansatsen undersökte om elevtexternas innehåll klart framgick, genom att se till textens struktur och meningsbyggnad (se figur 3 och 4).
Båda ansatserna krävdes för att elevens text skulle bli en godtagbar faktatext enligt denna modell och dessa kommer att förklaras mer ingående i följande avsnitt. Elevtexterna analyserades först enligt den första ansatsen och sedan enligt den andra, för att till sist sammanföras till ett resultat.
23 Ansats 1
Den första ansatsen i analysmodellen skapades fritt utifrån Folkeryds (2016, s. 152) analysverktyg för att synliggöra hur väl texten förhåller sig till genrestrukturen samt Gibbons (2016, s. 123) modell för basgenrer. Utifrån dessa formulerades fyra analysfrågor; följer texten ämnet, allmänna deltagare, ämnesspecifika ord samt tempus i presens (se figur 4) som ämnade utreda om elevtexterna kunde bedömas som godtagbara faktatexter. För att bedömas som godtagbar faktatext enligt denna ansats krävs ett jakande svar på alla fyra analysfrågorna. Den första frågan, följer texten ämnet, undersökte om texten genomgående behandlade det valda ämnet samt om de eventuella rubriker som fanns passar till textens innehåll. Om texten inte uppfyllde kravet kunde det exempelvis bero på att eleven angett att texten ska behandla ämnet skogssnigeln, men har sedan inte skrivit någon text alls till det avsnittet. Ytterligare ett exempel var om eleven skulle behandla ett ämne men uttryckte sig osammanhängande i den efterföljande texten, exempelvis; "Skogssnigeln glider fuktigt framåt [..]
Glider är när man typ är och åker skridskor då glider man Fram för att det är is". Här har eleven blandat in fakta om is och ett försök till att förklara hur skridskor fungerar vilket gör att det inte stämmer överens med huvudtemat och kan då inte klassas som godtagbar enligt denna analysfråga.
Analysfråga två behandlade textens allmänna deltagare, vilket innebar att textens deltagare bör ha en generell betydelse och användandet av personliga pronomen bör inte förekomma. Exempel på när elevens text inte uppfyllde frågan är; " när hon föder ungarna så får de växa i magen isteltt" eller
"Det enda Jag vet är att skogssnigeln blir Kletigare om den blir rädd". De två beskrivna exempel beskriver elever som använder de personliga pronomen hon samt jag vilket gör att de inte kan räknas som godtagbara enligt denna analysfrågan. Den tredje analysfrågan berörde ämnesspecifika ord och undersökte om elevtexterna behandlade begrepp som är relaterade till ämnet och här behövde det förekomma minst ett ämnesspecifikt ord för att elevtexten skulle uppnå frågan. Denna fråga uppnåddes av samtliga elevtexter, men ett generellt misstag som förekom var att eleven missuppfattade genren och exempelvis skrivit en saga istället. Den fjärde analysfrågan behandlade tempus i presens där majoriteten (fler än hälften) av de verb som förekom skulle vara skrivna i presens.
Ett felaktigt användande av verbformen var exempelvis; "Han gled på all fukt" eller "Han kröp upp på en gren där det var kletit". Här användes verben i preteritum vilket inte var korrekt enligt denna modell och de kan då inte bedömas som godtagbar enligt denna analysfråga i ansats 1.
Ansats 1 - analysfrågor till elevtexten Ja Nej Eventuell kommentar Följer texten ämnet?
Har texten allmänna deltagare?
Innehåller texten ämnesspecifika ord?
Används tempus i presens?
Figur 4. Modell över ansats 1 som används i analys 2. Fungerar elevtexten som en faktatext?
Ansats 2
Den andra ansatsen är inspirerad och skapad fritt utifrån Gibbons (2016, s. 147) modell för bedömning av elevers skriftliga produktion. Den andra ansatsen ämnade undersöka hur väl texten fungerade som en helhet, alltså om strukturen och meningsbyggnaden var lämplig. Till denna ansats ställdes två frågor; Lämpar sig strukturen till texttypen faktatext och är meningsbyggnaden lämplig (se figur 5). För att elevtexten skulle bedömas som godtagbar enligt ansats 2 krävdes ett jakande svar på båda de två analysfrågorna. Den första analysfrågan lämpar sig strukturen till texttypen faktatext syftade
24
till att undersöka om elevtexten följde strukturen för en faktatext, där det bland annat ska förekomma en beskrivning av ett orsakssamband (sälen stiger upp till vattenytan för att andas) samt att texten inte tillhör en annan genre och exempelvis är skriven som en instruktion eller saga.
Exempel på när elevtexter inte förhöll sig till den här analysfrågan var när eleven gjorde en numrerad lista eller en punktlista. Ytterligare ett exempel på en text som inte var godtagbar utifrån den första analysfrågan var exempelvis när en text innehöll värderingar från författaren;
"Skogsödlan är rätt smart […]". Strukturen i de två beskrivna exemplen anses inte lämplig och kan då inte bedömas som godtagbar enligt denna analysfråga. Den andra analysfrågan, är meningsbyggnaden lämplig, ämnade undersöka om ordföljden i meningarna fungerade på ett bra sätt och hur väl textens olika satser hängde samman. En elevtext som inte förhöll sig godtagbart till analysfrågan var exempelvis; "Skogssnigeln mest om när det är fuktigt ute men den är inte ute när vi tycker om mest sol". Ytterligare ett exempel är en text som inte innehöll någon form av interpunktion. För att en faktatext ska bedömas som godtagbar enligt denna analysfråga krävs att innehållet tydligt framgår vilket det inte gör då meningsuppbyggnaden, i beskrivna exempel, anses som olämplig och svårförståelig.
Ansats 2 - analysfrågor till elevtexten Ja Nej Eventuell kommentar Lämpar sig strukturen till texttypen faktatext?
Är meningsbyggnaden lämplig?
Figur 5. Modell över ansats 2 som används i analys 2. Är strukturen och meningsbyggnaden lämplig?
Etiska överväganden
I studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed kring sekretess, tystnadsplikt, anonymitet, integritet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet 2017, s. 40). Vissa handlingar kan sekretessbeläggas om de faller under en bestämd paragraf i offentlighets- och sekretesslagen och det är upp till den myndighet som förvarar handlingarna att bestämma om uppgifterna kan lämnas ut (ibid., s. 40). Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet har ansvar för de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk, som är ett sekretessbelagt material. För att få tillgång till det material som har använts i studien krävdes en underskrift av en sekretessblankett (se bilaga 4) av oss skribenter, där vi intygade att proven inte kommer delas, varken privat eller digitalt. Provens skribenter får heller inte vara exponerade med namn men enligt sekretessblanketten får kortare anonymiserade citat får förekomma och vid de tillfällen elevtexterna citeras i studien görs det endast utdrag av enstaka meningar. I fall där sekretess gäller, följer ofta tystnadsplikt vilket innebär att de som tagit del av sekretessbelagt material inte får prata om proven och elevsvaren med obehöriga, alltså personer som inte är involverade i studien (ibid., s. 40). Vetenskapsrådet (2017, s. 40, 41) har även riktlinjer kring anonymisering och avidentifiering som innebär att kopplingar mellan elevtexterna och eleverna ska tas bort så att det inte går att återupprätta dem, vilken elev som har skrivit vilket prov ska alltså inte gå att urskilja.
De nackdelar som dock kan förekomma med användandet av anonymisering och avidentifiering är bland annat att det inte går att kontrollera materialet, om det skulle önska, dock värderas anonymisering och avidentifiering högre och därför har det prioriterats i studien. För att ytterligare anonymisera elevtexterna och även tydliggöra hur de har bedömts i analysen har texternas ursprungliga kod gjorts om av oss författarskribenter (se bilaga 1, 2 och 3). Efter avslutad studie
25
ska den ursprungliga kodlistan förstöras tillsammans med elevtexterna, enligt de anvisningar som har getts av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala Universitet.
Hänsyn har även tagits till elevernas integritet i och med anonymiseringen, då den gör att eleverna ska skyddas mot insyn i sina liv och ska förhindra att obehöriga intressenter ta del av deras alster (Vetenskapsrådet 2017, s. 41). Ett ytterligare anslag görs även i frågan om konfidentialitet vilket är ett mer allmänt löfte om att inte dela uppgifter som man har fått i förtroende (ibid., s. 40).
Under analysen av materialet har även elevtexterna skyddats så ingen obehörig kan ta del av dem genom att alltid hålla dem under uppsikt.
