Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18
Sandra Boman
Handledare: Annika Hillbom Examinator: Stellan Sundh
Arbetet med dyslexi på grundskolan
En jämförande analys av en kommuns
handlingsplan, arbetet inom två rektorsområden,
styrdokument och forskning
Sammanfattning
Den här studien syftade till att undersöka hur man inom en kommun arbetar med och ger elever med dyslexi stöd. Studiens material samlades in genom att analysera Region Gotlands handlingsplan kring språk, läs- och skrivutveckling och genom att intervjua två specialpedagoger som arbetar inom två olika rektorsområden. Handlingsplanen och intervjuerna analyserades i förhållande till forskning och styrdokument. Utifrån det gavs en bild av vilka generella riktlinjer som finns, hur pedagogerna uppger att de arbetar efter planen och om de arbetar på samma sätt inom rektorsområdena.
I förhållande till syftet framkom det i undersökningen att det finns vissa faktorer i handlingsplanens riktlinjer, skolorna, forskningen och styrdokumenten som avviker från varandra. Det viktigaste resultatet är att specialpedagogerna inte har samma syn på dyslexi och att undervisningens upplägg inte ser likadant ut. Det saknas en gemensam syn och tydliga riktlinjer i forskning och styrdokument vilket avspeglar sig i handlingsplanen och på skolorna.
Studiens frågeställning behandlar hur dyslexi definieras, det förebyggande arbetet, kartläggning och åtgärder. Resultatet som framkom är att riktlinjerna kring vad som ska ske är relativt omfattande men hur och varför det ska ske saknas det tydliga direktiv kring. Det visade sig även att det inte finns en gemensam generell definition på dyslexi utan att synen på det är splittrad och då framförallt i forskningen (Tønnessen, 1997, s.88).
Nyckelord: Läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, Gotland.
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och språkstörning ... 6
Läs- och skrivsvårigheter: en historisk överblick ... 6
Synen på hur elever med dyslexi bör undervisas ... 8
Vad säger styrdokumenten? ... 8
Vad säger skolinspektionens kvalitetsgranskning? ... 9
Sammanfattning ... 10
Forskningsöversikt... 11
Hur definieras dyslexi? ... 11
Tidiga åtgärder ... 13
Kartläggning och diagnos ... 14
Sammanfattning ... 16
Syfte och frågeställningar ... 17
Metod och material ... 18
Gotlands handlingsplan ... 18
Genomförande ... 18
Etiska överväganden ... 19
Metodkritik ... 20
Resultat och analys ... 21
Hur definieras dyslexi? ... 21
Hur arbetar man för att förebygga läs- och skrivsvårigheter och eventuell dyslexi? ... 23
Hur kartlägger man dyslexi och vilka åtgärder vidtas? ... 25
Pedagogernas förhållningssätt till handlingsplanen ... 29
Sammanfattning ... 29
Diskussion ... 30
Slutsats ... 31
Vidare forskning ... 31
Referenslista ... 33
Bilaga 1 ... 36
Bilaga 2: Informationsbrev ... 37
Bilaga 3: Samtyckesblankett ... 38
Inledning
På Gotland har man nyligen startat en föräldraförening för dyslektiska barn, FDB. FDB hade sitt första årsmöte den 4 april 2018. Föreningen finns främst till för föräldrar men den vill också ge barn och ungdomar med läs- och skrivsvårigheter bättre förutsättningar. Sören Alfredsson som var med och startade upp föreningen har själv varit verksam inom skolan och han har även två döttrar med dyslexi. Han upplever att det finns en bristande kunskap kring barn med dyslexi inom skolorna. Sören menar att han har träffat elever med läs- och skrivsvårigheter som hade kunnat få ett bättre stöd än vad de har fått. Sören anser också att en viktig faktor är att lärare och rektorer har kunskap kring elever med läs- och skrivsvårigheter och även en förståelse för hur det påverkar undervisningen (Linusson, 2018).
Skolverket menar att en del elever i behov av stöd kan behöva det inom ramen för klassrumsundervisningen eller i form av särskilt stöd (2018). Det jag vill undersöka i studien är vilka riktlinjer det finns i grundskolan kring arbetet med dyslexi i en kommun. I artikeln ovan nämns det att kunskapen kring dyslexi brister och att det finns elever som hade kunnat få bättre stöd. Utifrån den aspekten finns en angelägenhet i att utforska eventuella orsaker till varför det möjligen brister och på vilket sätt eleverna eventuellt kan få bättre stöd.
I den undersökta kommunen som är Gotland finns det en handlingsplan för språk-, läs- och skrivutveckling som alla skolor ska utgå från. Utifrån handlingsplanen och några undersökta skolor i kommunen, vill jag ta reda på hur man ser på dyslexi, vilken typ av stöd eleverna får, och om detta sker i enlighet med forskning och styrdokument.
.
Bakgrund
I bakgrund förtydligas begreppen läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och språkstörning. De återkommer i studien och därför är det viktigt att förstå skillnaden mellan dem. Kapitlet ger även en historisk överblick över läs- och skrivsvårigheter. Det är angeläget att veta att bilden kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd har varit splittrad och att den fortfarande inte är helt enad idag. Att man inte är helt ense om hur elever ska undervisas idag avspeglas i stycket som handlar om synen på hur elever med dyslexi bör undervisas. Vidare fortsätter kapitlet med styrdokumenten. Då syftet med studien dels är att göra en jämförelse med styrdokumentens riktlinjer kring elever i behov av stöd är det också av vikt att ta reda på vad som står i dem.
Kapitlet avslutas med Skolinspektionens kvalitetsgranskning som undersökte om elever med läs- och skrivsvårigheter får en likvärdig utbildning och hur de får förutsättningarna för att klara de nationella målen. Undersökningens mest betydelsefulla resultat kommer att lyftas fram då de är av relevans för den här studien.
Skillnaden mellan läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och språkstörning
Begreppet läs- och skrivsvårigheter är en generell beteckning som inkluderar alla som har läs- och skrivsvårigheter oavsett vad det beror på. Det kan exempelvis röra sig om både svårigheter med att avkoda ord och förstå innehållet i en text. Begreppet dyslexi handlar om att det bakomliggande problemet är att individen inte kan avkoda ord på ett effektivt sätt. Att inte kunna avkoda ord grundar sig i svårigheter med att uppfatta kopplingen mellan skrift och ljud.
Det finns olika teorier kring varför dyslexi uppstår, vilket beror på att det är svårt att avgränsa dyslexi från andra läs- och skrivsvårigheter (Fridolfsson, 2015, s.233). En språkstörning däremot innebär att den språkliga nivån skiljer sig från jämnåriga. Barnet kan ha svårigheter med att förstå när andra pratar eller att själv göra sig förstådd genom talet. En språkstörning kan variera från lätt till grav. Den påverkar också individen på ett eller flera språkliga områden (Eriksson, Habbe, Walther & Westlund, 2018, s 9).
Läs- och skrivsvårigheter: en historisk överblick
På 1900-talet tillkom de första hjälpklasserna men det dröjde ända till 1930-talet innan speciella läsklasser för barn med läs- och skrivsvårigheter upprättades. Under 1940-talet kom läskliniken som var ett specialutrustat rum. Där arbetade lärare som hade en specialutbildning inom
timmar i veckan för få en annan undervisning än den som var i det ordinära klassrummet. På 1960-talet växte specialundervisningen fram och det gjordes en utökad satsning. Specialläraren undervisade eleverna i ett annat rum och i en lugnare takt än den som var i klassrummet.
Satsningen gav inte det resultat man önskat vilket skapade en oro hos statsmakterna (Fridolfsson, 2015, ss. 219–220).
På 1970-talet ändrades synen på den specialpedagogiska undervisningen. Istället för individuella anpassningar fokuserade man på att åtgärderna skulle bli allmänna. Eleverna skulle anpassas till undervisningsmiljön i klassrummet. Regeringen gjorde en utredning vars mål var att utveckla ett samarbete mellan klassrumsläraren och specialläraren. Specialläraren skulle vara med eleverna i klassrummet och specialundervisningen skulle genomföras som samundervisning. I slutet på 1980-talet blev kommunerna kritiserade av statsmakterna för hur de skötte resursfördelningen och specialundervisningen. Statsmakterna ansåg att specialundervisningen använts för att minska problemen i lärarens undervisning. Följden blev att specialundervisningen skulle utföras av klassrumsläraren vilket bidrog till att efterfrågan på speciallärare minskade. Under 1970-talet blev det specialpedagogiska arbetet influerat av det socialpedagogiska synsättet. Det socialpedagogiska synsättet grundar sig i att hela elevens sociala situation ska beaktas och att en genomtänkt inlärningsmiljö främjar elevens utveckling.
Före 1970-talet kopplades elevens läs- och skrivsvårigheter ihop med individen men efter 70- talet förändrades det. Svårigheterna betraktades istället bero på att eleven och andra faktorer i dess miljö inte samverkade. Beslutet som togs var att skolans verksamhet skulle utgå från den socialpedagogiska metodiken. De elever som hade läs- och skrivsvårigheter fick specialundervisning en kort period innan de fick de återgå till klassrummet (Fridolfsson, 2015, ss. 220–221).
På grund av att det på 1970-talet blev ett annat synsätt på specialpedagogiken resulterade det i att läskliniker och läsklasser upphävdes. Ännu en konsekvens av det nya synsättet var att speciallärarutbildningen avskaffades i slutet på 1980-talet och kompenserades av en specialpedagogisk utbildning. I takt med att det specialpedagogiska synsättet genomsyrade skolorna började specialpedagogerna att vägleda lärarna och sluta att undervisa eleverna.
Tanken var att eleverna i möjligaste mån skulle få vara delaktiga i klassrumsundervisningen och få det stöd de var i behov av utan att lämna klassrummet (Fridolfsson, 2015, ss. 221–223).
Synen på hur elever med dyslexi bör undervisas
Fridolfsson skriver att idag anser man att elever inte bör plockas ut ur den ordinarie undervisningen för att det minskar risken för att eleverna med svårigheter ska känna sig utpekade. Hon diskuterar frågan ur ett större perspektiv och resonerar kring om den samordnade specialundervisningen verkligen hjälper dessa elever. Hon diskuterar vad som i förlängningen är mest utpekande för elever med läs- och skrivsvårigheter. Är det att vid tidsbegränsade och korta tillfällen gå ifrån den ordinarie klassrumsundervisningen, eller är det att inte alls lära sig läsa och skriva och på sikt inte kunna fungera i samhället (2015, s.206).
Enligt Høien och Lundberg finns det många undersökningar där man påvisar hur viktig tiden som spenderas på inlärning är för eleverna. I stor utsträckning verkar det som att dyslektiska elever använder tiden ineffektivt (2013, s.218). Lundberg understryker att för att kunna ge direkt instruktion, effektiv återkoppling och tid krävs det ofta att miljön ser annorlunda ut än den i klassrummet. Flera studier visar att desto mer tid en elev lägger på uppgiften desto större chans att lyckas. I ett normalt klassrum blir tiden för färdighetsinlärning ofta för kort och då speciellt för de eleverna med dyslexi. Genom lärare till en elev undervisning, finns tillfälle att lägga tid på inlärningsuppgiften. Flera undersökningar visar att den typen av undervisningsupplägg kan främja lärande, särskilt om det handlar om elever med inlärningsproblem (Lundberg, 2010, ss.171–172).
Vad säger styrdokumenten?
I Skollagen står det att ” Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”. Skollagen framhåller att elever i behov av stöd ska i första hand delta i den ordinarie undervisningen (2010:800).
Enligt läroplanen ska skolan anpassa undervisningen och beakta att eleverna inte har samma bakgrund och behov. För att nå målet finns det olika vägar att ta. Skolan har i synnerhet ett ansvar för eleverna som har svårt att nå utbildningens mål. Undervisningen måste därför utformas på olika sätt så att hänsyn tas till allas olikheter och förutsättningar (Lgr 11 s. 8). På Skolverkets hemsida står det att en del elever i behov av stöd kan behöva det inom ramen för klassrumsundervisningen eller i form av särskilt stöd. Skolan ska samarbeta med
med viktig information om eleven. Särskilt stöd är mer ingående och pågår under en längre tid till skillnad från extra anpassningar. Stödet ger man oftast inte inom den ordinarie undervisningen och det berör oftast elever som har stora och varaktiga svårigheter. Skolverket uppger några exempel på särskilt stöd och några av dessa är att eleven under en längre tid ska få regelbundet specialpedagogiskt stöd, eleven ska placeras i en särskild undervisningsgrupp och även få enskild undervisning. Innan eleven får särskilt stöd ska rektorn se till att en utredning sker och sedan tar rektorn ett beslut utifrån det. Särskilt stöd ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Ett åtgärdsprogram ska inte behandla eventuella diagnoser utan bara vilka insatser skolan ska göra och hur undervisningen ska utformas. Skolans uppdrag inte är att ställa diagnos på eleverna utan att anpassa undervisningen efter elevens behov. Det finns inga bestämmelser kring hur ett åtgärdsprogram ska följas upp eller utvärderas utan skolan får själv välja lämpliga metoder för det. Skolverket menar också på att åtgärdsprogram ska följas upp ofta (2018).
Vad säger skolinspektionens kvalitetsgranskning?
Skolinspektionen gjorde 2011 en kvalitetsgranskning för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Syftet med undersökningen var att ta reda på om dessa elever får en likvärdig utbildning och hur de får förutsättningarna för att klara de nationella målen. Granskningens viktigaste resultat var att det finns olika sätt för att notera och kartlägga läs- och skrivsvårigheter /dyslexi. Ofta sker en fördjupad utredning av läs- och skrivsvårigheter och dyslexi i årskurs 3–5 efter att det har diskuterats i ett elevvårds- eller elevhälsoteam på skolan. Tretton utav tjugoen av verksamheterna fokuserade vid kartläggningen/utredningen till största delen på styrkor och svagheter hos individen. Hur det däremot såg ut på grupp- och organisationsnivå gällande till exempel innehåll och metoder i undervisningen prioriterades inte. Skolinspektionen menar att det är betydelsefullt att kartläggningarna och utredningarna sker på båda nivåerna för annars finns risken att ett helhetsperspektiv på problemet saknas. Det borde också finnas ett bra samarbete mellan kartläggande, utredande och lärare så att resultatet av kartläggningar och utredningar prioriteras. I de flesta fall redovisas en utredning av läs- och skrivsvårigheter vid ett möte med rektor, specialpedagog, elevens vårdnadshavare och eleven. Under mötet brukar skolan få råd och rekommendationer om vad eleven behöver. Rektorer anser att man inte behöver utreda om eleven har en diagnos, utan eleven kan erbjudas anpassad undervisning eller särskilt stöd ändå (2011, ss. 7, 16).
Skolinspektionen granskade även åtgärdsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter.
De kom fram till att i de flesta undersökta skolorna fanns en bristande kvalitet i åtgärdsprogrammen. Det fanns inget mål med åtgärderna, de beskrevs ytligt, och det fanns ingen information om hur åtgärderna skulle utvärderas eller följas upp. Skolinspektionen hävdar att detta inte är något nytt. De menar att de tidigare sett att det finns en brist i att ge elever det särskilda stöd de behöver (2011, s.23).
Enligt Skolinspektionens rapport finns det inte något stöd i forskningen för att rekommendera en viss pedagogisk metod. Rapporten menar att hela den pedagogiska miljön har en stor betydelse för inlärningen. Några exempel som anges är att olika pedagogiska metoder används och att eleven får särskilt stöd om den är i behov av det. Skolinspektionen kom fram till att nästan alla 21 skolorna behövde bli bättre på att anpassa undervisningen för de elever som har läs- och skrivsvårigheter. I ungefär 10 av skolorna anpassades undervisningen för elever med svårigheter utanför den ordinarie klassrumsundervisningen. De fick gå iväg en till flera gånger i veckan (2011, s.7, 11–12).
Sammanfattning
Skolverket skriver att regler kring hur åtgärdsprogrammet ska följas upp och undervisningen utformas saknas. Det är upp till skolan. Rektorn är den som beslutar om utredning och åtgärdsprogram ska ske. Åtgärdsprogrammet ska enbart innehålla information om undervisning och insatser (2018). Enligt Skolverkets rapport finns en bristande kvalitet i åtgärdsprogrammen (2011). Skollagen framhåller att elever i behov av stöd i första hand ska delta i den ordinarie undervisningen (2010:800). Skolverket menar däremot att särskilt stöd oftast inte ges i klassrummet (2018).
Forskningsöversikt
Det här kapitlet belyser hur dyslexi definieras, vilken betydelse tidiga åtgärder har, vilka de är och hur kartläggning och diagnos utförs. Det som tas upp i forskningsöversikten är utifrån frågeställningen i den här studien. Det är relevant att ge en bild av hur forskningen förhåller sig till frågorna eftersom det ska belysas senare i analysen. Det tas också upp en del centrala begrepp och teoretiska utgångspunkter utifrån de teorier som forskarna använder sig av.
Hur definieras dyslexi?
Forskare har arbetat med dyslexi i över hundra år och de har fortfarande inte kommit fram till en gemensam definition av dyslexi. Tønnessen skriver att det som behövs är en uppsättning kriterier som man kan utvärdera föreslagna definitioner på (1997, s.88). Forskning har påvisat att en omfattande definition är bättre än en snäv. Ett rymligare ramverk ger ett större utrymme till att förklara svårigheter somliga har när de ska lära sig läsa och skriva. En del inkluderar bara avkodning i sin definition medan andra anser att läsförståelsen ska finnas med. Det finns också de som menar att man borde använda olika termer för läsproblem och skrivproblem (Smythe, 2011, s.2). Avsaknaden av en gemensam syn på dyslexi är ett av skälen till att framstegen till att förstå problematiken inte har gjort en lika stor utveckling som om man jämför med andra områden inom psykologin (Stanovich & Siegel, 1994).
Flera studier visar sambandet mellan en fonologisk medvetenhet och läsning. Att kunna uppfatta fonem i språket hör ihop med att läsförmågan utvecklas (Blachman, Ball, Black &
Tangel, 1994, ss.1–18). Myrberg skriver att många forskare anser att grundorsaken till dyslexi beror på en störning i den fonologiska bearbetningsförmågan (2007, s.28). Forskarna Høien och Lundberg menar att störningen ger läsaren sämre förutsättningar för att kunna ta hjälp av skriften när den ska avkoda. Den fonologiska störningen visar främst när individen läser och ordavkodningen inte sitter på automatik. Den uppenbarar sig också som en brist i ortografin (rättskrivning). Utmärkande för dyslexi är att det inte växer bort, men med rätt insatser kan läsningen utvecklas och hamna på en fungerande nivå (2013, s. 21).
Ett sätt att definiera dyslexi är att säga vad det inte är. Dyslexi kan definieras som bestående läs- och skrivsvårigheter och då speciellt inlärningssvårigheter med ordigenkänning, stavning, och fonologisk medvetenhet. Om barnen för övrigt har en normal utveckling kan de få
diagnosen. Om barnen ska uteslutas från att ha dyslexi finns det vissa standarduteslutande kriterier. Det kan till exempel röra sig om koncentrationsproblem, talproblem, hörselskador och synskador, neurologiska problem som autism eller schizofreni. Barn får diagnosen dyslexi först när andra faktorer än bara problem med läsningen utesluts. Ett barn med exempelvis flera koncentrationsproblem förväntas ha svårigheter inom alla områden i sitt lärande och inte bara med att läsa och skriva. Dessa barn bör därför inte få diagnosen (Tunmer & Greaney, 2010, ss.231–232). Ett annat sätt att definiera är att man anser att det finns en skillnad i förståelsen mellan läs- och hörförståelse. Tønnessen menar dock på att det finns vissa problem med den här definitionen. Den utgår också från att skillnaden mellan läs- och hörförståelse ligger i ordidentifieringsprocessen vilket innebär att ingen hänsyn tas till att verbal kommunikation innehåller information som inte är tillgänglig i en text (1997, s. 80). Myrberg menar också på att en del forskare anser att det bakomliggande problemet handlar om visuella problem.
Förmågan att uppfatta hastiga rörelser eller förändringar är störd (2007, s.28).
Diskrepansteorin är en omdiskuterad metod som använts för att definiera dyslexi.
(Tønnessen,1997, s.80; Tunmer & Greaney, 2010, s.231). Metoden användes mycket under 1900-talet. Det är problematiskt att använda den både ur ett tillämpningsperspektiv och ett vetenskapligt perspektiv. Diskrepansteorin innebär att det finns en skillnad mellan läsarens intelligens och den förväntade läsförmågan. En person med normal intelligens bör då enligt denna teori ha en normal läsförmåga och en med låg intelligens bör ligga i riskzonen för en sämre läsförmåga. Om barnet ligger mer än en och en halv standardavvikelse under i förhållande till sin förväntade läsålder men på samma nivå eller högre gällande intelligensålder är det en dyslektiker. På grund av att personer med högre begåvning har större möjlighet att få diagnosen dyslexi har diskrepansteorin kritiserats (Myrberg, 2007, s.25).
Många av de teoretiska utgångspunkterna i definitionerna grundar sig i ett individinriktat och ett medicinskt perspektiv, till exempel att det finns bakomliggande neurologiska orsaker eller diskrepansteorin. Høiens och Lundbergs teori har en förankring i fonologiska problem. De menar på att det finns en relevans att inte bara utgå från det traditionella medicinska och individinriktade perspektivet utan att också väva in ett socialt perspektiv på dyslexin. De menar att sociologer undersöker ”samhälleliga betingelser som skapar och upprätthåller ett funktionshinder, och sociala konstruktioner som konstituerar ett begrepp som dyslexi” (2013, s. 8–9). Myrberg talar om att en miljöfaktor som kan påverka barnets läsinlärning är vilket
förhållande föräldrarna har till läsning. Denna teori kan ses utifrån ett socialt perspektiv (Myrberg, 2007, ss.37–38).
Tidiga åtgärder
I Hatties forskningsöversikt redogör han för vilka arbetssätt som ger störst effekt till att främja elevers studieresultat. Tidiga insatser har en medelhög påverkan på elevers studieprestationer (2012, s.313). För att motverka läs- och skrivsvårigheter är det viktigt med tidiga insatser menar forskarna Høien & Lundberg. Risken finns annars att de elever som har en dålig läserfarenhet från början får svårigheter inom alla ämnen (2013, s.215). Elever med bristande fonetisk medvetenhet får oftast inte bara mindre övning i läsning utan de utsätts också ofta för material som är för svåra för dem. Konsekvensen av detta blir att de börjar undvika läsningen. När ett barn får svårigheter med inlärningen, blir resultatet ofta att barnet får en negativ självuppfattning om sin förmåga att lyckas prestera (Tunmer & Greaney, 2010). Forskning visar att dessa elever har hjälp av att få ordentligt stöd från början. Om stödundervisningen ges tidigt, helst årskurs 1 eller 2, kan intensivträning på 3 månader ge ett gott resultat. En tidig och systematisk hjälp kan resultera i att behovet av specialundervisning inte är lika stort resten av skoltiden. När det kommer till insatser för elever i högre årskurser kommer det behövas mer tid om de ska uppnå en likvärdig effekt på sin inlärning som i de lägre årskurserna. Forskning visar att cirka 80% av de elever som går i årskurs 1–3 kan bli av med sina lässvårigheter om de får hjälp. I årskurs 3–5 är det cirka 50% som får samma hjälp av samma åtgärder och efter klass 5 är det bara 10–15 % som uppnår samma resultat. (Høien & Lundberg, 2013, ss.215–217).
Tidiga tecken på dyslexi kan exempelvis röra sig om svårigheter med att lära sig tala, svårt att minnas, uttala ord, lyssna på eller följa instruktioner (Wadlington, Jacob, Bailey, 1996, s.3). Af Trampe betonar att problematiken kring dyslexi helst borde upptäckas redan i förskolan men det händer att det observeras för sent. Han anser att kunna läsa och skriva har blivit viktigt i dagens samhälle. Det hänger ihop med utvecklingen på många olika områden och därför är det viktigt att åtgärda i tid (2008, ss.40–41). Myrberg menar att elever som inte har utvecklat en fonologisk medvetenhet innan skolan börjat, borde få delta i ett intensivträningsprogram så att de kan få en chans att bli medvetna om det innan den formella läsinlärningen börjat (2007, s.75). Lundberg m.fl. undersökte effektiviteten av ett språkleksprogram med 6-åringar som pågick i åtta månader. Bornholmsprojektet var främst för att träna barnens fonologiska medvetenhet. Utmärkande för det här programmet var att lekarna var systematiskt planerade
och att svårighetsgraden på dem ökade. Resultatet forskarna fick fram var att det är viktigt med tidiga insatser för alla elever, men det visade sig även hjälpa de barn som ännu inte hade utvecklat sin fonologiska medvetenhet spontant. Fyra av fem barn som låg i farozonen för dyslexi fick en normal läs- och skrivutveckling (1988, ss.263–284).
Kartläggning och diagnos
I Mats Myrberg Dyslexi-en kunskapsöversikt har logopeden Bodil Andersson gjort en sammanställning kring vem som diagnostiserar dyslexi. Det finns inget i svensk lagstiftning som ger någon en övergripande rätt att ge diagnosen dyslexi. Många olika personer är inblandade som exempelvis logopeder, psykologer, pedagoger och läkare. Det finns flera olika klassificeringssystem och det finns sällan några exakta gränsvärden på utförda tester. Enligt skolans lagstiftning ska alla elever som är i behov av särskilt stöd få det. Lärare kan använda sig av termen dyslexi men de får inte använda diagnossystemet ICD-10. Detta system får bara brukas av sjukvårdspersonal som har legitimation. Specialpedagoger kan också göra en utredning på läs- och skrivsvårigheter men det sker ofta ur en pedagogisk synvinkel. I testerna som genomförs så brukar stavning, läsning, ordavkodning, ordförståelse och fonologisk medvetenhet ingå. Ibland görs en teambedömning av exempelvis specialpedagog, psykolog, skolläkare och eventuellt en logoped med anknytning till skolan. Ett annat sätt att utreda är att skolan utreder minimalt och istället skickar det vidare till sjukvården (Myrberg, 2007, ss.61–
62).
Jacobson skriver att när en dyslexiutredning genomförs påverkas innehållet och dispositionen av i vilket sammanhang man tänkt använda utredningen. Om en kartläggning ska anses pålitlig och giltig är det av stor relevans att den utförs av någon som är teoretiskt och praktiskt utbildad inom området för dyslexi. När en kartläggning utförs är det av relevans att sikta mot ett helhetsperspektiv. Aspekter som bör finnas i åtanke är elevens motivation, ålder, mognad och skolförhållanden. En annan viktig del är att kartlägga både styrkor och svagheter för att kunna motverka svårigheterna (2009, ss.267–271). Jacobson och Lundberg skriver att föräldrarna bör vara delaktiga vid utformningen av åtgärdsprogrammet i största möjliga mån för att kunna ge eleven stöd (1995, s.146).
Jacobson ger en förklaring på skillnaden mellan ett screeningtest och ett individualtest. Ett screeningtest görs ofta av tidsmässiga och/eller ekonomiska skäl eftersom testen är relativt
billiga och kan genomföras snabbt. Screeningstesterna sker ofta i grupper. Syftet med dem är att identifiera eleverna med svårigheter (2009, ss.267–271). Enligt Af Trampe är det svårt att avgränsa gruppen dyslektiker. Han framhåller att om man gör stora screeningtester på människor och inkluderar många som har läsproblem är risken att flera som inte passar in i definitionen kommer med men också att man missar en del som har det. Det kan handla om ett dolt handikapp. Har eleven fått bra undervisning så kanske inte dyslexin upptäcks lika fort men om undervisningen brister så blir det tydligare (2008, s.42).
I Hatties forskning har ”mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd” en hög påverkan på elevers studieprestationer (2012, ss. 312–316). Forskarna Høien och Lundberg skriver att om man tittar på hur det ser ut i världen så får allt fler elever med dyslexi pedagogiska stödinsatser. Åtgärderna har dock oftast inte blivit ordentligt eller kritiskt granskade med vetenskapligt accepterade metoder. Forskarna hävdar att det kan bero på att det är oerhört komplext att kontrollera hur användbart ett undervisningsupplägg är. Forskningen har dock kunnat ge stöd åt några allmänna principer i hur man ska arbeta pedagogiskt med elever med dyslexi. Principerna är att undervisningen grundar sig på en ordentlig diagnostisering, att problematiken upptäcks tidigt och att insatser sätts in, direkt undervisning som innebär till exempel att läraren har en tydlig struktur och mål, överinlärning och automatisering och att eleverna får vara i en bra inlärningsmiljö (2013, ss.212–214). Några av Sveriges främsta läsforskare har i det så kallade konsensusprojektet undersökt vad en lyckad specialpedagogik för elever med läs- och skrivsvårigheter bör innehålla. En av punkterna som de lyfter fram är uppföljning och utvärdering (Myrberg, 2007).
Høien och Lundberg menar att forskning visar att det är viktigt att stödundervisningen utgår från diagnostiseringsarbetet. Resultatet av diagnostiseringen är en hjälp för att veta vilka pedagogiska insatser som ska sättas in för att den lässvaga eleven ska nå en godtagbar läsnivå.
Ett testresultat borde inte användas till en diagnostisk kategorisering utan i första hand ge läraren hjälp i det pedagogiska arbetet och vara ett verktyg för att bedöma hur effektivt påbörjade åtgärder är. Høien och Lundberg anser att logostestet kan användas som en hjälp i skolan för att kartlägga elevers starka och svaga förmågor i läsningen. Den kan också göras vid upprepade tillfällen för att se om undervisningupplägget har den effekt man önskar. Läraren väljer åtgärd beroende på var den sammanställda bedömningen av testresultaten hamnar.
Läraren eller specialpedagogen formar därefter lektionsupplägget efter den enskilda individen.
Det går inte att använda ett gemensamt lektionsupplägg eftersom läsprocessen ser olika ut för alla elever (2013, ss.164, 212–214).
Sammanfattning
Det finns olika definitioner av dyslexi men ingen gemensam sådan. Mycket forskning visar på att det är viktigt att arbeta förebyggande mot dyslexi genom tidiga och systematiska insatser.
Även om insatserna oftast inte är granskade med vetenskapligt accepterade metoder har forskningen kunnat ge stöd åt några allmänna principer. Det finns inte några utarbetade och generella tester att använda sig av i dyslexiutredningar. Det saknas gemensamma riktlinjer för vilka test som bör användas och man tillämpar olika tester beroende på vem som kartlägger.
Det finns inget i svensk lagstiftning som ger någon en övergripande rätt att ge diagnosen dyslexi.
Syfte och frågeställningar
Enligt Skolinspektionens undersökning och tidigare forskning (Jacobson,2009; Myrberg, 2007) finns det delade åsikter kring hur man ska definiera och kartlägga dyslexi. Det finns vissa belägg för att det är viktigt med tidiga insatser dock har dessa inte blivit granskade med vetenskapligt beprövade metoder (se forskningsöversikt). Skolverket skriver att det inte finns några regler kring hur ett åtgärdsprogram ska följas upp och undervisningen utformas (2018). Skollagen menar att eleven i behov av stöd i första hand ska delta i klassrumsundervisningen och Skolverket menar att särskilt stöd ofta ges utanför klassrummet. Syftet med denna studie är att undersöka hur arbetet med dyslexi i grundskolan kan se ut inom en kommun, vilka generella riktlinjer som finns, om dessa följs i praktiken och om metoderna har stöd i forskning och styrdokument.
Studien utgår ifrån följande frågeställningar:
1. Hur definieras dyslexi?
2. Hur arbetar man för att förebygga läs- och skrivsvårigheter/ eventuell dyslexi?
3. Hur kartlägger man dyslexi och vilka åtgärder vidtas?
Metod och material
Metoderna som har använts för att undersöka studiens forskningsfrågor är en analys av Gotlands handlingsplan och två halvstrukturerade intervjuer av två specialpedagoger. I analysen görs en jämförelse mellan handlingsplanen, intervjuerna, tidigare forskning och styrdokumenten för att se om det råder en överenskommelse. Specialpedagogerna har fått fiktiva namn. Specialpedagogen Vera arbetar på två skolor inom samma rektorsområde och Karin på en skola inom ett annat rektorsområde. På skolorna som Vera arbetar på är det mellan 80–130 elever och på Karins skola är det cirka 180. På Karins skola råder en stor mångfald bland eleverna och skolan ligger i stadsmiljö. Veras skolor är lokaliserade på landsbygden och det råder inte samma variation bland eleverna.
Gotlands handlingsplan
Sedan 2013 har Region Gotland en allmän handlingsplan för hur man ska arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling på grundskolan. Den är framtagen av Utbildnings och arbetslivsförvaltningen. Tanken med planen är att alla skolor på ett jämlikt och systematiskt sätt ska uppmärksamma hur elevens läs- och skrivkompetens utvecklas, så att eleven ska få chansen att nå målen och få särskilt stöd om det är behövligt. Syftet med ett jämlikt arbetssätt är också att synliggöra hur viktigt det är med förebyggande och tidiga insatser. Med utgångspunkt ifrån resultatet, planeras och genomförs lämpliga åtgärder på organisations-grupp och individnivå. Syftet med språkplanen är att den ska vara ett underlag för samarbetet i det kollegiala lärandet för lärare och pedagogisk ledning inom förvaltningen. Den ska vara ett verktyg för att kunna följa och analysera språk-, läs- och skrivutveckling årligen på både grupp och individnivå och också vara ett underlag för kvalitetsuppföljning av elevernas kunskapsutveckling över tid inom regionen (2017, ss 3–4).
Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes tog jag kontakt med skolorna för att se om det fanns någon som hade erfarenhet kring arbetet med dyslexi. På Veras skola hade jag en tidigare kontakt som hänvisade mig till Vera. För att komma i kontakt med någon på Karins skola ringde jag receptionen och förklarade mitt ärende. Jag fick då Karins mejladress så jag kunde kontakta henne. Efter att ha kontaktat specialpedagogerna bestämdes det att intervjuerna skulle
landade inom den tidsramen som var utsatt vilket var cirka trettio minuter. Under intervjun skedde en röstinspelning samtidigt som det antecknades. När intervjuerna var genomförda sammanställdes resultatet och en gallring skedde kring det mest relevanta för den här studien.
Efter en noggrann analys av handlingsplanens innehåll skedde en jämförelse mellan den och det som framkom i intervjuerna. Det kopplades sedan ihop med tidigare forskning och styrdokumenten för att se om det rådde en samstämmighet.
Etiska överväganden
Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen som ska tas i beaktning när människor involveras i en studie. Huvudkraven utgår ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
Principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6).
Innan undersökningen genomfördes skickades ett informationsbrev ut till specialpedagogerna där informationskravet togs i beaktning. Den första principen, informationskravet handlar om att deltagarna ska få information om vad som förväntas av dem och hur reglerna ser ut kring deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Pedagogerna informerades om studiens avsikt och vilket syfte som fanns med deras deltagande. De blev även informerade om att studien var frivillig och att de hade möjlighet att avbryta sin medverkan (se bilaga 2). Den andra principen är samtyckeskravet som innebär att den som deltar i studien ska ge sitt medgivande (2002, s.9).
Specialpedagogerna fick skriva på en samtyckesblankett efter att de läst igenom informationsbrevet (se. bilaga 3). Konfidentialitetskravet som är den tredje principen handlar om att uppgifter ska hanteras så att det ej går att identifiera deltagarna och så att utomstående inte ska kunna ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). I både informationsbrevet och samtyckesblanketten står det att materialet ska hanteras och förvaras på ett sätt så att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskiljas från personuppgifter. Av hänsyn till den här principen är därför skolorna och specialpedagogerna anonyma. Materialet förvaras även så att det inte finns någon möjlighet för utomstående att ta del av det. Den sista principen som är nyttjandekravet innebär att insamlat material kring enskilda personer inte får användas i andra syften än till forskningsändamål (2012, s.13). I informationsbrevet och samtyckesblanketten går det att läsa att materialet inte kommer att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat (se bilaga 2 & 3).
Metodkritik
Materialet i den här analysen utgår dels ifrån två halvstrukturerade intervjuer. Bill Gillham skriver att den halvstruktuerade intervjun skulle kunna ses som den viktigaste sortens forskningsintervju för att den både innehåller variation och struktur vilket ger bra resultat. Den här typen av intervju karaktäriseras av att samma frågor ställs och att intervjutiden ungefär är lika lång för alla deltagare (se bilaga 1 för intervjufrågor). En av styrkorna med den här typen av intervju är att den lämnar utrymme för att upptäcka på samma gång som dess strukturerade sida gör det möjligt att analysera likheter. Andra styrkor är att det finns en stabilitet mellan struktur och öppenhet, och att man uppnår ungefär samma innehåll. Svagheter är att det tar mycket tid för exempelvis intervjuer, transkribering, analys och redovisning och utformandet av ämne/fråga blir en lång fas och det kräver skicklighet för att resultatet ska bli bra (2008, ss.103–105, 114).
En nackdel med materialet som helhet är att det kan framstå som begränsat. Analysen har utgått från en handlingsplan och två intervjuer. De två specialpedagogerna representerar inte hela Gotlands arbetssätt utan bara en del av den. Däremot så är intervjuerna gjorda inom två olika rektorsområden och på tre skolor. Skolorna ligger inte nära sig och skolorna ser olika ut vad gäller antal elever, mångfald och miljön runt omkring. Vera arbetar även på två skolor så hon representerar båda dem, vilket ger ett bredare perspektiv. Sedan är det värt att framhålla att även om specialpedagogerna inte kan representera hela Gotlands arbetssätt så gör handlingsplanen det. Det är meningen att alla skolor ska arbeta efter den för att ge eleverna en likvärdig utbildning. I den står det vilka gemensamma riktlinjer som skolorna ska följa. Intervjuerna ger sedan en inblick i hur de två specialpedagogerna uppger att de arbetar på skolorna, om riktlinjerna i planen följs eller om något avviker. Skulle det visa sig att det finns en skillnad så räcker det med två intervjuer för att påvisa det.
Resultat och analys
I det här kapitlet sker en analys utifrån frågeställningen. Det som analyseras är kommunens handlingsplan, intervjuerna av specialpedagogerna, styrdokumenten och tidigare forskning. En jämförelse görs mellan dessa aspekter för att se om det finns en samstämmighet.
Hur definieras dyslexi?
I Region Gotlands handlingsplanen för språk-, läs- och skrivutveckling har man valt att definiera dyslexi efter svenska dyslexistiftelsen föreslagna definition som finns med i Ingvar Lundbergs bok ”Läsningens psykologi och pedagogik” (2010, s.140). Så här lyder definitionen citerat ifrån handlingsplanen:
Dyslexi är en nedsättning/svikt i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Nedsättningen/svikten ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också fram tydligt genom dålig stavning. Sekundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet, vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. […] Karaktäriskt för dyslexi är att den är varaktig och svårbehandlad. Även om läsningen efter hand blir acceptabel, kvarstår oftast stavnings problem. Vid en mer grundläggande kartläggning av fonologiska förmågor finner man att svagheter på detta område kvarstår upp i vuxen ålder (2017, s.27).
När Karin ska definiera dyslexi uppger hon att ett lämpligare ord kan vara grava läs- och skrivsvårigheter. Hon menar att det ordvalet gör att förståelsen ökar. Karin anser att grava läs- och skrivsvårigheter handlar om en problematik med bokstäverna som gör att det är svårt att sätta ihop bokstavskombinationer till ord med förståelse. Visuellt ser eleven en bokstav men det ska sedan gå vidare in i huvudet och komma ut som ett ljud. Synen och talet måste stämma överens för att kunna tolka bilden av bokstaven. De kan också handla om att bokstäver byter plats eller att eleven blandar ihop ord som är lika antingen ljudmässigt eller utseendemässig.
Karin vill betona vikten av att den här typen av svårighet inte bara handlar om att koda av text utan även att eleven ska ha förståelse för innehållet. Karin konstaterar att dyslexi får du ha genom hela livet. Eleven kan utvecklas mycket mer med kvalificerad hjälp men svårigheten kommer kvarstå.
När Vera ska definiera dyslexi berättar hon att skolan arbetar med logostester och att det är de som är får definiera vilken typ av läs- och skrivsvårighet som eleven har. I logosen finns det vissa kriterier för specifika läs- och skrivsvårigheter /dyslexi som eleven måste uppfylla.
Kriterierna är: svårigheter med läsflyt, ordidentifiering, fonologisk läsning, ortografisk läsning och dålig stavningsförmåga. Om lässvårigheterna kvarstår trots tidig, systematisk och individuellt anpassad läsinlärning och om eleven har en normal hörförståelse samtidigt som den har allvarliga problem med minst tre av fem kriterier har eleven specifika läs- och skrivsvårigheter enligt logos.
Både Karin och Veras definition grundar sig i att det finns en nedsättning svikt i vissa språkliga funktioner vilket sammanfaller med den i handlingsplanen. Det kan ändå vara värt synliggöra att även om utgångspunkten i definitionerna är densamma så refererade ingen av specialpedagogerna till handlingsplanen. Karin fick senare under intervjun frågan om hon ansåg att hennes definition utgick ifrån handlingsplanen, men hon mindes vid tillfället inte vad som stod i den. Specialpedagogernas definitioner skiljer sig också åt på det sättet att Karin ger en övergripande helhetsbild av de karakteristiska dragen för den här typen av svårighet. Hon klargör för hur problematiken kan avspegla sig på olika sätt. Veras definition utgår helt ifrån resultatet i logostesterna och den ger inte samma övergripande förståelse för vilka olika aspekter svårigheten kan inrymma. Den är mer begränsad till vissa specifika kriterier.
Definitionen i handlingsplanen är bred och inte direkt specifik. Det gör att det blir ett stort tolkningsutrymme vilket kan innebära svårigheter med att definiera och ställa en diagnos.
Tønnessen skriver att det skulle behövas en tydlig och användbar definition. Det innebär ett gemensamt mål och riktlinjer för hur man ska definiera (1997, s.88). Forskning har dock påvisat att en omfattande definition är bättre (Smythe, 2011, s.2). Fördelen med en specifikare definition kan vara det är lättare att bedöma huruvida eleven har dyslexi eller inte. Nackdelen med ett specifikt perspektiv kan däremot vara att elever som inte uppfyller vissa kriterier blir uteslutna men egentligen är det felaktig. En bredare definition ger ett vidare perspektiv då dyslexi inte uppenbarar sig på samma sätt. Nackdelen kan vara att riktlinjerna för hur man ska diagnostisera inte är tydliga, vilket kan leda till att man bedömer olika. Enligt Af Trampe är det svårt att avgränsa gruppen dyslektiker. Om screeningtester inkluderar många människor som har läsproblem finns risken att de som inte passar in i definitionen inkluderas men även att
I Veras definition tas det inte heller upp något om elevens läsförståelse. I handlingsplanen står det att en sekundär konsekvens kan innefatta svårigheter med läsförståelse (2017, s.27). Karin framhåller att det både handlar om avkodning och läsförståelsen. Detta ser väldigt olika ut, en del inkluderar bara avkodning i definitionen medan vissa anser att läsförståelsen ska finnas med (Smythe, 2011, s.2).
En förklaring till olikheterna i specialpedagogernas definitioner kan vara att det inte finns en gemensam definition av dyslexi (se forskningsöversikt). Pedagogernas infallsvinklar på definitionen ser inte likadan ut. Att dyslexi är en nedsättning i vissa språkliga funktioner, speciellt de fonologiska, finns det många forskare som anser. Det finns dock också andra förklaringar som exempelvis visuella (Myrberg, 2007, s.28). I Sverige tycks den mest framträdande definitionen av dyslexi vara att det är en nedsättning i vissa språkliga funktioner.
Det man kan fundera på är om det borde finnas en generell definition som alla skolor på hela Sverige utgår från. Anledningen till att det kanske inte finns en sådan generell benämning kan tänkas bero på att skolans uppdrag inte är att ställa diagnos på eleverna utan att anpassa undervisningen efter elevens behov (Skolverket, 2018). Det man kan fråga sig är ändå om eleverna får samma förutsättningar om skolarna inte har samma syn på vad dyslexi och kriterierna skiljer sig åt. Risken är att eleverna inte kommer att bedömas på samma sätt och därav inte få samma typ av stödundervisning.
Hur arbetar man för att förebygga läs- och skrivsvårigheter och eventuell dyslexi?
I handlingsplanen lyfter man fram hur viktigt det är att tidigt upptäcka och att sätta in åtgärder för elever som behöver stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Det finns även därför en kompletterande språkplan för språkutvecklande arbetssätt redan i förskolan (2017, ss.1–14). Att det är viktigt att upptäcka tidigt och sätta in åtgärder finns det stöd av i forskningen (se forskningsöversikt). På Veras och Karins skolor arbetar man förebyggande mot läs- och skrivsvårigheter. I handlingsplanen finns det hänvisningar till Bornholmsmodellen som båda pedagogerna beskriver att man arbetar med i förskoleklass. Utmärkande för det här programmet är att lekarna är systematiskt planerade och att svårighetsgraden på dem ökar (se forskningsöversikt). Karin uppger också att hon i början på ettan samlar ihop de elever som i slutet på förskolan inte nått upp till en godkänd nivå. Tillsammans med eleverna gör hon en sammanfattning/repetition av Bornholmsmodellen som tar 8 veckor. När veckorna har passerat
gör Karin en utvärdering genom att återigen undersöka den språkliga medvetenheten. Lundberg och Høien menar att specifika träningsprogram som är för elever i första klass som är i riskzon för att få läs- och skrivsvårigheter har visat sig ha god effekt på inlärningen. Programmen har medfört att elever i årskurs 1 har gjort en stor utveckling som även verkar bestå under elevens framtida skolgång (Høien & Lundberg, 2013, s. 216).
Om svårigheter med läsning och stavning kvarstår efter repetitionen av Bornholmsmodellen får eleverna arbeta i mindre grupper eller enskilt med Karin. Eleverna får arbeta med olika saker beroende på individ och problematik. Om eleven fortfarande inte har uppnått ett bra läsflyt i årskurs 2 gör Karin ett H4-test med dem. H4 är ett standardiserat test som utarbetades av Rikard Lindahl på 1950-talet. Testet används för att få en uppfattning om elevernas ordavkodningsförmåga vid högläsning. Det går ut på att avkoda ord från en lista under en minut.
Orden som står först på listan är enkla, vanligt förekommande och består bara av två bokstäver.
Orden blir svårare desto längre ner på listan eleven kommer. Det finns en tabell som anger gränsvärde och medelvärde. Om eleven hamnar på gränsvärde är den i behov av hjälp men hamnar den på medelvärde så har den en godtagbar avkodning. Om en elev på Karins skola hamnar på gränsvärdet enligt tabellen åtgärdas det oftast genom intensivläsningsperioder. En intensivperiod sker ungefär 3 gånger i veckan och 30 minuter per gång. Efter 8 veckor gör Karin om H4-testet igen för att se om eleven utvecklats. I konsensusprojektet kom forskarna fram till uppföljning och utvärdering bör finnas med i en lyckad pedagogik för elever med läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2007).
Vera berättar att om eleven har svårigheter tidigt så varierar åtgärderna beroende på elev. Vissa elever som behöver träna extra mycket får göra det enskilt medan för en del sker träningen i klassrummet. Allt sker utifrån elev och behov. Karin anser att eleverna utvecklas när hon har intensivträningsperioder med dem. Hon framhåller att hjärnan behöver repetera och hitta ett system. Det finns stöd i forskningen för att tidiga insatser och en systematisk undervisning är effektfullt för att motverka läs- och skrivsvårigheter (Høien & Lundberg, 2013, s. 216). Vera anger att de elever som behöver träna extra mycket får göra det. Däremot anger hon inte hur ofta och mycket det rör sig om. I handlingsplanen finns det inte några tydliga riktlinjer för hur stödundervisningen bör organiseras. Det står att läsundervisningen ska vara varierad och ta hänsyn till elevens kunskaper och färdigheter (2017, s.8). Skolinspektionen framhåller att det inte finns något stöd i forskningen för att rekommendera en viss pedagogisk metod. Hela den
åtgärder finns det ingen tvekan om, men det går att resonera kring om innehållet i åtgärderna inte har lika stor betydelse.
Vera uppger att i de flesta fall är det klassläraren som upptäcker en elevs läs- och skrivsvårigheter i screeningtesterna i årskurs 1. För en elev som har koncentrationsproblem kan dyslexin dölja sig under det. Skolan har gjort andra anpassningar men det kan dröja länge innan eleven får stöd för själva dyslexin menar Vera. Af Trampe betonar att problematiken kring dyslexi helst borde upptäckas redan i förskolan men det händer att det observeras för sent (2008, ss.40–41). Handlingsplanen refererar till Wiliam och Leahy som menar att forskning visar att lärare inte känner sig säkra på hur de ska bedöma elevernas läs- och skrivutveckling på ett effektfullt sätt (2017, s.14).
Hur kartlägger man dyslexi och vilka åtgärder vidtas?
I handlingsplanen finns en utredningsmodell för utredning av läs- och skrivsvårigheter (2017, ss.28–29). Handlingsplanens utredningsmodell är snarlik den svenska utredningsmodell som dyslexiföreningen utarbetat (Svenska dyslexiföreningen, 2013, ss. 1–12).
I handlingsplanens utredningsmodell börjar utredningen av läs- och skrivsvårigheter med en screening av elever i förskolan. Cirka 20 procent följs upp genom extra anpassningar som sker inom ramen för klassrumsundervisningen. De planerade insatserna sker efter en noggrann kartläggning av klassläraren eller arbetslaget, och det rör sig om färdighetsträning och alternativa lärarverktyg (2017, s.28). Båda specialpedagogerna har beskrivit hur man gör en screening på eleverna i förskoleklass (se avsnitt ovan). Om insatserna inte ger tillräcklig effekt krävs det andra åtgärder. I vad som kan benämnas som steg två i utredningsmodellen i handlingsplanen informeras rektorn om elevens problematik. Rektorn tar sedan beslutet om en pedagogisk kartläggning/utredning ska ske. Anser rektorn att så är fallet med eleven upprättas ett åtgärdsprogram och insatser genomförs (2017, ss,28–29).
Karin gör en pedagogisk kartläggning på eleverna om de inte kommit igång med sin läsning i årskurs 2. Den genomförs med hjälp av ett utarbetat material som utreder elevers behov av särskilt stöd. I materialet finns det bland annat frågor kring tidigare anpassningar, och elevens svaga och starka sidor osv. Alla som har en relation till eleven på skolan hjälps åt att samla ihop informationen och sedan sammanställer Karin det. På pappret ska det finnas en samlad bild
innan en bedömning iordningställs. Utifrån det resultatet tar rektorn ställning till om ett åtgärdsprogram ska utarbetas. Jacobson (2009) betonar att det är viktigt att kartlägga både styrkor och svagheter för att kunna motverka svårigheterna (se forskningsöversikt).
Skolinspektion lyfter fram i sin undersökning att vanligtvis fokuserade verksamheterna vid kartläggning/utredning på styrkor och svagheter hos eleven däremot la man ingen större vikt vid hur det ser ut på grupp- och organisationsnivå. Risken med det kan bli att ett helhetsperspektiv saknas (se bakgrund). Karin uppger att ett åtgärdsprogram kan innehålla exempelvis en intensivträningsperiod. Efter 6–8 veckor träffar hon föräldrarna och så utvärderar hon hur det har gått. Om eleven har kommit igång med läsningen avslutas åtgärdsprogrammet.
Om det visar sig att eleven ännu har svårigheter gör Karin en förändring i programmet. På Skolverkets hemsida står det att det inte finns några bestämmelser kring hur särskilt stöd och åtgärdsprogram ska följas upp och utvärderas. Det är skolans ansvar att hitta passande rutiner.
Det är betydelsefullt att ett nytt åtgärdsprogram följs upp regelbundet för att undersöka effektiviteten (2018).
När ett åtgärdsprogram upprättas har Karin kontakt med föräldrarna som blir informerade om vad utredningen visade. Vera framhåller också vikten av att en god relation till vårdnadshavare.
Hon betonar att metoder som fungerar för stunden kanske inte gör det i framtiden och då kan föräldrarna vara de som först märker det. Jacobson och Lundberg skriver att föräldrarna bör vara delaktiga vid utformningen av åtgärdsprogrammet för att kunna ge eleven stöd (1995, s.146). På Skolverkets hemsida står det att skolan ska samarbeta med vårdnadshavare gällande extra anpassningar och särskilt stöd (2018).
Om steg två i handlingsplanens utredningsmodell inte har tillräcklig effekt så sker en uppföljning av åtgärdsprogrammet. I det steget gör skolans elevhälsoteam en fördjupad utredning. Svårbedömda elever skickas till extern specialist. Åtgärdsprogram upprättas sedan i enlighet med utredningen. Eleven får tillgång till alternativa lärverktyg och träning.
Kontinuerlig uppföljning ska ske genom hela skolgången (2017, s. 28–32). Høien och Lundberg anser att logostestet kan användas för att kartlägga elevers starka och svaga förmågor i läsningen. Den kan också göras vid upprepade tillfällen för att se om undervisningupplägget har den effekt man önskar (2013, ss.212–214).
Både Karin och Vera gör en logosutredning på eleverna i slutet på årskurs 2 eller i början på
att se vilken typ av problematik eleven har. Vem som utreder är beroende på individen och utredningens syfte. Misstänker skolan att eleven har en språkstörning skickas den ofta vidare till en logoped för att göra en logopedutredning. Vera menar att om en elev har stora problem med läsningen och inte kan ljuden i tvåan/trean finns det kraftiga skäl att misstänka en språkstörning. För att en logoped ska utreda en språkstörning på Gotland ska skolan först ha uteslutit dyslexi. Vera hävdar att skälet till det är att det inte är möjligt att skicka alla elever till en logoped som man misstänker behöver hjälp. Skolorna måste utreda själva vilket de också gör enligt Vera. Logostesterna analyserar Vera sedan tillsammans med skolpsykologen. Vera berättar att ibland gör man om logostesterna senare för att se om eleven utvecklats. Kvarstår svårigheterna går det nästan att förmoda att det är ett bestående funktionshinder. I en sådan situation brukar skolan fundera på vilka anpassningar som kan gynna elevens inlärning.
Anpassningar kan handla om faktorer som mer tid, klassrumsplacering, lärarens fokus och att träna stavning. Enligt Vera så anser skolpsykologen på den skolan att det finns ett samband mellan dyslexi och att man kan ha svårt för att lära sig multiplikationstabellen. Vera tror att sambandet kan ha att göra med en nedsättning i arbetsminnet och framplockningen.
Arbetsminnet handlar om att kunna lagra och processa information under en kort stund.
Framplockning handlar om att kunna ta fram information från minnet när det behövs (Eriksson, 2013). Skolpsykologen menar därför att på grund av detta har eleven rätt till att ha stöd på sin bänk som hundra-rutan eller multiplikationstabellen.
Forskning visar att det är viktigt att stödundervisningen utgår från diagnostiseringsarbetet. Ett testresultat borde inte användas till en diagnostisk kategorisering utan i första hand ge läraren hjälp i det pedagogiska arbetet och vara ett verktyg för att bedöma hur effektivt påbörjade åtgärder är (Høien & Lundberg, 2013, s.164). Karin är noga med att lyfta fram att en diagnos inte har någon betydelse längre, utan alla inom skolans verksamhet är skyldiga att möta varje elev efter behov. Det handlar om att kunna se vad varje individ behöver oavsett problematik och göra anpassningar därefter. Vera sätter inte heller någon diagnos på eleverna utan det hon kan säga är att ”enligt logosen uppfyller den här eleven kriterier för specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi”. Hon påvisar att utredningen är ett redskap för skolan att anpassa undervisningen. Skolverket uppger att ett åtgärdsprogram ska ge information om det särskilda stöd eleven ska ha. Det ska däremot inte innehålla något om vilka diagnoser eleven kan tänkas ha. Åtgärdsprogrammet ska innefatta skolans insatser och undervisningen (2018).
Det pågår mycket diskussioner kring huruvida eleverna ska vara kvar i klassrummet och få det stöd som de behöver eller om de ska lämna klassrummet. Fridolfsson resonerar kring om den samordnade specialundervisningen verkligen hjälper eleverna. Hon diskuterar om det i förlängningen är mest utpekande att vid korta tillfällen gå ifrån klassrummet eller om det är att på sikt att inte lära sig att skriva eller läsa (2015, s.206). Flera undersökningar har visat att en lärare till en elev undervisning kan främja lärandet, särskilt om det handlar om elever med inlärningsproblem (Lundberg, 2010, ss.171–172). Vera anger att en stor del av träningen görs inom ramen för klassrumsundervisningen. Alla gör allt så långt det bara är möjligt. Det händer att eleverna tas ut ur klassrummet men det som i stora drag gäller är att all undervisning sker i klassrummet när det handlar om dyslektiker. På Karins skola får elever med svårigheter stöd antingen i mindre grupp eller enskilt med henne. Hon upplever att eleverna uppskattar och ser fram emot den här typen av undervisning. Under de år som hon har arbetat som specialpedagog har hon sett att det ger en större effekt på elevernas inlärning. Karin anser även att det ger henne möjligheten att se eleven och lägga fokus på att lära känna den. Eleven behöver inte heller tänka på klasskamraternas synpunkter eller jämföra sig. Den har bara sig själv att tänka på och kan därför slappna av på ett helt annat sätt menar Karin.
I handlingsplanen finns det en rubrik ”att tänka på i undervisningen” där det står att eleven ska få möjlighet till stöd enskilt eller i liten grupp (2017, s.25). Det står inte hur detta ska gå till.
Det finns ingen information om när eleverna ska få möjlighet till det, hur ofta, eller varför de bör få det. När det gäller stödinsatser i klassrummet står det inte mycket om det heller. Det som finns med är i utredningsmodellen där det står att efter screeningen ska planerade insatser ske inom klassens ram (2017, s.28). Att det inte nämns mer om hur stödinsatserna ska ske gör att utrymme lämnas för en fri tolkning. I Skolinspektionens granskning kom de fram till att det finns en bristande kvalitet i åtgärdsprogrammen. Det saknades mål, åtgärderna beskrevs ytligt och information saknades om hur åtgärderna skulle utvärderas eller följas upp.
Skolinspektionen menar att det inte är första gången de ser en brist i att ge elever de särskilda stöd de behöver (2011, s.23). På Veras skola följer man skollagen där det står att i första hand ska åtgärderna ske i den ordinarie klassrumsundervisningen men på Karins skola utgår man mer från forskningen om en-till-en-undervisning. Dock är det inte helt svart eller vitt. Det finns en skillnad i specialpedagogernas arbetssätt då de drar åt olika håll men ändå uppger de att båda undervisningsmetoderna används på deras skolor. Ändå är det så att om en av metoderna har visat sig ge hög effekt på elevers inlärning och den används övergripande på en skola men inte
på en annan, så finns det en risk att det saknas en gemensam rutin för att följa barns utveckling på ett likvärdigt sätt.
Pedagogernas förhållningssätt till handlingsplanen
Vad specialpedagogerna uppger är i enlighet med riktlinjerna som finns i handlingsplanen. Det är tydligt att den genomsyrar deras arbetssätt kring elever som har läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Båda pedagogerna berättar att de arbetar efter handlingsplanen i intervjuerna utan att jag nämnt något om den. Karin delger att alla skolor ska följa handlingsplanen. Hon berättar att alla specialpedagoger har träffats nyligen för att utvärdera den, bland annat vad den ska innehålla osv. Både Karin och Vera tycker att planen är bra för den innebär att alla elever får samma förutsättningar och skulle de exempelvis byta skola inom kommunen så är det fortfarande samma riktlinjer som gäller på den nya skolan.
Sammanfattning
Definitionen i handlingsplanen och den pedagogerna uppger utgår från teorin om att dyslexi är en nedsättning/svikt i vissa språkliga funktioner. Det fanns dock vissa skillnader i definitionerna. I handlingsplanen förespråkar man att det är viktigt med tidiga åtgärder men det nämns inget om hur åtgärderna ska se ut. Samma gäller utredningsmodellen i handlingsplanen för hur man kartlägger elever. Den tar upp vilka åtgärder eleven bör få men däremot finns det ingen information om hur de ska se ut. Utifrån den här analysen finns det en del som tyder på att pedagogerna inte har samma syn på vilken typ av svårighet dyslexi är. På Veras skola verkar det betraktas som en språksvårighet som det kan göras anpassningar till i det ordinarie klassrummet. Karin definierar dyslexi som en grav läs- och skrivsvårighet och det mesta av stödet ges utanför klassrummet.
Diskussion
Mycket tyder på att det som står i handlingsplanen i stora drag efterföljs på de undersökta skolorna och att det är i enlighet med styrdokument och forskning. Sedan finns det vissa aspekter som det inte råder fullkomlig överenstämmelse mellan och det kan bero på att riktlinjerna kring hur man ska arbeta med dyslexi inte är helt tydliga. Det som framkom i studien är att de tre skolorna inte gör en likvärdig bedömning kring hur dyslexi bör graderas eller bemötas i undervisningen vilket kan leda till att eleverna inte får samma möjligheter till ett adekvat stöd. En bidragande faktor till detta kan vara att riktlinjerna i handlingsplanen kring hur undervisningen ska utformas när det gäller stödinsatser inte är särskilt många. Det finns några tips på vad man kan tänka på i undervisningen men det handlar mestadels om anpassningar i klassrummet.
Forskningen ger inte en enad bild av hur man ska se på dyslexi eller hur skolorna ska arbeta med det. Det finns vissa forskare som anser att en-till-en-undervisning ger en större effekt på dyslektikers inlärning (se forskningsöversikt). Skolverket säger att särskilt stöd ofta inte ges i klassrummet. Detta stämmer dock inte helt överens med Skollagen som förespråkar att eleven främst ska få undervisning inom det ordinarie klassrummet. Skolinspektionen menar att det inte finns stöd i forskningen för att rekommendera en viss pedagogisk metod (se bakgrund). Den här otydligheten kring dyslexi och hur undervisningen ska utformas gör att skolorna inte har tydliga riktlinjer. Det saknas en tydlig definition, bestämmelser kring hur kartläggningen ska gå till och vem som ska göra den, och hur åtgärderna ska utformas och följas upp. Om skolorna inte har en gemensam syn kring dyslexi eller förståelse för hur det påverkar undervisningen kan man fråga sig om handlingsplanen lever upp till att ge en gemensam rutin för att se och följa elevers språk-, läs- och skrivutveckling på ett likvärdigt och systematiskt sätt (2017, s.3). Det går att resonera kring om elever i behov av stöd får samma förutsättningar om skolorna generellt inte använder samma undervisningsmetoder.
Slutsats
I förhållande till studiens syfte framkom det att kommunen utarbetat en handlingsplan för hur man ska arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling på grundskolan. De tre undersökta skolorna arbetar efter de bestämmelser som finns i handlingsplanen. I handlingsplanen saknas dock en fördjupning kring hur innehållet för elever i behov av stöd ska se ut.
Slutsatsen är att det saknas riktlinjer i Gotlands handlingsplan för hur särskilt stöd ska utformas.
Det råder inte heller helt en överensstämmelse mellan forskning och styrdokument. Den ena specialpedagogen uppgav att skolans stödinsatser mer utgår från forskning om en-till-en- undervisning medan den andra specialpedagogens skola mer utgår från skollagen där undervisningen så långt som möjligt ska ske i klassrummet. Skolorna har inte samma syn på dyslexi och undervisningens upplägg kring elever i behov av stöd inte ser likadant ut. Det finns en skillnad i hur skolarna generellt ger stöd till elever som är i behov av det. Utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför (Skolverket, 2016) går det att se att vad som berör vad undervisningen ska handla om, är en aspekt som belyses i handlingsplan. Däremot saknas riktlinjer kring frågorna om varför man gör det och hur man ska utforma undervisningen. Det visade sig också utifrån frågeställningen att det inte finns gemensamma riktlinjer för hur man ska definiera, förebygga, kartlägga eller utforma åtgärderna. Det är svårt med exakta och generella riktlinjer bland annat för att undervisningen ska utgå från individen. Det skulle ändå vara att föredra att riktlinjerna går åt samma riktning så att eleverna får möjlighet till en likvärdig kvalité i undervisningen, oavsett kommun och skola.
Vidare forskning
Förslag till vidare forskning kan vara att intervjua fler skolor inom kommunen för att se hur de förhåller sig till handlingsplanen och till dyslexi. Genom att intervjua fler går det att få en bild kring vilka tillvägagångssätt som till största delen uppges användas i praktiken och om metoderna överensstämmer med forskning eller styrdokument. Det kunde även vara av vikt att göra observationer för att se om den bilden som de intervjuade uppger stämmer överens med verkligheten. En intressant aspekt skulle vara att intervjua pedagoger i en annan kommun för att se hur de generella riktlinjerna ser ut där och om de efterföljs. En annan infallsvinkel skulle även kunna vara att jämföra handlingsplaner i olika kommuner för att påvisa likheter och
skillnader. Man skulle även kunna titta på om det finns något sätt att motverka att synen på dyslexi och stödundervisningen skiljer sig åt på skolorna.
