Examensarbete (del 2) för g

1

Examensarbete (del 2)

för g rundlärarexamen inriktning 4–6 Avancerad nivå

Inkludering och dess innebörd i skolan år 4–6 Inkludering och exkludering

Författare: Farhiya Shanle Handledare: Jan Morawski Examinator: Ulrika Norburg

Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: APG247

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-03-24

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja  Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

2

Abstract:

Syftet med denna studie har varit att undersöka vad begreppet inkludering innebär för lärare i årskurs 4–6 och hur lärare beskriver hur de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap. Syftet har även vart att undersöka vad lärare anser är utmaningen med inkludering och om lärare anser om inkludering bör vara ett mål i skolan. För att få svar på studiens syfte och frågeställning har jag använt mig av en kvalitativ datainsamlingsmetod i form av strukturerade intervjuer med fem lärare. Resultatet från undersökningen visar att inkludering innebär för samtliga lärare att alla elever är med i undervisningen och att alla elever deltar i undervisningen. För att se till att alla är med i undervisningen använder sig lärarna av olika metoder. Resultatet visar också att utmaningar lärarna anger i sitt

inkluderingsarbete är elever med diagnoser, att få med alla i undervisningen och att tiden inte räcker till samt att alla lärare anser att inkludering bör vara ett prioriterat mål i skolan.

Nyckelord:

Inkludering, exkludering, samhällskunskap, ”en skola för alla”, likvärdig

3

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 5

1.1 Syfte ... 6

1.2 Frågeställningar ... 6

2. Bakgrund ... 6

2.1 ”En skola för alla” ... 6

2.2 Samhällskunskap ... 8

2.4 Styrdokumentet ... 9

2.5 Den offentliga debatten om inkludering i skolan ... 11

2.6 Sammanfattning av bakgrund ... 12

3. Tidigare forskning... 12

3.1 Nyanlända och lärande ... 13

3.2 Nyanlända elevers sociala samspel... 13

3.3 Inkluderande undervisning ... 15

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15

4. Teoretisk utgångspunkt ... 16

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 16

5. Metod ... 17

5.1 Studiens forskningsdesign ... 18

5.2 Datainsamlingsmetod ... 18

5.3 Urval och undersökningsgrupp ... 18

5.4 Studiens genomförande ... 19

5.5 Bearbetning och analys av data ... 20

5.6 Validitet och Reliabilitet ... 21

5.7 Etiska Överväganden ... 22

6. Resultat ... 23

6.1 Vad innebär begreppet inkludering för lärare i årskurs 4–6? ... 23

4

6.2 Hur beskriver lärare att de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap?

... 25

6.3 Vad anser lärare i årskurs 4–6 är utmaningen med inkludering? ... 26

6.4 Anser lärare i årskurs 4–6 om inkluderingen bör vara ett mål i skolan? ... 27

6.5 Sammanfattning av resultat ... 28

7. Diskussion ... 29

7.1 Metoddiskussion ... 29

7.2 Resultatdiskussion... 30

Referenser ... 33

Bilaga 1 ... 37

Bilaga 2 ... 38

5

1.Inledning

Enligt skollagen (2010:800) är det viktigt att alla skolor i Sverige tar hänsyn till alla elevers olika behov. Skollagens utgångspunkt är att alla barn i skolan ska behandlas lika vilket innebär att de ska få samma möjlighet till utveckling.

Skolverket har i sina riktlinjer, med hänvisning just till skollagen, slagit fast att skolpersonalen ansvarar för att eleverna uppfostras till demokratiska medborgare (Skolverket, 2019, s.10). Det som skollagen och Skolverket slår fast låter viktigt och angeläget, men hur återspeglas detta i verkligheten? Det har länge debatterats om hur vida skolan inkluderar eleverna i undervisningssituationen gällande elever med särskilt behov, extra anpassning, begåvade elever, nyanlända elever och elever som har svårt att uppnå kunskapskraven. Jag har valt att bestämma mig att utforska begreppet inkludering. Jag vill undersöka vad begreppet inkludering innebär för lärare i årkurs 4–6, hur lärare i årskurs 4–6 beskriver hur de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap samt vad lärare anser är utmaningen med inkludering och om lärare i årkurs 4–6 anser om inkludering bör vara ett mål i skolan. Jag hoppas att undersökningen får mig att förstå vad

begreppet inkludering innebär för lärare i årskurs 4–6. Begreppet inkludering är viktig för mig eftersom i media debatteras det oftast om huruvida man ska inkludera eleverna i undervisningen och hur viktigt inkludering är i skolan. Det man har missat som inte nämns i media är vad inkludering egentligen innebär för lärare och det är den frågan som har väkts hos mig.

6

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad begreppet inkludering innebär för lärare i årskurs 4–6.

1.2 Frågeställningar

För att tydliggöra syftet har följande frågeställning valts:

 Vad innebär begreppet inkludering för lärare i årkurs 4–6?

 Hur beskriver lärare att de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap?

 Vad anser lärare i årkurs 4–6 är utmaningen med inkludering?

 Anser lärare i årskurs 4–6 att inkludering bör vara ett mål i skolan?

2. Bakgrund

I bakgrunden beskrivs olika aspekter av begreppet inkludering. Bakgrunden är indelad i fem delar samt en sammanfattning. Den första delen berör uttrycket ”en skola för alla”, här beskrivs vad uttrycket innebär och den pedagogiska idén bakom begreppet. Del två belyser ämnet samhällskunskap ur Skolverkets

perspektiv och del tre fokuserar på demokratins historia ur ett historiskt perspektiv.

Del fyra belyser styrdokumentet här beskrivs hur aktuella styrdokumentet ställer sig till begreppet inkludering och del fem berör den offentliga debatten om inkludering. Här beskrivs debattörernas åsikt huruvida de ser på begreppet inkludering.

2.1 ”En skola för alla”

Begreppet inkludering förknippas oftast med uttrycket ”en skola för alla”. Det är genom uttrycket ”en skola för alla” som begreppet inkludering tillkom (Asp-Onsjö 2014, s.380). Idén ”en skola för alla” var att undervisningen inom varje skola i Sverige ska vara likvärdig. Denna tanke slog igenom 1960-talet eftersom man insåg efter kriget att utbildning var viktigt för samhället. Enligt Stephan Rapp (2014, s.658) grundar sig likvärdighet på en kompensatorisk idé som handlar om att ingen elev i skolan ska nekas resurs. Däremot förekommer begreppet

exkludering vanligen i grupparbeten och handlar om att utesluta en eller flera personer i en grupp (Asp-Onsjö, 2014, s. 389).

Före 1900-talet hävdade man att behovet av specialpedagogik inte var nödvändig.

Detta då det förhållningssätt var annorlunda för elever i behov av särskilt stöd eftersom man inte hade det perspektivet man har i nuläge, en likvärdig

undervisning och det ledde till att elever med särskilt behov inte fick det stöd de behövde (Nisser, D. von 2009, s.40). Eftersom förhållningssätten före 1900-talet var annorlunda fanns det inte behov av specialpedagogik och istället utgick man från att använda sig av olika metoder för att underlätta undervisningen för eleverna. Man såg annorlunda på elever och skola. Anledningen till detta var att man ansåg att eleverna lär sig på olika sätt och förstår på olika sätt och av den anledningen började man använda sig av olika metoder. Metoderna man använde

7

sig av var specialundervisning och specialklasser menar författaren Lisa Asp- Onsjö (2017, s 396). Specialundervisning använder man sig av när den ordinarie undervisningen inte dög till för att möta elevernas olika behov. Specialklasserna vara exempelvis matematikklasser eller läs-och skrivklasser. Asp-Onsjö (2017, s.395–397) menar att när målen blev lika för alla ökade behovet av att

individualisera undervisningen. Behovet av individualisering ökade på så sätt att alla barn skulle ha likvärdiga förutsättningar i skolan, vilket visade sig vara mer krångligare än man hade tänkt sig och detta ledde till att specialpedagogiken behövdes. Specialpedagogik skiljer sig från pedagogik. En vanlig skillnad är att specialpedagogen sätts in när pedagogiken inte räcker till. Med det menar Asp- Onsjö (2014, 381) att när uppfattningen om ”en skola för alla” kom till och att alla elever skulle uppfostras demokratiska visade det sig att den pedagogiska

verksamheten konstruerades för elever som var i behov av särskilt stöd. Asp-Onsjö (2017, s.381) betonar att ”en skola för alla” ska vara att skapa inkludering och att alla ska få en likvärdig undervisningen. Dagens läroplan anger att ”en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov” (Skolverket 2019, s.6). Beträffande stödinsatser finns det två olika kategorier, särskilt stöd och extra anpassningar (Asp-Onsjö 2017, s.403). Enligt Skolverket (2019) är det skolans uppgift att ge eleverna den hjälpen de behöver för att utvecklas i kunskapsmålets riktning. Extra anpassningar är vanliga stödinsatser som är möjligt för läraren att genomföra, men stödinsatser som läraren behöver hjälp att införa klassas som särskilt stöd. Skolverket (2014, s.12–13) menar att det finns vissa elever som når kunskapskraven nu men i senare skede visar upp andra svårigheter. Detta menar Skolverket att skolan bedömer att dessa elever senare kommer ha svårt att uppnå kunskapskraven. Svårigheterna som eleverna får i senare skedde kan bero på sociala samspel,

koncentrationssvårigheter, psykisk ohälsa, hög frånvaro eller andra saker. De nyanlända eleverna är också en grupp som behöver inkluderas i skolan menar Skolverket (2020). Skolverket poängterar att de nyanlända eleverna behöver stödinsatser i skolan. De nyanlända eleverna behöver planering för att tydliggöra deras undervisning. Skolverket (2016, s.27–28) förklarar att det är rektorns ansvar att bestämma om de nyanlända elevernas undervisning. Rektorn bestämmer om den nyanlända eleven ska börja i förberedelseklassen och hur länge eleven skall stanna i förberedelseklassen för att sedan delta i den ordinarie undervisningen. De nyanlända eleverna skall på samma sätt som den ordinarie undervisningen följa läroplanens riktlinjer. Skolverket (2016, s. 32–33) poängterar att de nyanlända eleverna får ett särskilt stöd från det som kallas för prioriterad timplan som rektorn anordnar som syftar till att de nyanlända eleverna får undervisningstid i ett eller flera ämnen mer än andra ämnen.

8

2.2 Samhällskunskap

I läroplanen står det att eleverna ska uppfostras till demokratiska medborgare (Skolverket, 2019, s.). För att uppfostra eleverna till demokratiska medborgare anser Skollagen (2010;800) att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på” (Skollagen 2010:800, 1kap. 4§). De som ansvarar för demokratiutvecklingen i skolan är huvudman, rektor och lärare. So- ämnena har en unik position för skolans demokratiuppdrag eftersom dessa ämnen har ett konkret och tydlig innehåll som överstämmelse med demokratiska

processer. I ämnet samhällskunskap syftar undervisningen till att varje elev utvecklar sina kunskaper ”om hur individer och samhället påverkar varandra”

genom att eleverna får kännedom om de mänskliga rättigheterna och den demokratiska processen. Dessutom ska undervisningen bidra till att eleverna få möjligheten att utveckla sina uppfattningar om vad det betyder att vara aktiva ansvarstagande medborgare i ett samhälle som ständigt är i förändring (Skolverket 2019, s.224). För att fullfölja syftet ska man enligt Skolverket (2019, s.227) som samhällslärare gå igenom:

Vad demokrati är och hur demokratiska beslut fattas. Det lokala beslutsfattandet, till exempel i elevråd och föreningar. Hur individer och grupper kan påverka beslut, ett exempel genom att rösta i allmänna val eller skapa opinion i sociala medier samt politiska val och partier i Sverige. Riksdagar och regeringen och deras olika uppdrag. Politiska skiljelinjer i aktuella politiska frågor som har betydelse för eleverna (Skolverket 2019, s.227).

2.3 Demokratins historia

Skolans uppdrag har inte alltid varit att uppfostra eleverna till demokratiska

medborgare. Innan demokratibegreppet uppkom var det kyrkan som hade makt om undervisningen. Kyrkan och därmed skolans syfte vara att ge kunskap om och fostra eleverna till troende kristna (Lärarnashistoria 2014). Sverige blev

demokratiskt under år 1809 (Riksdagen 2018). Innan 1800-talet var det husfadern som hade ansvar om undervisningen. Föräldrarna var tvungna att lära sina barn att läsa olika religiösa texter, främst Luthers lilla katekes. Genom husförhörssystemet förhördes sedan barnen av präster om hur vida de kunde läsa (Af Sundberg, 2020).

Tidigt under 1800-talet infördes också sockenskolor. Det var de lägre

samhällsklasserna som hänvisades till sockenskolor. Eleverna och lärarna på sockerskolor gick sockengång. Att gå sockengång innebär att man tiggde pengar för att ha råd med skolan. 1800-talets mitt avskaffades husförhöret och staten tog mer ansvar om undervisningen. År 1834 föreslog en kommitté i riksdagen att socknarna, det vill säga dagens kommuner, skulle ha ansvar om undervisningen och inte kyrkan. Ungefär vid år 1838 bildas den första lärarföreningen och år 1842 infördes skyldigheter för socknarna att bygga skolhus och anställa lärare.

Skolstadgan 1842 är Sveriges första läroplan för folkskolan. Den innebar att

socknarna hade det ekonomiska ansvaret och prästen hade ansvar att kontrollera att

9

lärare undervisade enligt stadgans föreskrifter. Ulf P. Lundgren (2014, s.86) förklarar att Sverige under 1800-talet hade två skolsystem, ett för elitens barn som gick i realskolan och ett annat för resten av folket, det vill säga böndernas och arbetarnas barn som gick i folkskolan. Sveriges skolsystem var exkluderande. Alla barn inkluderades inte i samma skola. Lundgren (2014, s.82) hävdar att

folkskolläraren Fridtjuv Berg 1883 kritiserade systemet och hävdade

nödvändigheten av en gemensam skola för alla. I början av 1950-talet försvann kyrkans ansvar helt och staten tog över och delade ansvaret med kommunen (Lärarnashistoria 2014). År 1962 beslutades att flickskolor och realskolor skulle upphöra och därmed fanns det enbart en skola för alla barn (Af Sandeberg 2020).

Författaren Christina Florin (2010, s.11) menar att det vara efter andra världskriget som demokratitankarna uppkom. År 1962 blev det obligatoriskt grundskola.

Sverige blev demokratiskt under år 1809 då kungen avskaffades och riksdagen fick i uppgift att ansvar för grundlagarna i Sverige, men det tar långt tid innan man fick rösträtt. Män över 24 år fick rösträtt år 1909 och kvinnorna fick rösträtt år 1921 samt sänktes rösträttsåldersgräns till 18 år, år 1975 (Riksdagen 2018). Den allmänna rösträtten däremot infördes år 1921 menar journalisten Fia Sundevall (2018). Den allmänna och lika rösträtten innebar för skolan att man skulle ”skapa ett folk, genom att sprida föreställningen om det rika och stolta nationella

kulturarvet” menar Skolverket (2011, s.35). Genom åren har denna syn förändrats.

Efter andra världskriget bestämde man att skolan skulle ansvar för ”att fostra politiskt mogna medborgare” (Skolverket 2011, s.36). I slutet av 1900-talet menar Skolverket (2011, s. 37) att man bestämde att skolan skulle ansvara för att fostra demokratiska medborgare efter många skoldebatter. Demokratins syfte var att inkludera alla i skolan (Lundgren 2017, s.94).

2.4 Styrdokumentet

Läroplanen har ändrats likaså har begreppet inkludering och exkludering tolkats och används. De fem styrdokumentet genom tiderna har på olika sätt belyst begreppet inkludering. Den första läroplanen för grundskolan i Sverige kom ut 1962 och kallades för Lgr 62. Lgr 62 ersattes av Lgr 69 som kom ut 1969. Lgr 69 ersattes därefter av Lgr 80 som kom ut 1980. Lgr 80 ersattes med Lpo 94 som kom ut 1994 och som sedan ersattes av Lgr11 som kom ut 2011 som är dagens läroplan som reviderades 2019.

I Lgr 62 beskrivs det åtta olika specifika klasser där man fick specialhjälp.

Observationsklass som var för elever med anpassningssvårigheter, hörklass som var för elever med nedsatt hörselskador, synklass som var för elever med nedsatt synskada, lärklass som var för elever med läs- och skrivsvårigheter, hjälpklass som var för elever med utvecklingsstörda elever, frilufts- och hälsoklass som var för elever som har eller har haft tuberkulos, skolmognadsklass som var för elever som hade nått skolmognaden och CP-klass som var för elever med cerebral pares eller

10

liknelse sjukdom. Dessa specifika klasser var för att exkludera eleverna, det var därför man skapade klasser för att man ville ordna eleverna i olika nivågrupper (Hjörne & Säljö 2013, s. 55–56). Eva Hjörne och Roger Säljö (2013, s.65) menar att man även har exkluderat de begåvade/högpresterande eleverna och skapat extraklasser eller elitklasser för dessa elever. Bengt Persson (2019, s.33) hävdar att man gjorde IQ-test på eleverna och rankade de från ”idioter” till ”ytterst sällsynta begåvningar” och det var genom denna tabell som man utgick ifrån när man kategoriserade eleverna från normal till icke normal.

I läroplanen (Skolöverstyrelsen 1969, s.10) från 1969 nämns tydligt att det är den enskilda eleverna som står i centrum för skolans verksamhet. Eleverna inkluderas i det vanliga klassrummet. I läroplanen står det att ”denna undervisning anordnas antingen för enskilda elever och mindre grupper jämsides och samordnad med övrig undervisning i vanlig klass (samordnad specialundervisning) eller för elever i specialklass” (Skolöverstyrelsen 1969, s.75). Eleverna inkluderas även i

planeringen av undervisningen. I läroplanen står det att ”de bör också få allt större möjligheter att delta i planeringen av undervisningens innehåll och arbetsformer samt i utvärderingen av dess resultat” (Skolöverstyrelsen 1969, s.27). I

styrdokumentet för 1969 exkluderas eleverna också. Elevernas exkluderande nämns tydligt när det står att

Specialundervisning är en naturlig hjälpåtgärd, som erbjuds de elever, som på grund av speciella svårigheter i skolarbetet behöver en kompletterande eller stödjande undervisning jämsides med övrig undervisning i vanlig klass, samt de elever, som på grund av fysiska eller psykiska orsaker företer sådana avvikelser beträffande utveckling och mognad, att omfattningen och arten av de erforderliga åtgärderna kan tillgodoses endast genom undervisning i särskild klass (Skolöverstyrelsen 1969, s. 75 – 76)

Det är tydligt att elever i behov av särskilt stöd exkluderas i undervisningen.

Läroplanen (Skolöverstyrelsen 1980, s. 15–16) som blev beslutad 1980, Lgr80, har en likvärdig skola en egen rubrik. De menar att alla ska ha rätten att få

undervisning, men att eleverna är olika och att de inte skall stävas efter att göra dem lika. I styrdokumentet för Lgr80 är det tydligt att det är skolan som avgör ifall det ska vara en exkluderande eller inkluderande utbildningsform för eleverna. I läroplanen står det följande

Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kan ändras. Man måste, när utbildningen planeras, möjliggöra ett varierat arbetssätt. Den frihet skolan har i resursanvändning liksom i metodik och val av stoff skapar goda förutsättningar för ett sådant förebyggande arbete (Skolöverstyrelsen 1980, s.54).

I styrdokumentet för 1994, Lpo 94 står det att ”det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket 1994, s.4). I detta citat är det tydligt att det är

11

skolan som avgör om undervisningen ska vara inkluderande eller exkluderande genom att de säger ”det finns olika vägar att nå målet”.

I läroplanen för 2011, Lgr11 tas inte begreppet inkludering upp dock menar Claes Nilholm och Kerstin Göransson att det är upp till varje skola att välja ut hur man vill stödja eleverna i sitt lärande (Nilholm & Göransson 2013 s. 28). Det som nämns i läroplan är att skolans undervisning ska syfta till att främja alla elevers utveckling och lärande samt att undervisningen ska ”främja elevernas fortsätta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2019, s.6).

2.5 Den offentliga debatten om inkludering i skolan

Begreppet inkludering är en kontroversiell fråga i samhällsdebatten. Tidningen Dagens samhälle skriver om hur viktigt det är att inkludera alla i undervisningen.

Skribenterna Anette Bagger, Helena Roos, Daniel Östlund och Anna Öhman (2019) menar att man inte kan hitta en ”one-size-fits-all” lösning för inkludering.

De menar att inkludering handlar om att alla ska få den möjligheten att delta i en meningsfull koherens. Författarna förklarar att begreppet inkludering inte står i styrdokumentet, men att det tydligt står ”att eleverna vara välkomna att aktivt delta i en gemenskap och få möjligheten till optimalt lärande. Det som frustrerar

forskarna är att vissa debattörer som debatterar om skolan uttrycker sig som

”inkluderingstankar har gått för långt” och ”inkludering gör alla till förlorare”.

Författarna anser att det är olika faktorer som kan ledda till otillräcklig inkludering. Med det menar de att det exempelvis kan vara skollokalerna, skolbudget eller kompetensbristande hos pedagoger. Skribenterna poängterar att inkluderingsutvecklingen är oroade eftersom åtgärdsprogrammet i grundskolan för elever i behov av särskilt stöd har halverats om extra anpassning. De menar att undervisningen har en bristande inkludering vilket bidrar till exkludering.

Anledningen till att det bidras till exkludering är ”dåligt anpassad studiegång” som leder till sämre villkor att vara trygg, hålla studiero eller fokusera. Författarna anser att en inkluderande skola ger möjligheten till trygghet och stabil lärmiljö.

Därför tycker de att problemet inte är för mycket inkludering utan för lite i skolan, men de menar även att inkludering är mer än fysisk planering. De anser att

inkludering är människans rätt att leva och skapa vårt samhälle tillsammans. För utan inkludering anser de att vi går mista om ”möta olikheter, att förstå människor, att utveckla empati och tillsammans verka för en skola och samhälle där alla kan ta ansvar för sig själva och andra och bidrar till ett hållbart samhälle”. Författarna menar att man i skolan ska sitta ner och diskutera om begreppet inkludering för att få en mer stabil skola där alla i skolan är inkluderade.

Tidningen Dagens samhälle skriver att inkluderingen i själva verket är exkludering. Skribenterna Roger Haddad och Bengt Eliasson menar att

programmet kalla fakta har bevisat deras misstankar om inkluderingen i skolan. De

12

anser att det är för många barn som är det så kallade hemmasittare. Haddad och Eliasson (2019) poängterar att det är 5500 barn som inte går till skolan fast de borde och med det menar de att skolan inte är anpassad efter elevernas

förutsättningar. Det som kallas för hemmasittare är inte bara problem i skolans värld utan också samhällsekonomiska problem. Det kostar samhället väldigt mycket menar författarna. Det kostar flera miljarder kronor att ge eleverna chans att komma in i samhället igen. Enligt skribenterna är det plågsamt att se att eleverna inte får det stöd och hjälp de behöver för att vara närvarande i skolan.

Utvecklingen oroar de och bästa lösningen på problemet är särskild

undervisningsgrupp. Särskild undervisningsgrupp kan ge eleverna möjligheten till trygg lärmiljö där de får i lugn och ro lära sig att skriva, räkna och läsa. Författarna menar att det behövs flera särskilda undervisningsgrupper eftersom behovet är stort. Fördelen med särskild undervisningsgrupp är att eleverna i gruppen får ökad närvaro, högre betyg och betyg i flera ämnen vilket Skolinspektionen styrkte i sin rapport menar Haddad och Eliasson (2019). Undervisningsgruppen hjälper alla elever som behöver hjälp och inte bara hemmasittarna menar skribenterna.

2.6 Sammanfattning av bakgrund

Sammanfattningsvis kan man säga att det är väldigt viktigt att alla elever får det stöd de behöver i skolan. Efter kriget insåg man att utbildning var viktigt därför slog fast begreppet ”en skola för alla” i Lgr 62 och det var genom ”en skola för alla” som begreppet inkludering tillkom (Asp-Onsjö 2014, s.380). ”En skola för alla” har varit kampen för demokratin. Innan skolan demokratin uppkom var inte skolan för alla.

Skolans läroplan för grundskolan har ändrats fem gånger. Den första läroplanen kom ut år 1962. Den andra läroplanen kom ut år 1969. Den tredje läroplanen kom ut 1980. Den fjärde läroplanen kom ut 1994 och sista läroplanen kom ut 2011 som reviderades år 2019.

Lärarna i ämnet samhällskunskap har ett brett ansvar att undervisa eleverna demokrati. Begreppet inkludering nämns inte i läroplanen men det debatteras om begreppet väldigt brett i media.

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer först en forskningsöversikt att presenteras. Nihad Bunar, sociolog vid Stockholms universitet vill med sin forskningsöversikt ”identifiera kunskapsluckor i forskningen” om de nyanlända eleverna (Bunar 2010, 11).

Därefter beskrivs de nyanlända elevernas studie om sociala spelrum i ”en skola för alla” av Eva Skowronski doktor i migrationsvetenskap för teologi och

religionskunskap i Lunds universitet. Därefter beskrivs inkluderande undervisning som handlar om vad forskningen hävdar kring inkluderande undervisning av Claes Nilholm professor i pedagogik vid Malmös högskola och Kerstin Göransson

13

docent i specialpedagogik vid Mälardalens högskola. Slutligen sammanfattas kapitlet tidigare forskning.

3.1 Nyanlända och lärande

Nihad Bunar (2010, s.8) betonar i sin forskningsöversikt Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan att begreppet nyanländ innebär sent anlända, flyktingbarn, asylsökande och så vidare. Han menar att de nyanlända eleverna för med sig utmaningar och svårigheter till skolan på grund av tidigare händelser som har påverkat dem psykiskt (Bunar 2010, s.9).

Bunar anser att inkludering är en oundviklig utgångspunkt för de nyanlända elevernas framgång i skolan. Han menar att det inte endast räcker med detta utan att också föräldrarnas deltagande är förutsättning för framgång. Syftet med hans forskningsrapport är att se hur forskningen i Sverige ser ut om nyanlända elever och ”att identifiera kunskapsluckor i forskningen” om de nyanlända eleverna (Bunar 2010, s.11). För att genomföra syftet har Bunar (2010, s.89) använt sig av kvalitativa metoder, intervjuer med de nyanlända, lärare i förberedelseklassen, observationer och policyanalyser.

Hans resultat blev att undervisningen av de nyanlända eleverna inte i någon större grad har blivit beforskat. Det leder till att vi vet lite om vad som fungerar och inte fungerar. Bunars huvudsakliga slutsats blev att olika kommuner använder sig av olika modeller eftersom det inte finns riktlinjer för vad som gäller för alla. Bunar kom även fram till att forskningen inte är överens om de nyanlända elevernas placering, ifall de ska börja i förberedelseklassen eller inte. Han menar att i förberedelseklassen känner sig eleverna trygga språkmässigt och det som talar emot det är att eleverna exkluderas eftersom de inte inkluderas i den ordinarie klassen (Bunar, 2010, s.55–56).

3.2 Nyanlända elevers sociala samspel

Eva Skowronski (2013, s.15) skriver i sin doktorsavhandling Skolan med fördröjning: Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla” att elever med annan bakgrund har olika problem, men de flesta har psykosocialt problem.

Med det menar hon att elever med annan bakgrund känner sig otrygga och att kraven som ställs på dem är för höga i skolan. Ju senare man bosätter sig i Sverige desto senare kommer man ha svårt att få gymnasium behörighet menar författaren.

Skowronski (2013, s. 135–138) framhåller att de nyanlända eleverna inkluderas och exkluderas ur sociala gemenskap. Hon menar att eleverna inkluderas genom att de börjar förberedelseklassen för att lära sig språket. Skowronski menar även att de nyanlända eleverna exkluderas genom att tysta de i den vanliga klassen. Hon klargöra att eleverna exkluderar sig genom att de är tysta och blyga i vanliga klassen eftersom de är rädda att man ska skratta åt de om de säger fel ord. Vilket de inte känner likadant i förberedelseklassen. Syftet med Skowronskis (2013, s.18) avhandling är att ”undersöka sent anlända elevers psykosociala skolsituation både

14

när det gällde sociala relationer i skolan och elevernas arbetssituation på olika utbildningsnivåer i skolans mottagningssystem för nyanlända elever”. Skowronski (2013, s.20) har många frågeställningar till sin studie. De frågeställningar som har väckt intresse och har med inkludering att göra är ”vilka erfarenheter har de intervjuade eleverna av sina möjligheter till, och hinder för, att bli inkluderade i olika former av social gemenskap i sina klasser och på sina skolor?”, ”hur hanterar de intervjuade eleverna de eventuella hinder som kan uppstå för att de ska bli inkluderade i olika former av social gemenskap i sina klasser och på sina skolor? ” och ”vilka konsekvenser får skolornas mottagningssystem för nyanlända elever för de intervjuade elevernas möjlighet att bli inkluderade i skolans sociala

gemenskaper?”. För att genomföra sitt syfte har Skowronski (2013, s.11) använt sig av intervjuer och fältstudie med de nyanlända eleverna 2008. Där hon följde upp sina intervjuer med de nyanlända eleverna 2010. Skowronskis resultat blev att de nyanlända eleverna anser att det är positivt att de ha bytt klasser många gånger under förberedelseklassen. Med det menar Skowronski (2013, s.119) att de nyanlända eleverna lär sig språket snabbare och att de får nya sociala kontakter.

Hon poängterar även att de nyanlända eleverna håller kontakten med de gamla klasskamraterna från tidigare förberedelseklassen. Samt att de nyanlända eleverna känner sig exkluderade i den vanliga klassen eftersom de känner en större

samhörighet i förberedelseklassen med de nyanlända eleverna. Med det menar Skowronski (2013, s.120–121) att de nyanlända eleverna ligger på samma språknivå i svenska, att de har samma erfarenheter och att de känner sig trygga i förberedelseklassen tillsammans med de nyanlända eleverna. I förberedelseklassen pratar alla som har samma språkkunskaper med varandra. Skowronski (2013, s.

126) poängterar att hon intervjuade en tjej som kom från Ghana och gick i

förberedelseklassen att hon kände sig exkluderad i förberedelseklassen. Den tjejen kände sig exkluderad eftersom hon hamnade i en klass där de flesta talade

arabiska. Där kände tjejen att hon inte passade in. Även att de nyanlända eleverna känner sig ignorerade av eleverna i den vanliga klassen när de väl börjar där. Med det hävdar Skowronski (2013, s.127) att de nyanlända eleverna skuldsätter sig själva när de blir exkluderade av eleverna i ordinarie klassen. Hon menar att man ignorerar de nyanlända eleverna i den vanliga klassen på olika sätt. Det kan vara genom att man skrattar åt de nyanlända eleverna när de svarar fel, men också att de undervikter att prata med de nyanlända eleverna. Skowronski (2013, s.128) anser att det är enklare för de nyanlända eleverna att börja i den vanliga klassen i gymnasiet istället för i grundskolan. Hennes slutsats bygger på att i grundskolan har eleverna redan grupperat sig och lärt känna varandra genom åren, men i gymnasiet är alla nya och därför är det lättare för de genom åren och att i gymnasium är alla nya och det är lättare för de nyanlända eleverna att börja i gymnasium efter förberedelseklassen. Skowronski (2013, s.129–130) förklarar att de nyanlända ofta tackar nej till social gemenskap eftersom de är blyga och tystlåtna då deras språk är begränsad. Hon menar att deras tid i Sverige har varit tufft i början. Skoweonskis resultat blev också att lärarna i förberedelseklassen har

15

varit en viktig ”resurs för att hjälpa eleverna att lära känna varandra” (Skowronski 2013, s.130).

3.3 Inkluderande undervisning

Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2013, s.11) skriver i forskningsöversikt Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskning? Att det är viktigt att alla elever få en meningsfull utbildning, de menar att det är deras rättighet.

Författarna förklarar inkluderings begreppet på tre olika sätt. Den första är” den gemenskapsorienterade definitionen”. Den andra är ”den individorienterade

definitionen” och den tredje är ”den placeringsorienterade definitionen” Den första förklaringen menar de att ” i ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång”. Den andra förklaringen menar de att det ”endast avgörs av hur situationen ser ut för de enskilda eleverna” och den tredje förklaringen menar de att ”elever i svårigheter befinner sig i det

”vanliga” klassrummet” (Göransson & Nilholm 2013, s.28–29). Göransson och Nilholm (2013, s.31) menar att det som avgör vilka definitioner som används i skolorna har en betydelse för hur skolorna arbetar med inkludering. Syftet med Nilholms och Göranssons (2013, s. 15–16) forskningsöversikt är att ”presentera kunskap om hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande”. Där de har valt att fokusera sig på ”om inkludering bör vara ett mål för skolan” och ”hur rektorer och lärare som vill skapa mer inkluderande skolor och klassrum kan arbeta”. För att genomföra syftet har Göransson och Nilholm (2013, 16) använt sig av tidigare forskningsöversikt, litteratursökning och kontaktat forskare. Författarnas resultat blev att man kan ta lärdom om effektivitetsforskning om undervisningsmetoderna som använts i olika skolor. De menar att om en undervisningsmetod fungerar väldigt bra i en skola så betyder det inte att den kan fungera lika bra i en annan skola. Ett annat resultat som skribenterna har kommit fram till är att när rektorer och lärare försöker skapa ett mer inkluderande skola har forskningen visar att risken oftast blir att man avfärdar andra skolpersonal som inte delar ens åsikt (Göransson och Nilholm 2013, s.69). Göransson och Nilholm (2013, s.71) menar att det inte finns en enkel lösning på vad rektorer och lärare bör göra för att få en mer inkluderande skola. De hävdar att det inte står i styrdokumentet om skolan ska vara inkluderande. Skribenterna förklarar att begreppet inkludering inte nämns i styrdokumentet och därför är det svårt att veta hur man ska gå till väga för att skapa ett inkluderande skola.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Forskningen relatera till min fråga eftersom forskarna forskar om elevernas

inkludering och inkluderings begreppet. Det som inspirerar de nyanlända elevernas tid i Sverige är att de är en grupp som är utsatta när det gäller inkludering i den svenska skolan. Det är lite forskning om de nyanlända elevernas undervisning i skola och vilken metod som fungerar bäst, vilket även Bunar håller med om.

Skowronski (2013, s.64) beskriver att de nyanlända eleverna trivs bäst i

16

förberedelseklassen av olika anledningar. Det som Bunar och Skowronski är överens om är att de nyanlända eleverna ska inkluderas i den svenska skolan, men hur man ska göra det är de inte helt överens om.

Det som Göransson och Nilholm (2013, s.28) undersöker gällande om inkludering ska vara ett mål för skolan. Är ett viktigt ämne att forska kring vilket de även förklara i avhandlingen. Det intressanta är att de gå djupet i inkluderings begreppet och om hur man ska arbeta mer inkluderande i skolan.

Bunar och Skowronskis undersökning är väldigt intressanta eftersom de beskriver om hur viktigt det är att inkludera de nyanlända eleverna i skolan. Min

undersökning handlar om att skolan är för alla och att alla ska inkluderas i skolan.

Bunar och Skowronskis undersökning visar att de nyanlända eleverna är exkluderade och inkluderade i skolan på olika sätt.

4. Teoretisk utgångspunkt

Studien grundar sig i den sociokulturella teorin eftersom den stämmer överens med begreppet inkludering. Den sociokulturella teorin handlar om att ”lärandet sker i ett socialt och kulturellt sammanhang” och själva poängen med den sociokulturella teorin är att ”omvärlden tolkas för oss i gemensamma och kollektiva mänskliga verksamheter” (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée 2014, s.31). i en inkluderande verksamhet sker lärandet i ett socialt och kulturellt sammanhang samt att man i en inkluderande verksamhet behöver man samspela med varandra. I detta kapitel kommer det sociokulturella perspektivet att behandlas.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Barbro Westlund (2015, s.128–131) redogör i fjärde kapitlet i boken ”Aktiv läskraft” att det sociokulturella perspektivet hämtade inspiration från forskaren Lev Vygotskij utvecklingsteori. Westlund påpekar att det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i den kognitiva och den socialpsykologiska teorin och att dessa två är grundade på Vygotskijs utvecklingsteorier, där föräldrar, kulturer och kamrater är ansvariga för utvecklingen av lärandet. Westlund

förklarar att lärandet handlar om att samspela med andra människor och att informationen sedan samordnas på individnivå. Hon menar att det sociokulturella perspektivet koncentrerar på inflytandet av kollektiva och historiska kontexter för individers tillväxt och lärande. Hon fortsätter att förklara att utvecklingen och lärandet är situerat och medierat. Att en individs utveckling är situerat menar författaren att man inte är fri från samhällets kulturella normer eftersom allt lärande är baserat på sammanhanget och kunskaperna som redan finns i samhället man befinner sig i. Författaren menar att utvecklingen och lärandet äger rum i fysiska och kollektiva omgivningar (Westlund 2015, s. 128). Medans utvecklingen för medierat menar Westlund (2015, s.129) att lärarna måste motivera eleverna.

Med detta förklarar hon som tankestöd, vad för en beskrivs som ”scaffolding”.

17

Hon menar att lärarna stimulerar eleverna och eleverna uppvisar någon form av respons och ackumulerar informationen. Scaffolding menar Westlund förknippas med proximala utvecklingszonen. Westlund menar att all utveckling och lärandet sker stegvis. Detta beskriver hon som en proximal utvecklingszon där läraren skapar situationer som gynnar elevernas utveckling, så att de kan flytta sig till nästa proximala utvecklingszon tills de befinner sig i den proximala

utvecklingszon där de själva kan imitera en expert inom loppet av deras aktuella lärande (Westlund2015, s. 124). Hon menar att det inte endast handlar om hur läraren undervisar utan också hur undervisningen påverkar elevernas tankeprocess.

Hon förklarar att detta är kärnan i Vygotskijs utvecklingsteorier, där utvecklingen först sker i socialt sammanhang och sedan på individnivå (Westlund 2015, s. 128).

För att utvecklas inom lärandet menar författarna Ingela Elfström, Bodil Nilsson, Lillemor Sterner och Christina Wehner-Godén (2014, s.74–76) att man behöver enligt sociokulturella perspektivet samspela med varandra med hjälp av det som Vygotskij kallas för ”redskapens redskap”, alltså språket. Vygotskij menar att genom språket kan vi tolka, beskriva och analysera och att vi människor kan kommunicera på ett språkigt och ett ickespråkligt sätt. Han poängterar att synen på lärandet och kunskap existerar inom individ och mellan individ. Vygotskij

förklarar att vi människor är beroende av den omgivande miljön och att vi mänskor bygger vidare på de erfarenheter som vi vill nå fram till. I det sociokulturella perspektivet säger man att språket är som medierade, alltså att språket är ett verktyg eller ett redskap för tänkandet. Begreppet mediering menar Roger Säljö (2000, s.74–76) är ett centralt begrepp inom perspektivet. Med begreppet menar man att det förklarar samspelt mellan människor och redskap/verktyg som människan använder för att agera och förstå omvärlden. Med mediering menar man att människan samspelar med redskap när de agerar och får kunskap om omvärlden. Ett annat begrepp som finns inom det sociokulturella perspektivet är appropriering. Begreppet appropriering förklarar Säljö (2000, s.233–235) handlar om hur vi människor tar till oss erfarenheter och intryck från vår omgivning som sedan blir en del av vårt eget tänkande. För att vi människor ska approprierierar behöver vi ta hjälp av språket, fysiska redskap och artefakter.

Jag kommer i min undersökning att använda mig av de centrala begreppen mediering, scaffolding, appropriering och situerat.

5. Metod

I detta kapitel kommer studiens metodanalys att presenteras, studiens forskningsdesign, efter det datainsamlingsmetod. Vidare kommer urval och undersökningsgrupp och studiens genomförande att redogöras för. Därefter är kommer Bearbetning och analys av data och validitet och reliabilitet att diskuteras.

Slutligen kommer Etiska överväganden att presenteras.

18

5.1 Studiens forskningsdesign

Syftet med denna studie är att undersöka vad begreppet inkludering innebär för lärare i årskurs 4–6 och hur lärare i årskurs 4–6 beskriver hur de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap samt vad lärare anser är utmaningen med inkludering och om lärare i årskurs 4–6 anser om inkludering bör vara ett mål i skolan. Eftersom det är lärarens uppfattningar som är studiens intresse och fokusen blir kvalitativa intervjuer det naturliga valet.

Mitt val av metodansats är fenomenografi av fenomenet inkludering. Författaren Sonja Kihlström (2010, s.157) hävdar att fenomenografi är en kvalitativ

forskningsansats vars huvudsyfte är ”få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omgivning”. Hon menar att uppfattningen är olika för olika människor och beskriver det som andra ordningens perspektiv. Det första ordningens perspektiv hävdar hon är när omvärlden beskrivs som den är. Själva syftet med fenomenografi studie är att ”finna variationer i och systematisera människors erfarenheter av olika fenomen”. Kihlström påpekar att fenomenografi handlar om människor tankar, erfarenhet, uppfattning och upplevelser.

Erfarenheten kan vara praktiskt handlande och teoretiska kunskapen och uppfattning är en relation mellan omvärlden och individen hävdar Kihlström (2010, s.158).

Fenomenografi kommer att användas genom att få lärarnas och elevernas uppfattning om begreppet inkludering. Den fenomenografiska ansatsen i undersökningen syftar till att lärare och elever i årkurs 4–6 ska beskriva vad fenomenet inkludering innebär.

5.2 Datainsamlingsmetod

Intervju är ett redskap som är viktigt. Genom intervju får man en uppfattning kring hur en person tänker, vilken kunskap de besitter inom ett visst område och vad för åsikter de har (Kihlström 2010, s.47). Innan man utför en intervju ska man vara väl planerad. Man ska veta syftet med sin intervju, hur du ska gå till väga under

intervjun, om du ska spela in eller anteckna och vilka frågor du ska ställa. Efter intervjun ska man bearbeta svaren genom att sammanställa frågorna (Kihlström 2010, s.49–54). Jag valde att intervjua för att få insyn på deltagarnas tankar, vilka kunskaper de besitter och vad de har för åsikter. (Kihlström 2010, s.47).

Datainsamlingen har gjorts med hjälp av strukturerade intervjufrågor. Jag hade strukturerade intervjufrågor eftersom jag hade intervjuformulär med öppna svar.

Jag har spelat in intervjun eftersom jag kan gå tillbaka och lyssna.

5.3 Urval och undersökningsgrupp

Jag har skaffat mig data genom tre mellan stora skolor i Mellansverige där den ena skolan är min nuvarande VFU-skola, den andra min framtida VFU-skola och den

19

tredje är en skola som jag brukar vara i när jag gör fältstudiebesök. Jag har valt just dessa tre skolor på grund av den pågående pandemin, men också på grund av att det finns blandade elever. Både när det gäller etniskt tillhörighet, särskilt stöd med mera. Gällande tidsmässigt är det rent praktiskt att samla in data från dessa skolor eftersom jag har kontakt med rektorer och lärare samt att eleverna känner mig. Jag hade tänkt mig intervjua 5 lärare. Innan intervjun har jag utgått ifrån speciella kriterier som informanterna ska ha uppfylla. Lärarna ska vara legitimerade lärare och många års erfarenhet av undervisning i årkurs 4–6 i ämnet samhällskunskap.

Jag har intervjuat totalt 5 lärare. Två lärare från min nuvarande VFU-skola, två lärare från fältstudiebesök skolan och en lärare från min framtida VFU-skola. Här nedan finns en kort presentation av informanterna som deltog i undersökningen.

Intervjufrågorna i undersökningen är anonyma och namn i texten påhittade.

Anna arbetar i årskurs 5 och 6, men är behörig från årskurs 1–6. Hon undervisar sammanlagt 96 elever där det är 24 elever i varje klass. Hon har arbetat som legitimerad lärare i 20 år och undervisar i So-ämnena, men har också behörigheter i svenska, engelska och matematik.

Carl arbetar i årskurs 4, men är behörig från årskurs 1–6. Han undervisar 48 elever sammanlagt där det är 24 elever i varje klass. Han har arbetat som legitimerad lärare i 8 år och undervisar i So-ämnena och engelska, men har också behörigheter i svenska, idrott och bild.

Sofia arbetar i årskurs 6, men är behörig från årskurs 1–6. Hon undervisar 48 elever sammanlagt där det är 24 elever i varje klass. Hon har arbetar som

legitimerad lärare i 10 år och undervisar i So-ämnena, svenska och bild, men har också behörigheter i engelska och matematik.

Chloe arbetar i årskurs 5, men är behörig från årskurs 1–6. Hon undervisar 48 elever sammanlagt där det är 24 elever i varje klass. Hon har arbetat som

legitimerad lärare i 20 år och undervisar i So-ämnena, engelska och svenska, men har också behörigheter i matematik.

Rolf arbetar i årskurs 5, men är behörig från årskurs 1–6. Han undervisar 48 elever sammanlagt där det är 24 elever i varje klass. Han har arbetat som legitimerad lärare 12 år och undervisar i So-ämnena, matematik, teknik, men har också behörigheter i engelska och svenska.

5.4 Studiens genomförande

Undersökningen inledes med att kontakta rektorerna i samtliga tre skolor för att få tillgång att fråga lärarna om de ville delta i undersökningen. När rektorerna godkände förfrågan kontaktades 5 lärare som passade med kriterierna. Rektorer

20

och lärare kontaktades genom mejl. I mejlet skickade jag med informationsbrevet (se bilaga 1). Efter att samtliga 5 lärare var intresserade att delta i undersökningen bestämdes tid och plats för intervjun. Anna intervjuades i grupprummet i skolan klockan 10:15 den 26/1 och intervjun tog 28 minuter. Den 2/2 genomförde jag pilotstudie som skulle presenteras den 4/2. Carl intervjuades i klassrummet klockan 15:30 den 5/2 och intervjun tog 24 minuter i skolan. Sofia intervjuades digitalt i Zoom klockan 14:00 den 9/2 och intervjun tog 26 minuter. Chloe

intervjuades digitalt i Zoom klockan 13:30 den 11/2 och intervjun tog 30 minuter.

Rolf intervjuades i klassrummet 11:25 den 12/2 och intervjun tog 18 minuter. Alla intervjuer med informanterna spelades in med min mobiltelefon. Efter att ha fått informationerna jag behövde från mina informanter gick jag tillbaka till

inspelningarna för att skriva informationen jag har fått skriftligt. Det tog en vecka att transkribera alla intervjuer skriftligt. Efter att ha transkriberat intervjuerna skriftligt använde jag mig av olika färger för att kombinera frågeställningarna med informanternas svar. Att använda sig av färgkoder tog tre dagar. Efter

färgkodningen påbörjade jag på mitt resultat.

5.5 Bearbetning och analys av data

Inom fenomenografi har flera tillvägagångssätt använts för att utveckla analys av empiriska data menar Andrzej Szklarski (2015, s.137). Den fenomonologiska studiens analysprocess omfattas av sex olika steg. Det första steget är bestämning av helhetsbetydelsen, där syftet är att se helheten i innehållet i intervjuerna.

Undersökningarna handlar om att bedöma om texterna är användbara i fortsatt analys. För att texten ska ses som användbar ska den vara begriplig för forskaren och handla om informanternas upplevelse kopplade till undersökningens syfte (Szklarski 2015, s.138). Det andra steget i analysprocessen är avgränsning av meningsbärande enhet, där syftet är att märka skiftningar i meningsinnehållet och därefter bestämma meningsbärande enhet. Den meningsbärandes enheter kan vara meningar, fraser eller meningssekvenser. Den meningsbärande enhet beskriver olika aspekter av informanternas upplevelse (Szklarski 2015, s.139). Det tredje steget är transformering av vardagliga beskrivningar, där syftet är att i detalj analysera meningsbärande enheten. ”Analysen är kontextuell, meningsenheten relateras till varandra och till det sammanhang som enheterna ingår i” (Szklarski 2015, s.140). Forskaren ska tänk över enheterna för att klargöra dess

meningsinnehållet. Det handlar om meningstydande tolkning som syftar till att fånga explicita och implicita mening i informanternas uttalande. Det fjärde steget enligt Szklarski (2015, 141) är framställning av fenomenets situerade struktur, där syftet är att komprimera texten för att förenkla analysarbetet i nästa steg. I detta steg experimenterar forskare med transformerande meningsenheten för att sätta ihop meningsenheter med ett liknande innehåll, undanröja upprepningar och undanröja eventuella irrelevanta utsagor. Det femte steget handlar om

framställning av fenomenet generella struktur, där syftet är att identifiera den centrala termen. Den centrala termen i motivationsstudien är exempelvis

21

”förståelse”, ”intresse”, ”lärarnas attityd”, ”framsteg”, ”lärarnas kompetens” eller

”ämnets aktualitet” (Szklarski 2015, s. 141–142). Efter identifieringen av den centrala termen ska en eidetisk reduktion genomföras, ”det vill säga reduktion till det utforskade fenomenets essens”. Där syftet med fenomenets essens är att särskilja termer som inte varierar och termer som varierar (Szklarski 2015, s.142).

Det sjätte och sista steget handlar om slutlig verifiering av fenomenets essens.

Verifieringen kan göras i form av exempelvis gruppintervju eller enskilda intervjuer, där syftet är att granska om forskarens slutsatser stämmer med informanternas upplevelse (Szklarski 2015, s.143).

Data planeras att analyseras med den insamlade empirin kommer teorin ha en stor betydelse. Den teori som kommer att analyseras är det sociokulturella perspektivet med hjälp av de centrala begreppen situerat, mediering, scaffolding och

appropriering. Resultatet kommer även att analyseras med hjälp av de tre definitionerna.

Nu när de sex stegen av fenomenografiska analysprocessen beskrivits ska det analyseras med hjälp av intervjuns genomförande. I intervjuerna för min del innebar det att jag först bedömde om intervjuerna var användbara i en fortsatt analys. Intervjuerna bedömde jag som användbara då de dels innehöll mycket information och dels var tydligt kopplade till undersökningens syfte. Det andra steget i analysprocessen innebar att ta fram det viktigaste uttalandet, vilket jag gjorde för att koppla informanternas svar till mina frågeställningar. Den tredje steget innebar att jämföra informanternas utsagor, där jag ska finna likheter och skillnader mellan deras svar. Vilket hittades. Den fjärde steget i analysprocessen innebar att jag skulle dela in formateras utsagor efter likheter och skillnader. Vilket gjordes i resultat delen. Den femte steget innebar att likheterna ska mer vara i fokus. Vilket gjordes i resultatdelen. Den sjätte steget innebar för min del att se om informanternas slutsats stämmer överens med forskarens slutsats.

Jag kommer i mitt analysverktyg använda mig av tre olika definitioner för att kategorisera mina intervjusvar. Jag kommer använda mig av de tre centrala begreppet som Göransson och Nilholm använder i sin undersökning. Den första begreppet är ” den gemenskapsorienterade definitionen”. Den andra är ”den individorienterade definitionen” och den tredje är ”den placeringsorienterade definitionen” Den första förklaringen menar de att ” i ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång”. Den andra förklaringen menar de att det ”endast avgörs av hur situationen ser ut för de enskilda eleverna” och den tredje förklaringen menar de att ”elever i svårigheter befinner sig i det ”vanliga” klassrummet” (Göransson & Nilholm 2013, s.28–29).

5.6 Validitet och Reliabilitet

Begreppet validitet innebär giltighet och relevans, det vill säga att man ska undersöka det som ska undersökas (Larsen 2009, s.41). Begreppet reliabilitet

22

innebär i forskningssammanhang slumpartad händelse, det vill säga hur säker en undersökning är. Göran Ejlertsson (2019, s.121) menar att reliabiliteten innebär att de flesta forskarna ska kunna komma fram till samma resultat med samma metod.

Larsen (2009, s. 41) menar att hög reliabilitet uppnås med hjälp av ett

frågeformulär med tydliga svarkategorier. Larsen (2009, s.41) menar att man som forskare ska undvika kategorier som ”ofta” eller ”sällan”. Nackdelen med

reliabiliteten är att det hotas när man får in olika svar från informanterna. För att säkra att man får hög reliabilitet ska man hålla ordning på allt material (Larsen 2009, s.28). Författaren menar att det oftast är hög validitet i kvalitativa

undersökningar eftersom det oftast finns flera förklaringssätt under intervjuer (Larsen 2009, s.80).

Robert Thornberg och Andreas Fejes (2015, s.270) beskriver att generalisering handlar om huruvida studiens forskningsresultat kan appliceras på situation, händelser och personer. Generalisering ställer frågor som var, hur, när och för vilka folkgrupper eller individer forskningsresultatet är användbar för. Inom kvantitativ forskning. Enligt Fejes & Thornberg (2015, s.270) innebär

generalisering i vilken omfattning ett resultat inom en studie kan tillämpas på individer, omständigheter och evenemang. Författarna klargör att kvantitativ forskning har sin grund i dess ”generaliserbarhet”. Detta omfattar då det

”statistiska generaliseringen” menar författarna. De påpekar att det krävs individer som utgör ett urval som representerar en folkmängd som studien omtalar. Detta innebär att ”erhålla ett representativt urval måste ett sannolikhetsurval göras, ett urval av den kända populationen, som innebär att urvalet med mycket hög

sannolikhet verkligen representerar hela populationen” (Fejes & Thornberg, 2015, s.270). Författarna menar att urvalet måste vara måttligt stort för att kunna

användas.

5.7 Etiska Överväganden

Enligt Susanne Björkdahl Ordell (2010, s.21) är etik inte avgränsade till ett specifikt ämne utan hon menar att etik i skolans värld är värdegrundsfrågor. Inom etiken finns det fyra huvudkrav enligt Björkdahl Ordell (2010, s.26–27),

informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Vilket även Göran Ejlertsson (2019, s.35–36) och Andreas Fejes och Robert Thornberg (2019, s. 285) håller med om. Informationskravet innebär att man informerar de berörande om syftet med forskningen och att det är frivilligt att vara delaktig (Björkdahl Ordell 2010, s.26). Samtyckekravet innebär att man själv bestämmer om man vill vara med eller inte. Om personen är under 15 år ska vårdnadshavaren skriva på ett samtycke angående deltagandet, trotts

vårdnadshavarens samtyckande har personer under 15 år rätt att avbryta samverkan (Ejlertsson 2019, s.36). Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska vara anonyma (Ejlertsson 2019, s.36) och

23

nyttjandekravet innebär att man endast får använda personens deltagande i den avseende undersökning och inget annat (Björkdahl Ordell 2010, s.27).

De fyra grundläggande kraven kommer att användas för att ge kommande deltagare information genom informationsbrev innan de beslutar sig för att medverka. Det är ett bra sätt för deltagarna att veta sina rättigheter innan de medverkar i undersökningen.

6. Resultat

Resultatet redovisas under fyra rubriker som utgår från studiens frågeställningar.

Rubrikerna är: (6.1) Vad innebär begreppet inkludering för lärare i årkurs 4–6?

(6.2) Hur beskriver lärare att de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap? (6.3) Vad anser lärare i årkurs 4–6 är utmaningen med

inkludering? Och (6.4) anser lärare i årkurs 4–6 om inkludering bör vara ett mål i skolan? Efter varje frågeställningsresultat kommer resultatet att analyseras med hjälp av tre olika definitionerna där den första är ” den gemenskapsorienterade definitionen”. Den andra är ”den individorienterade definitionen” och den tredje är

”den placeringsorienterade definitionen. Den första definitionen betonar det kollektiva och innebär att ” i ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång”. Den andra definitionen betonar det individuella och innebär att ”endast avgörs av hur situationen ser ut för de enskilda eleverna” och den tredje definitionen betonar det rumsliga och innebär att

”elever i svårigheter befinner sig i det ”vanliga” klassrummet” (se 3.3).

Resultatet kommer även att analyseras med hjälp av de centrala begreppen mediering, scaffolding, appropriering och situerat från det sociokulturella perspektivet.

6.1 Vad innebär begreppet inkludering för lärare i årskurs 4–6?

När jag frågade mina informanter vad det var det första de tänkte på när de hör ordet inkludering fick jag samma svar från alla fem intervjudeltagarna. Anna svarade ”att alla ska vara med”, Carl menar att ”eleverna ska vara med i undervisningen”Sofia tänkte på att ”alla ska få en chans att delta utifrån sin förmåga”, Chloe menade att ” alla ska förstå, alla ska vara delaktiga och alla ska vara med” och Rolf tänkte på att ”skapa förutsättningar för att alla elever ska kunna delta i undervisningen och få ut så mycket som möjligt av det”.

Intervjudeltagarna däremot svarade olika när det kommer till att förklara vad begreppet inkludering innebär för informanterna när det kommer till att alla ska vara med och delaktiga i undervisningen. För Anna innebär det att ”jag ska kunna bedriva i klassrummet en undervisning där alla kan nå kunskapskraven och de mål som ska uppnås, att de kan tillgodoses, det är att inkludera alla”. Däremot svarade Carl att ”man är en del av undervisningen, alltså inkluderad. Är man exkluderad är

24

man inte med. Elever som har det svårt eller elever som har olika

funktionsnedsättningar är det viktigt att man få med de i undervisningen”. Dock svarade Sofia att ” man ges chansen att delta utifrån sin egen förmåga, ibland kan det vara att man behöver hjälpmedel för att kunna delta eller helt enkelt arbeta långsammare för att delta” och för Chloe innebär det att ”för att få alla med använder jag mig av kroppsspråk, bildstöd, tydlig instruktion, upprepningar. Jag använder mig mycket av tavlan för att vara säker på att alla förstår instruktionen”.

För Rolf innebär det ” varje elever oavsett ska delta utifrån sina förutsättningar, det är inkludering för mig”.

Om vi börjar att analysera första temat genom att placera ut informanternas svar med de tre olika definitionerna kan vi se att Rolf, Annas, Sofias, Chloe och Carls förklaringar gällande vad inkludering innebär för de kan vi se att det stämmer överens med ”den gemenskapsorienterande” och den ”individorienterade”

definitionerna. Informanterna menar att man som lärare ska skapa gemenskap och se olikheter som tillgång samt att det bidrar till elevernas individuella utveckling.

Den tredje definitionen ”den placeringsorienterade definitionen” stämmer inte överens med någon av lärarnas utsagor eftersom lärarna anser elevernas olikheter som en tillgång istället för en svårighet vilket den tredje definitionen betonar.

Om vi försätter analysen med de fyra sociokulturella begreppen mediering, scaffolding, approprering och situerat kan vi se att endast tre begrepp delvis kan uttolkas informanternas svar. Begreppen som fungerar är mediering, scaffolding och approprering. Mediering överensstämmer med Chloes svar: ”för att få alla med använder jag mig av kroppsspråk, bildstöd, tydlig instruktion, upprepningar.

Jag använder mig mycket av tavlan för att vara säker på att alla förstår

instruktionen” eftersom mediering handlar om samverkan mellan människor och de kulturella redskapen. Vilket visar att Chloe använder eftersom hon samspelar med sina elever med hjälp av kroppsspråk, upprepningar, tydlig instruktion och bildstöd. Begreppet scaffolding stämmer överens med Sofias svar: ” man ges chansen att delta utifrån sin egen förmåga, ibland kan det vara att man behöver hjälpmedel för att kunna delta eller helt enkelt arbeta långsammare för att delta”

eftersom hon noggrant förklarar att utvecklingen och lärandet sker stegvis samtidigt som hon vill skapa situationer som gynnar eleverna. Appropiering överensstämmer med Carls, Rolfs och Annas svar: ”man är en del av

undervisningen, alltså inkluderad. Är man exkluderad är man inte med. Elever som har det svårt eller elever som har olika funktionsnedsättningar är det viktigt att läraren får dem i undervisningen”, ” varje elever oavsett ska delta utifrån sina förutsättningar, det är inkludering för mig” och ”jag ska kunna bedriva i

klassrummet en undervisning där alla kan nå kunskapskraven och de mål som ska uppnås, att de kan tillgodoses, det är att inkludera alla” eftersom de utgår ifrån sina erfarenheter och intryck som de har fått från sina undervisnings år som sedan blev en del av deras eget tänkandet. Enligt informanterna betyder begreppet inkludering

25

”att alla ska med”. Vi kan se från informanternas utsagor att de relaterar till det vardagliga sammanhanget och de förklarar deras upplevelse.

6.2 Hur beskriver lärare att de inkluderar eleverna i undervisningen i ämnet samhällskunskap?

Det vanligaste inkluderings metoden som används i undervisningen för att inkludera eleverna i ämnet samhällskunskap enligt informanterna är

studiehandledning, faktafilmer, bildstöd, tydlig genomgång, diskussioner, digitalt läromedel, förklara begrepp, sammanfattningar och repetitioner. Anna beskriver

”man har en studiehandledare som kan hjälpa barnet…De som behöver bildstöd….

Vi tittar väldigt mycket på faktafilm om det finns passande material. Vi diskuterar och läser alla texter tillsammans”. Carl beskriver

”jag använder mig av tydlig genomgång, bildstöd, kontrollerar att alla elever är med genom att ställa kontrollfrågor, gå igenom begrepp i helklass, vi beskriver

begreppen också och ibland översätter vi de till engelska men också till språken vi har i klassrummet, alltså beroende på vad eleverna talar för språk. Jag använder mig mycket av faktafilmer och vi diskuterar och sammanfattar också”.

Sofia beskriver

”Jag använder mig av den digitala läromedel som heter Clio. I Clio får eleverna välja om de vill ha texten lättläst, svårläst eller översätt på sitt språk. Det som är bra med Clio är att eleverna förklarar begreppet innan läsning och sedan efter. Då får man se vad de har lärt sig under läsningens gång. Jag använder mig också av tydlig genomgång.

Chloe beskriver

”vi i skolan använder oss av digitala läromedel som heter Clio. I Clio förklarar eleverna svåra begrepp innan de börjar läsa en text och i slutet kan man se vilka begrepp de kunde innan och vilka begrepp de har lärt sig. Jag använder mig även av bildstöd. jag repeterar mycket. De nyanlända eleverna har studiehandledare som de går till när de har mina ämnen.

De elever som är begåvade är med genomgången.

Rolf beskriver

”Det viktigaste är att ha en tydlig genomgång med bildstöd, begrepp på engelska för de elever som anser svenskan som en svårighet och diskutera i helklass om funderingar och att man sammanfattar det man har diskuterat om. Vi har studiehandledare för de nyanlända eleverna så de tar med sig material dit, de eleverna är oftast hos de. Sen använder vi oss av ett digitalt lärarmedel som heter Clio och den är jättebra för eleverna kan läsa det på sitt modersmål eller läsa det på lättare svenska.

För de begåvade eleverna får de mer utmanande frågor på Clio”.

De metoderna som sällan används enligt informanterna är ta ut eleverna i verkligheten i så som exempelvis studiebesök, använda tavlan som redskap, Youtubeklipp, utmanande uppgifter, prata om elevernas ställda frågor och modersmåls användning. Anna beskriver på följande sätt:

”Jag använder mig väldigt mycket av att jag pratar utifrån elevernas ställda frågor. Vi diskuterar och läser alla texter tillsammans i helklass. Jag vill att alla elever är i klassrummet för då blir det enklare för mig att inkludera de. För så ska det inte vara för det är ju jag ska undervisa eleverna och i samhällskunskapen kan man ju ta med sig eleverna ut i verkligheten. Så som till riksdagen, kommunhuset och låta de se hur saker och ting fungerar”.