Global uppvärmning: A survey of students’ knowledge about the phenomenon

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för teknik- och naturvetenskap

Robert Gustafsson

Global uppvärmning

- en undersökning om elever i årskurs 9:s uppfattning av fenomenet

Global warming

A survey of students’ knowledge about the phenomenon

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 08-04-07

Handledare: Sara Wahlberg

Abstract

Global warming is one of the most debated environmental issues right now, and it could be argued that it is important to study how the phenomenon is treated in schools. The main purpose of this study is to put students’ knowledge about global warming in relation with the control documents for chemistry, biology and physics studies. Interviews have been

conducted with six students in the 9^th grade. The conclusion of the survey indicates that the students generally have a satisfying knowledge about the phenomenon and that they know how they should behave from an environmental perspective.

Key words: environmental teaching, greenhouse effect, global warming, pedagogy in the compulsory school

Sammanfattning

I en tid då den globala uppvärmningen ägnas allt mer utrymme i samhällsdebatten kan det anses intressant att undersöka hur denna fråga behandlas i skolan. Syftet med denna undersökning är att sätta de kunskaper som elever i årskurs 9 har om fenomenet global uppvärmning i relation till de kunskapskrav som finns uppställda i kursplanerna inom de naturorienterande ämnena. Undersökningen har genomförts genom kvalitativa intervjuer med sex niondeklassare. Resultatet visar på att de elever som blev intervjuade generellt hade god kunskap om fenomenet och att eleverna visste hur de skulle förhålla sig till naturen. De slutsatser som man kan dra är att eleverna har tillgodogjort sig kunskapen om global

uppvärmning och framförallt vad man kan göra för att motverka fenomenet. Utbildningen på grundskolan synes sålunda nå sina mål, men det borde ändå finnas utrymme för mer

ämnesöverskridande undervisning för en bättre helhetskunskap.

Nyckelord: global uppvärmning, grundskolepedagogik, miljöundervisning, växthuseffekten

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

1.1 Inledning ...1

1.2 Bakgrund ...1

1.2.1 Ämnesdidaktisk bakgrund ...1

1.2.2 Tidigare forskning inom miljö och skola ...2

1.2.3 Kursplaner i NO-ämnen angående miljö i skolan ...3

1.3 Begreppsförklaring av växthuseffekten och global uppvärmning...5

1.4 Syfte och frågeställningar ...6

2. Metod...7

2.1 Urval ...7

2.2 Datainsamlingsmetod ...7

2.3 Procedur...8

2.4 Databearbetningsmetod ...8

2.4.1 Svarsområde 1: Begreppsförståelse bland eleverna ...9

2.4.2 Svarsområde 2: Förklaringar av eleverna ...9

2.4.3 Svarsområde 3: Konsekvenser enligt eleverna ...9

2.4.4 Svarsområde 4: Handlingar enligt eleverna...9

2.5 Validitet och reliabilitet ...10

2.6 Etik...10

3. Resultat ...12

3.1 Resultatschema ...12

3.1.1 Svarsområde 1: Begreppsförståelse...13

3.1.2 Svarsområde 2: Förklaringar ...14

3.1.3 Svarsområde 3: Konsekvenser...14

3.1.4 Svarsområde 4: Handlingar ...15

3.2 Begreppsföljd...16

3.3 Sammanfattning av resultat ...16

4. Diskussion ...18

4.1 Resultatdiskussion ...18

4.2 Implikationer i undervisningen...19

4.3 Jämförelse med tidigare forskning ...20

4.4 Framtida forskningsområden ...20

4.5 Generaliserbarhet...21

6. Källförteckningar...22 Bilaga 1 - Intervjuguide

Bilaga 2 – Föräldrabrev

- 1 -

1. Inledning 1.1 Inledning

Global uppvärmning är ett begrepp som på den senaste tiden fått allt större utrymme i samhällsdebatten. Det är inget nyupptäckt fenomen, även om det ibland kan verka så, då det redan på 1970-talet diskuterades i skuggan av kärnkraft som det då diskuterades mycket om.

År 2006 var Al Gore med i dokumentärfilmen En obekväm sanning som handlar om hur han åker världen runt och föreläser om global uppvärmning. Att Al Gore har väckt ett intresse om miljöfrågan global uppvärmning råder de inga tvivel om då filmen enbart i USA sågs av miljontals människor.¹

I en tid då begrepp som växthuseffekt och global uppvärmning diskuteras allt flitigare i media kan det vara intressant att studera om och hur dessa miljöfrågor hanteras av elever i

grundskolan. I läroplanen Lpo 94 framhålls det som ett viktigt mål att skolan ska sträva efter

”att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” innan det 9:e skolårets slut.²

FN:s klimatpanel IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) publicerade i maj 2007 sin fjärde utvärderingsrapport om klimatförändringar, och i den fastslår de att

temperaturökningen till 90 procents säkerhet är orsakad av människan.³

Med tanke på att den globala uppvärmningen numera är en av de mest centrala delarna i miljödebatten, inte minst med tanke på IPCC-rapporten, och att skolans styrdokument ställer vissa kunskapskrav inom miljöområdet på grundskoleeleverna kommer denna undersökning att fokusera på grundskoleelevers uppfattningar om den globala uppvärmningen.

1.2 Bakgrund

1.2.1 Ämnesdidaktisk bakgrund

Inom alla ämnen i skolan finns en särskild ämnesdidaktik, så är också fallet inom de

naturorienterande ämnena. Ämnesdidaktiken inom de naturvetenskapliga ämnena ska fungera som en länk mellan innehållet i NO-undervisningen i skolan och det pedagogiska

arbetssättet.⁴

Margareta Ekborg tar upp några exempel på viktiga ämnesdidaktiska frågeställningar. Den första är: vad ska man välja att undervisa om inom ämnet?⁵ Det kanske mest konkreta sättet att ta reda på vad som ska undervisas är att studera kursplanerna inom NO-blocket. I dessa sätts mål och krav upp på sådana kunskaper som eleverna ska tillgodogöra sig inom

1 Wennö, Nicholas (2006): Al Gore (”En obekväm sanning”)Dagens Nyheter. Publicerat 5 september 2006

2 Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94.

Stockholm: Skolverket och Fritzes, s. 8

3 Intergovernmental Panel on Climate Change, (2007), Climate change 2007: The Physical Science Basis – Summary for Policymakers, s. 3

4 Ekborg, Margareta. (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS s. 18

5 Ibid s. 18

- 2 -

ämnesundervisningen i fysik, kemi och biologi. Det exakta begreppet ”global uppvärmning”

nämns inte i styrdokumenten angående miljöundervisning, men denna undersökning utgår ifrån att detta är ett sådant miljöfenomen att det är underförstått i styrdokumenten att begreppet ingår i strävan efter en hållbar utveckling.

Den andra viktiga ämnesdidaktiska frågeställning som Ekborg tar upp är: varför ska man välja att undervisa vissa saker?⁶ När det specifikt gäller miljöundervisning inom de

naturorienterande ämnena är ett av huvudsyftena med undervisningen att förmedla sådant som bidrar till elevernas förmåga att kunna delta i samhällets strävan mot en hållbar utveckling.⁷ Skolan kan sägas ha två huvuduppdrag, att bidra till att kvalificera och att socialisera eleverna. Det innebär att eleverna genom skolan ska få de redskap som krävs för att stå rustade att möta samhället och de krav som ställs på dem. Genom undervisning ska eleverna lära sig att leva som ansvariga och medvetna medborgare och kunna anpassa sig till de villkor som gäller för mänsklig samlevnad och moraliskt ansvar.⁸

Den sista viktiga ämnesdidaktiska frågeställningen som Ekbog tar upp är; hur kan ämnet undervisas så målen uppnås?⁹ Denna tredje ämnesdidaktiska frågeställning hänger tätt samman med undersökningens syfte och kommer att tas upp i diskussionskapitlet.

Under 1990-talet skedde en förändring inom miljöundervisningen som riktades mot hållbar utveckling. I många avseenden är undervisningen för en hållbar utveckling en modifiering av den normerande miljöundervisningen. Inom denna tradition handlar miljöundervisningen mycket om konflikter mellan olika mänskliga intressen, som till exempel ekonomiska och ekologiska intressen. Vetenskapen antas inte sitta inne med de givna svaren enligt denna undervisningstradition utan olika människor kan se på miljöproblematik på många olika sätt.

Miljöbegreppet har därför till stor del ersatts av begreppet hållbar utveckling, som definieras som såväl ekologisk som ekonomisk och social hållbarhet. Syftet med denna typ av

miljöundervisning är att varje enskild elev ska kunna granska olika alternativ både aktivt och kritiskt för att sedan kunna ta ställning i olika miljöfrågor.¹⁰

Under senare delen av 1900-talet och den inledande delen av 2000-talet har miljöundervisningen i skolan utgått från tre olika utbildningsfilosofier. Den som

utbildningsfilosofin som tillämpas idag kallas för rekonstruktivism, vilken betonar skolans roll i en demokratisk utveckling av ett framtida gott samhälle. Syftet är att eleverna ska lära sig att kritiskt värdera olika alternativ.¹¹

1.2.2 Tidigare forskning inom miljö och skola

I skolverkets rapport Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola sammanställs en nationell kartläggning av miljöundervisning i den svenska skolan. Det Skolverket gjort i sin undersökning är för det första en analys av den svenska politiken angående utvecklings- och miljöfrågor. De analyserar även styrdokumenten vad gäller

miljöundervisning och undervisning för hållbar utveckling. Slutligen görs även en utvärdering

6 Ekborg, Margareta. (2002), s. 18

7 Skolverket. (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket och Fritzes s. 46

8 Orlenius, Kennert. (2001). Värdegrunden – finns den?, Stockholm: Runa Förlag s. 130

9 Ekborg, Margareta. (2002), s. 18

10 Ibid. s. 14-15

11 Ibid s. 15

- 3 -

av situationen i den svenska skolan vad gäller miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling. Det rapporten till största del behandlar är alltså implementeringen av begreppet hållbar utveckling inom den svenska skolan.¹²

I rapporten dras bland annat slutsatsen att utbildningen för hållbar utveckling i den svenska skolan har kommit igång. Vidare fann man att det mesta tyder på att elever visade respekt för vår gemensamma miljö och eleverna ansåg att miljön är en av de absolut viktigaste

framtidsfrågorna. Ett problem bland eleverna var dock att det fanns en del brister när det gällde att förklara en del miljöproblem samt att det fanns brister i elevernas förmåga att förhålla sig på ett kritiskt sätt till fakta. Enligt rapporten ska all undervisning genomsyras av ett miljötänkande, men slutsatsen som drogs var att detta inte riktigt var fallet, även om miljötänkandet var utbrett i skolorna som undersökts och att alla elever antagligen tar del av någon form av miljöundervisning. Vidare skrivs i rapporten att de flesta pedagoger inom skolan tyckte att miljöundervisningen var viktig samt att många ville vidareutveckla sin undervisning inom miljö. En av de sista slutsatser som dras i rapporten är att många

pedagoger anser att det finns stora möjligheter att vidareutveckla miljöundervisningen, då inte minst genom att samarbeta med många olika ämnen.¹³

Björn Andersson presenterar i sin artikel Tema ”tillståndet i välden” om svenska elevers kunskaper, förståelse och ställningstaganden angående miljö tillståndet i världen. Det Björn Andersson diskuterar gällande svenska elevers kunnande om global uppvärmning är att finns brister i kunskaperna inom området. Dessa brister kan göra att eleverna är benägna att låta känslor för att skydda miljön dominera över realistiskt tänkande. Det kan medföra att eleverna inte inser vilka konsekvenser som de rekommenderade åtgärderna kommer att ge dem som privatperson.¹⁴

1.2.3 Kursplaner i NO-ämnen angående miljö i skolan

För att belysa vilka mål som är uppsatta för eleverna i årskurs 9 angående deras kunskaper och förståelse för global uppvärmning kommer det att redovisas vad som finns angett i den gemensamma kursplanetexten för NO-ämnena. Som nämnts står det inte uttryckligen om den globala uppvärmningen, men i denna undersökning anses begreppet innefattas i

miljöundervisningen, främst genom målen för den hållbara utvecklingen. Vidare kommer även respektive kursplanstexter inom de naturorienterande ämnena biologi, fysik och kemi att redovisas. Övriga styrdokument som till exempel skollagen och Lpo 94 berör miljöfrågor men de kommer endast att tas upp kortfattat i denna undersökning. I skollagen kan man läsa om vikten av ”respekten för vår gemensamma miljö”¹⁵ och i Lpo 94 står det att eleverna ska utbildas för att få ”ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna”.¹⁶

12 Skolverket (2001). Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola.

Stockholm: Liber Distribution. s. 5

13 Skolverket (2001), s. 49-50

14 Andersson, Björn. Tema 'tillståndet i världen' – Svenska elevers kunskaper, förståelse och ställningstaganden Göteborgs universitet. s. 9

15 Gregow. Torkel. (2002). Sveriges rikes lag, Stockholm: Norstedts juridik AB, 1 kap 2 §.

16 Lpo 94 (2006), s. 5

- 4 -

Kursplanetexterna och kursplanerna i NO-ämnena har en viktig del i denna undersökning eftersom de uppställda kunskapskraven kan sammankopplas med den första ämnesdidaktiska frågeställningen (se avsnitt 1.2.1); vad ska man välja att undervisa om inom ämnet?

I den gemensamma kursplanetexten för de naturorienterande ämnena kan man

sammanfattningsvis läsa att ”utbildning ska sträva efter att eleverna ska utveckla sin förmåga att se hur vår kultur påverkar och förändrar naturen. Eleverna ska vidare kunna använda sina kunskaper till att ta ansvar och visa omsorg när de nyttjar naturen. Eleverna ska också kunna grunda sina ställningstaganden på sina naturvetenskapliga erfarenheter och

kunskaper”.¹⁷

Först i de specificerade kursplanerna går man igenom ämnenas syfte och roll i utbildningen och dessa lyder inom biologiämnet att utbildningen ”… i biologi syftar också till att göra kunskaper och erfarenheter användbara för att främja omsorgen om och respekten för naturen och medmänniskorna.”¹⁸ Inom fysikämnet är det viktigaste som nämns angående miljöundervisningens syfte att: ”Fysikämnet syftar vidare till förståelse av människans

relation till naturen, särskilt sådant som handlar om energiförsörjning och strålning.”¹⁹ Även inom kemiämnet fastslås det att man ska undervisa utifrån ett miljöperspektiv. I kursplanen kan man läsa: ”Kemiämnet syftar vidare till att belysa och bearbeta frågor om hälsa, miljö och jordens resurser.”²⁰

I kursplanerna för de naturorienterande ämnena finns det även ett antal mål som eleven ska ha uppnått efter det 9:e skolåret. I detta sammanhang kommer jag att fokusera på kunskap som på ett direkt sätt kan sammankopplas med begreppet global uppvärmning som är det bärande begreppet i denna undersökning. I skolämnet biologi ska eleverna sammanfattningsvis efter 9:e skolårets slut, ”ha kännedom om några av jordens ekosystem och kunna ge exempel på kretslopp. Eleverna ska även kunna tolka och utföra enkla mätningar av miljöfaktorer.”²¹ I de mål som finns i kursplanen för fysik står det sammanfattningsvis att eleverna ska efter färdig grundskoleutbildning i fysik bland annat ha utvecklat kunskap om ”energi och olika

energiformer. De ska även ha kunskap om säkerhetsaspekter, miljöaspekter och

resursaspekter när det gäller energifrågor. Eleverna ska även kunna föra diskussioner om resursanvändning såväl privat som i andra forum i samhället.”²² Sammanfattningsvis ska elever efter fullgjord grundskoleutbildning i kemi ”kunna använda resultat av mätningar och experiment i diskussioner om miljöfrågor. Eleverna ska även kunna använda sina kunskaper i kemi som argument i frågor om resursanvändning, föroreningar och kretslopp.”²³

Utifrån kursplanerna kan man alltså fastslå att eleverna, efter att de gått färdigt grundskolan, ska ha en hel del kunskaper om frågor som rör miljö och natur. Den globala uppvärmningen, som en följd av växthuseffekten, är en så pass viktig miljöfråga att eleverna i någon

utsträckning kan förväntas känna till begreppet, dess orsaker, vissa konsekvenser samt hur man i någon utsträckning kan tänkas motverka fenomenet.

17 Skolverket (2000), s. 46-47

18 Ibid. s. 51

19 Ibid. s. 55

20 Ibid. s. 59

21 Ibid. s. 53-54

22 Ibid. s. 57-58

23 Ibid. s. 61-62

- 5 -

1.3 Begreppsförklaring av växthuseffekten och global uppvärmning

I det här avsnittet kommer jag att redogöra för teorier om global uppvärmning utifrån ett biologiskt och ekologiskt perspektiv. Avsnittet kommer även att innehålla en mycket kortfattad presentation om den forskning som är sammanställd i IPCC-rapporten.

Växthuseffekten förekommer naturligt på jorden, utan växthuseffekten skulle vi ha en betydligt lägre medeltemperatur på jorden. Om inte växthuseffekten fanns skulle värmestrålningen från solen nå jorden som den gör idag, men värmestrålningen skulle emitteras ut i rymden. De vanligaste växthusgaserna som förekommer i atmosfären är

koldioxid, kolväten, freoner, kväveoxider, vattenånga och ett antal andra gaser.²⁴ I atmosfären ligger växthusgaserna som ett lager runt jorden. Gaserna släpper igenom vissa mängder kortvågiga ljusvåglängder, ultraviolett ljus och vanligt synligt ljus. När dessa olika typer av solstrålar sedan reflekteras i olika grader beroende på ytans albedo (reflektionsgrad)

reflekterar växthusgaserna delar av strålningen tillbaka till jorden. En viss del av värmestrålningen absorberas även av växthusgaserna i atmosfären.

Den växthusgas som det är mest fokus på när det gäller växthuseffekten är koldioxid. Det kommer sig av att det är den växthusgas som vi människor har tillfört mest av till atmosfären, genom till exempel förbränning av fossila bränslen (antropogena utsläpp).²⁵

Sedan industrialiseringen under 1800-talets senare hälft har koldioxidhalten i atmosfären ökat med 36 procent, och om man räknar med övriga växthusgaser som människan har tillfört i atmosfären kommer man fram till att ökningen i koncentrationen av växthusgaser är 57 procent.²⁶ Den temperaturökning och klimatförändring som är resultatet av detta kallas ofta för global uppvärmning.

Global uppvärmning, den konstaterade ökningen av medeltemperaturen på jordytan sedan slutet av 1800-talet. Den mest accepterade förklaringen till jordens uppvärmning är människans utsläpp av växthusgaser.²⁷

I IPCC:s rapport står det att utsläpp av koldioxid, som en följd av användning av fossila bränslen, är den största orsaken till det varmare klimatet. Andra faktorer som bidrar till den höjda koncentrationen av växthusgaser är den förändrade användningen av naturresurser vid skogs- och jordbruk. I dessa fall är det dock inte koldioxidkoncentrationen som ökar utan istället metangaskoncentrationen.²⁸

I FN:s klimatpanels (IPCC:s) rapport redovisas bland annat en rad olika upptäckta konsekvenser av den tilltagande globala uppvärmningen, ett antal troliga framtida

konsekvenser samt ett antal förslag på hur man kan tänkas motverka en fortsatt ökad global uppvärmning. Mer utförligt kan man läsa om detta i bilaga 3.

24 Hjorth, Ingemar (2002), Ekologi – för miljöns skull. Stockholm: Liber AB, s. 51-52

25 Ricklefs (2001), s. 511

26 Orlenius (2001), s. 5

27 Nationalencyklopedin [elektronisk medium] (2007) sökord: ”global uppvärmning”

28 Intergovernmental Panel on Climate Change, (2007), s. 3

- 6 -

1.4 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att sätta de kunskaper som elever i årskurs 9 har om fenomenet global uppvärmning i relation till de kunskapskrav som finns uppställda i kursplanerna inom de naturorienterande ämnena.

Denna undersökning kommer att behandla följande två specificerade frågeställningar:

• Vilka kunskaper har elever i årskurs 9 om global uppvärmning?

• På vilka sätt, om några, använder eleverna i årskurs 9 sina kunskaper om global uppvärmning för att motverka fenomenet?

• Vad ska man välja att undervisa om inom ämnena?

- 7 -

2. Metod 2.1 Urval

I denna undersökning har jag genomfört intervjuer med elever i årskurs 9 i en skola i en medelstor stad i Sverige. Valet av skola bygger på så kallat tillfällighetsurval då det redan fanns en etablerad kontakt på skolan.²⁹ På den valda skolan utfördes sex intervjuer med elever i årskurs 9. Val av årskurs gjordes med tanke på de högre kunskapskrav som kan tänkas ställas på äldre elever jämfört med yngre sett utifrån kursplanerna. De elever som har

intervjuats är på god väg att avsluta sitt 9:e skolår och därför borde dessa elever ha uppnått de mål som är ställda för avslutad grundskoleutbildning inom NO-blocket. I den valda årskursen lottades en klass fram av totalt tre. Urvalet av elever lottades även bland de tio elever som hade med sig målsmans namnunderskrift.

2.2 Datainsamlingsmetod

Den forskningsstrategi som används är en så kallad surveyundersökning som enligt Denscombe syftar till att ”göra en uttömmande och detaljerad granskning”.³⁰ Den

forskningsmetod som mer specifikt används är intervjuer ansikte mot ansikte. Fördelarna med denna sorts kvalitativa intervjuer är bland annat detaljerande och uttömmande svar och ett samspel mellan respondent och intervjuaren som kan ge mer tillförlitlig information.

Dessutom är det lättare att utläsa sanningsenligheten i svaren respondenten ger vid en

personlig intervju och dessutom kan en högre svarsfrekvens förväntas än vid andra former av surveyundersökningar.³¹ Den typ av forskningsintervju som användes är en så kallad

semistrukturerad intervju. Med detta menas att intervjuerna har utgått ifrån en färdig lista med ämnen som behandlades under intervjun. Dock är svaren i den semistrukturerade intervjun öppna, det vill säga inga svarsalternativ anges. Vid användandet av denna metod är det viktigt att intervjuaren är flexibel och låter respondenten utveckla sina svar och tankegångar.³² I bilaga 1 finns den intervjuguide som använts i undersökningen.

Ett alternativt tillvägagångssätt hade kunnat vara att genomföra en enkätundersökning, men de mer nyanserade intervjusvaren hade då gått förlorade. Med tanke på frågeställningarna i uppsatsen är det i det här fallet mer lämpligt att fördjupa sig i ett mindre material än att bredda sig i ett större antal enkäter.³³ Dessutom hade enkätundersökningen varit mer tidskrävande eftersom att eleverna inte är myndiga och samtycke från målsmän hade varit en förutsättning i varje enskilt fall.

29 Denscombe, Martyn. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur, s. 24-f

30 Ibid. s. 12

31 Ibid. s. 14-15

32 Ibid. s. 135

33 Ibid. s. 132

- 8 -

2.3 Procedur

I denna undersökning informerades både respondenten och respondentens målsman om syftet med undersökningen i ett informationsbrev (se bilaga 1). Genom informationsbrevet kunde målsman samtycka genom att skriva under en svarstalong som bifogades i informationsbrevet.

Att eleven ville delta i undersökningen försäkrades genom att de tog med sig brevet hem och talongen med sig tillbaka med en påskrift. Detta informationsbrev säkerställde i denna undersökning det informerade samtycket som Trost nämner.³⁴

Vid varje intervjutillfälle bokades ett samtalsrum på skolan i fråga där respondenten och intervjuaren kunde samtala ostört. Intervjuerna inleddes med en stunds fika och allmänt prat om dagen för att bidra till en avslappnad och öppen intervjumiljö. Under intervjuerna bandades samtalen under förutsättning att respondenten godkände detta.

Intervjuerna delades upp i tre olika delar med lite olika fokus. Den första delen berörde allmänt begreppet global uppvärmning. Den inledande frågan i intervjuerna löd: Känner du till begreppet global uppvärmning? Under tiden som respondenterna utvecklade sina tankar om begreppet skrevs ett antal nyckelbegrepp som respondenterna nämnde ned på lappar av intervjuaren. Dessa lappar lämnades sedan till respondenterna som ombads ordna dessa begrepp i en för respondenterna logisk ordning. Resultatet av denna del av intervjun kommer att presenteras under rubriken begreppsföljd i resultatkapitlet. Eleverna frågades även varifrån de ansåg sig ha förvärvat de kunskaper de hade angående ämnet global uppvärmning.

I den andra delen av intervjun låg fokus på hur de arbetade med miljöfrågor som rör global uppvärmning i skolan. Ett exempel på en fråga som ställdes under denna del av intervjun är:

Om du fick bestämma finns det något du skulle vilja ändra på i skolan med tanke på fenomenet global uppvärmning?

I del tre intervjuades respondenterna angående hur de trodde att de kunde använda sin

förståelse av fenomenet global uppvärmning i deras vardagliga liv. En fråga som ställdes var:

Om du utgår från din uppfattning om fenomenet, tror du att det finns något som du skulle kunna göra i din hemmiljö eller på din fritid med tanke på den globala uppvärmningen?

2.4 Databearbetningsmetod

Efter intervjuerna transkriberades svaren för att underlätta vid analysen. Allt som eleverna sade under de inspelade intervjuerna skrevs ned ordagrant, men skratt, pauser och dylikt har inte tagits med. För att strukturera upp det transkriberade materialet kommer det i

resultatkapitlet att presenteras ett resultatschema som kommer att användas som en: ”ram för att få ordning på datamaterialet”³⁵. Resultatschemat konstruerades efter transkriberingen i syfte att bringa ordning i materialet och enklare kunna sammanställa respondenternas svar.

Respondenternas svar förs in i fyra olika svarsområden för att underlätta den kommande analysen. De fyra svarsområdena i resultatschemat möjliggör en analys och tolkning av de

34 Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur, s. 104-105

35 Andersen, Ib. (1998). Den uppenbara verkligheten – val av samhällsvetenskaplig metod. Lund:

Studentlitteratur, s. 97-98

- 9 -

enskilda respondenternas uppfattningar om den globala uppvärmningen och möjliggör generaliserande slutsatser.

2.4.1 Svarsområde 1: Begreppsförståelse bland eleverna

De svar som rör elevernas beskrivningar av begreppet global uppvärmning hör till detta svarsområde. Utifrån de resonemang som respondenterna utvecklar inom detta svarsområde gjordes en tolkning angående på vilket sätt eleverna uppfattar fenomenet och vilka begrepp de använde när frågan diskuterades. Begrepp eller ordföljder som kan tänkas användas inom detta svarsområde är till exempel koldioxidutsläpp, temperaturökning, klimatförändringar och förbränning av fossila bränslen.

2.4.2 Svarsområde 2: Förklaringar av eleverna

Inom detta svarsområde hamnar de olika förklaringarna till vad global uppvärmning beror på.

Här kan man dra slutsatser om det finns djupare kunskaper än de som står i definitionen. (se avsnitt 1.3) Exempel på förklaringar kan vara att respondenterna diskuterar kring avgasers påverkan på växthuseffekten och var avgaserna kommer ifrån. I teoridelen framställs förklaringar till global uppvärmning (se avsnitt 1.3). Den främsta orsaken anses vara antropogena utsläpp av växthusgaser som en följd av förbränning av till exempel fossila bränslen.

2.4.3 Svarsområde 3: Konsekvenser enligt eleverna

Inom detta svarsområde fördes det in vad respondenterna tror om vad som redan nu är konsekvenser av global uppvärmning och vad som en fortsatt temperaturökning skulle kunna medföra. Här ges det framförallt utrymme för respondenterna att diskutera sina farhågor.

Inom detta svarsområde är det relativt svårt att bedöma vilka effekter av den globala uppvärmningen som är sannolika. Detta beror på att samtliga (både respondenter och undersökare) endast kan lägga fram mer eller mindre kvalificerade gissningar om vilka konsekvenser den globala temperaturökningen kan få. För att exemplifiera kan man nämna en hypotes som IPCC nämner i sin rapport angående konsekvenser av den globala

uppvärmningen. Hypotesen säger att om medeltemperaturen fortsätter att stiga på jorden kommer det att bli klimatförändringar som bland annat kan medföra issmältningar, översvämningar och förändringar av havsströmmar. Utifrån de resonemang som respondenterna utvecklar inom detta svarsområde gjordes en tolkning angående vilka konsekvenser de anser sig känna till som en följd av den globala uppvärmningen.

2.4.4 Svarsområde 4: Handlingar enligt eleverna

Inom det här svarsområdet placerades respondenternas antaganden om lösningar på problemet med global uppvärmning både på lokal och global nivå. Svar som klassas inom detta

svarsområde utgår ifrån vad eleverna som individer tror sig kunna göra för att bidra till minskade utsläpp av växthusgaser. Utifrån de resonemang som respondenterna utvecklar inom detta svarsområde gjordes en sammanställning angående vilka handlingar eleverna nämner.

Att placera respondenternas svar i dessa svarsområden syftar alltså främst till att strukturera upp det transkriberade materialet. När varje enskild respondents intervjusvar fördes in i dessa

- 10 -

svarsområden underlättade detta analysen av deras svar. I varje svarsområde analyserades varje enskild respondents svar för att ligga till grund för analysen av deras uppfattningar om global uppvärmning. Utförligare beskrivning av svarsområdena kommer att presenteras i resultatkapitlet.

2.5 Validitet och reliabilitet

Med begreppet reliabilitet (tillförlitlighet används ibland synonymt med reliabilitet) menas i normalfallet om forskningsinstrumenten, i detta arbete handlar det om intervjuer, är neutrala i sin verkan, det vill säga om samma resultat skulle nås vid andra tillfällen med samma

respondenter. Denna fråga kan vara svår att besvara vid kvalitativa intervjuer men för att sträva efter detta har denna undersökning utgått ifrån tre punkter som Denscombe ställer upp för att hålla en högre reliabilitetsnivå. Dessa punkter innebär att man noggrant redovisar:

• Syfte, frågesällningar och teori: Denna undersökning utgår ifrån ett tidigt formulerat syfte och för att kunna besvara syftet har det utarbetats tre frågställningar. Tidigare forskning inom ämnet global uppvärmning tas upp genom IPCC-rapporten och olika rapporter om ett didaktiskt synsätt på miljökunskap.

• Undersökningens genomförande: I denna undersökning strävas det efter hög transparens, det vill säga att det finns en vilja till att det utförligt beskrivs hur

undersökningen utförts för att informera läsaren om undersökarens tillvägagångssätt.

• Resonemang bakom de fattade besluten: I arbetet har det efter de delar av undersökningen där det funnits olika möjliga tillvägagångssätt, resoneras och motiveras varför olika beslut har fattats.³⁶

När det gäller analysprocessen vid kvalitativa intervjuer är det viktigt att påpeka att forskarens jag, eller i det här fallet en lärarstuderande, har en betydande roll i produktion och tolkning av intervjumaterialet. Uppsatsskrivarens egen identitet, dennes värderingar och övertygelser kan man inte helt förbise i en undersökning av detta slag. Bland kvalitativa undersökare är det allmänt erkänt att forskarens jag ofrånkomligen är en viktig del av analysprocessen och måste därför erkännas som sådan. Det är viktigt att erkänna sin egen roll i analysprocessen och gör man det, minimerar man riskerna att undersökningen fördunklas av partiskhet och personliga fördomar. Undersökaren skall helt enkelt i största möjliga mån bortse från sina personliga övertygelser när denne producerar och analyserar data.³⁷

2.6 Etik

De etiska aspekterna är viktiga att ta hänsyn till vid alla typer av undersökningar och vid forskning. Då undersökningen bygger på intervjuer med icke myndiga personer är det än viktigare att ha en hög forskningsetik. Det beror på att fler parter blir inblandade då målsman för eleven måste delges och ge sitt godkännande till medverkan. Trost talar om tre

förhållningssätt som är viktiga inom forskaretiken och dessa är att ge information, att få ett

36 Denscombe (2000), s. 250

37 Denscombe (2000), s. 244-245

- 11 -

samtycke samt att värna om respondentens konfidentialitet. Att informera respondenten om dennes frivillighet att delta samt att kortfattat delge syftet med intervjun är forskningsetiskt viktigt.³⁸

Kortfattat kan man säga att informerat samtycke innebär att respondenten och målsman känner till vad intervjun består av, att det var frivilligt att delta samt att det under

intervjubearbetningen kommer att värnas om elevens integritet. Med konfidentialitet menas att inget som sagts under intervjuerna kommer att föras vidare, det vill säga ingen kommer att kunna härleda vem som sagt eller gjort vad under intervjuerna.³⁹

De etiska aspekterna som har tagits hänsyn till i detta arbete är att det ej går att härleda något svar eller uppgift till varken elever eller skola så att respondenterna för blir helt anonyma.

38 Trost (2005), s. 104

39 Ibid. s. 41

- 12 -

3. Resultat

I denna undersökning utvecklades fyra svarsområden utifrån teorier om global uppvärmning för att underlätta vid analysen och tolkningen av respondenternas svar. Dessa svarsområden ligger till grund för det resultatschema som har konstruerats.

3.1 Resultatschema

I resultatschemat kommer centrala delar av intervjusvaren att föras in från respektive

respondent. I kolumnen för begreppsförståelse kommer till exempel de indikatorer på i vilken utsträckning respondenterna känner till begreppet ”global uppvärmning” införas. I kolumnen med förklaringar kommer centrala begrepp eller ordföljder som respondenterna använder som en förklaring till den globala uppvärmningen föras in. Samma metod kommer att användas i kolumnen för konsekvenser och i kolumnen för handlingar. Eleverna citeras inte ordagrant i resultatschemat utan förenklingar och sammanfattningar av deras uttalanden kommer att göras. De sex eleverna kallas respondent A-F. För att lättare läsa resultatschemat kan det vara användbart att läsa intervjufrågorna i bilaga 1.

- 13 - Tabell 1. Resultatschema

Svarsområde 1:

Begreppsförståelse

Svarsområde 2:

Förklaringar

Svarsområde 3:

Konsekvenser

Svarsområde 4:

Handlingar

Respondent A Respondent A Respondent A Respondent A Ja⁴⁰

Temperaturen ökar p.g.a. antropogena utsläpp.

Biltrafik, fossila bränslen, koldioxid, växthuseffekt.

Varmare klimat.

Luftströmmar, vattenströmmar, issmältning, växt- och djurliv påverkas.

Alternativa energikällor, kollektivtrafik, sopsortering, cykla, gå.

Respondent B Respondent B Respondent B Respondent B Ja

Det blir varmare p.g.a. förbränning av fossila bränslen.

Fossila bränslen, koldioxid.

Varmare klimat.

Issmältning,

översvämningar, El Ninõs,

naturkatastrofer, djurliv påverkas.

Sopsortering, miljölampor, undervisning, miljöböter,

restriktiva lagar, åka mindre bil,

alternativa bränslen.

Respondent C Respondent C Respondent C Respondent C Ja

Jorden blir varmare, p.g.a. utsläpp.

Växthuseffekt, biltrafik, koldioxid, ozonlagret uttunnas.

Varmare klimat. Åka mindre moped och bil.

Respondent D Respondent D Respondent D Respondent D Nej⁴¹

Dåliga saker värms upp?

Vet ej. Isar smälter, då blir det mer vatten.

Mindre

elanvändning, cykla, samåkning,

kollektivtrafik, mindre rökning, Respondent E Respondent E Respondent E Respondent E Ja

Varmare p.g.a.

avgaser.

Koldioxid, biltrafik, fabriker, ozonlagret påverkar.

Mer stormar och orkaner, issmältning.

Spara el och energi, värna om naturen.

Respondent F Respondent F Respondent F Respondent F Ja

Utsläpp gör att värmen stannar.

Koldioxid,

ozonlagret, biltrafik, fabriker.

Issmältning, Havsströmmar förändras, varmare klimat runt ekvatorn, översvämningar.

Sopsortering, miljöanpassa bilar, spara energi.

3.1.1 Svarsområde 1: Begreppsförståelse

Alla respondenterna utom en (respondent D) ansåg sig veta vad begreppet innebär. Alla respondenter utom en (respondent D) visade även på en vidare förståelse för vad begreppet innebär, då de utvecklade det uttalandet och förklarade att medeltemperaturen på hela jorden ökar som en följd av antropogena utsläpp. Respondent D som sa sig inte veta vad global

40 Respondenten anser sig veta vad begreppet ”global uppvärmning” innebär.

41 Respondenten anser sig inte veta vad begreppet ”global uppvärmning” innebär.

- 14 -

uppvärmning var visade senare under intervjun att denne ändå hade vissa kunskaper om fenomenet när eleven fick fundera lite mer. Samtliga respondenter ansåg att den globala uppvärmningen var något negativt. En elev förklarar begreppet global uppvärmning med:

Det är mer utsläpp än tidigare nu och det blir varmare och varmare. För hundra år sedan var

det inte lika varmt som det är nu.⁴²

(respondent A)

3.1.2 Svarsområde 2: Förklaringar

Eleverna som intervjuats beskriver global uppvärmning på lite olika sätt, hälften av eleverna (respondent A, B och F) ger något utförligare beskrivningar, medan den andra hälftens beskrivningar var mer förenklade eller helt saknades. Det är dock så att båda typerna av beskrivningar i stora drag är korrekta. De elever som gav en mindre detaljerad beskrivning av fenomenet global uppvärmning hade även de en bestämd åsikt om att det var något alvarligt.

Det var alltså tre av sex elever som hade mer ingående resonemang om den globala

uppvärmningen än de tre som mer eller mindre beskrev fenomenet med att det blir varmare.

Tre elever nämner ozonlagret i deras beskrivning av den globala uppvärmningen på ett sätt som inte stämmer överens med teorierna om den globala uppvärmningen. En sådan förklaring lyder:

Solljuset kommer och värmer upp men försvinner inte ut igen för det finns ozonlager.

Värmen stannar kvar.⁴³

(respondent F)

3.1.3 Svarsområde 3: Konsekvenser

Fyra av eleverna (respondent A, B, E och F) anger relativt många pågående och tänkbara konsekvenser av den globala uppvärmningen, medan två av respondenterna begränsar sina resonemang till ökad temperatur och issmältning som en direkt följd av detta. Av de elever, som gav en mer utförlig beskrivning av konsekvenserna av global uppvärmning, och därmed visade på en djupare förståelse om vad som kan hända om det inte sker någon förändring, kan man plocka ut följande citat:

Vi tar ju fram fossila bränslen och av det tillverkar vi bensin. Då släpper vi ut koldioxid och det skapar temperaturförändringar i hela världen. Det gör så att på nordpolen och på sydpolen smälter isarna och det blir översvämningar i till exempel USA. Det kan bli så kallade El Ninõs och liknande.⁴⁴

(respondent B)

Eleven som citeras visar en relativt god förståelse för vad fenomenet kan leda till. Eleven tar upp koldioxidutsläpp som en följd av förbränning av fossila bränslen vid bensinförbrukning.

Kopplingen mellan dessa utsläpp och temperaturförändringar är också tydlig för denna

respondent. Konsekvenser av detta tror eleven är att polarisarna smälter och detta kan leda till översvämningar och ett mer extremt klimat. Ett exempel på hur de två elever (respondent C och D) som beskrev fenomenet mindre ingående kunde resonera kring global uppvärmning lyder som följer:

42 Citatet är omskrivet till skrivspråk istället för talspråk

43 Dito

44 Dito

- 15 -

På nordpolen blir det varmare och då smälter isarna där och då blir det mer vatten. Så kan det vara i Sverige också, när det blir varmare så smälter det här också och då blir det mer vatten.⁴⁵

(respondent D)

3.1.4 Svarsområde 4: Handlingar

Inom detta svarsområde visade samtliga elever en relativt god förståelse för vad man kan tänkas göra för att motverka den globala uppvärmningen. Även de respondenter, som tidigare i intervjuerna inte utvecklat sina resonemang särskilt mycket, visar i detta svarsområde att de känner till relativt många handlingar man kan utföra för att motverka den globala

uppvärmningen.

Samtliga elever i årskurs 9 som deltagit i denna undersökning anser att man bör använda alternativa bränslen och förnyelsebara energikällor. Det vittnar om att eleverna förstår att de som individer kan påverka, till exempel genom att försöka samåka eller åka kollektivt istället för att deras föräldrar skjutsar dem. Eleverna såg lokala lösningar på ett globalt problem, och en elev såg på problemet så här:

Jag tycker att skolan är duktig på att sortera sopor och så, men bland eleverna märks det inte. De tar sina moppar till skolan istället för att cykla eller åka buss.⁴⁶

(respondent A)

En av respondenterna (respondent B) tycker även att det är de vuxna som har det största ansvaret och de borde därför få information om vad de kan göra, som till exempel att gå istället för att ta bilen när det finns möjlighet. Respondenten anser att en promenad istället för att ta bil är bra både för miljön och för hälsan. Samtliga elever berättar att de tror att det krävs lösningar som bygger på globalt minskade utsläpp av kol som ingår i långtidskretslopp. Ett citat som visar på en stor förståelse för vilka typer av lösningar som man kan arbeta med, lyder som följer:

Koldioxiden lägger sig som ett lager i atmosfären och vitsen med andra bränslen som rapsolja som tar upp lika mycket koldioxid när de växer. Så att det går runt så.⁴⁷

(respondent F)

Denna förklaring tyder på en relativt god kunskap om global uppvärmning och eleven för ett resonemang om kretslopps- och resurstänkande. En av respondenterna (respondent B) menar vidare att man skall diskutera frågan om global uppvärmning under hela skolgången, vad man kan göra för att motverka den. Respondenten i fråga tycker även att man borde göra insatser i hela världen. Två av respondenterna (respondent B och F) tycker att skolan redan nu sköts på ett miljövänligt sätt och att miljömedvetenheten är stor. Därmed tycker dessa två att man inte kan agera på så många annorlunda sätt i skolan. En respondent (respondent A) anger att det inom vissa skolämnen förbrukas för mycket miljöfarliga ämnen och att man skulle kunna hantera dessa på ett miljövänligare sätt. Två av respondenterna (respondent B och D) säger att man skulle kunna spara energi genom att se till så att skolan är helt släckt på nätterna. Alla respondenterna tyckte att det var svårt att säga något specifikt som de skulle kunna ändra på deras skola då de inte visste hur det var nu.

45 Citatet är omskrivet till skrivspråk istället för talspråk

46 Dito

47 Dito

- 16 -

3.2 Begreppsföljd

Antalet begrepp som eleverna nämnde under sina intervjuer varierar mellan tre och nio begrepp.

Tabell 2. Begreppsföljd

Respondent Begreppsföljd

A Fossila bränslen, Koldioxid, Växthuseffekt, Temperaturförändringar, Luftströmmar, Varm luft kyls av, Isar smälter, Temperaturökning.

B Fossila bränslen, Koldioxid, Temperaturförändringar, Översvämningar.

C Utsläpp, Temperaturökning, Växthuseffekt.

D Växthuseffekt, Fossila bränslen, Koldioxid, Temperaturförändringar, Översvämningar.

E Avgaser, Koldioxid, Värmen stannar, Stormar, Isar smälter.

F Utsläpp, Koldioxid, Skyddande lager, Solstrålar, Värmen stannar, Översvämningar.

Sammanfattningsvis kan man se att det finns relativt utvecklad förståelse angående hur utsläpp påverkar den globala uppvärmningen. Man kan även uttyda att följden av detta är temperaturökning som leder till ökade vattenmängder av olika orsaker i flera av elevernas svar. Det är en ganska stor variation i antalet begrepp men det behöver inte vara så att de som har nämnt ett mindre antal begrepp har en sämre förståelse för vad global uppvärmning innebär. I den här undersökningen visar det sig dock att de som inte har nämnt så många begrepp, inte heller har fört lika utförliga resonemang kring fenomenet som de elever som tagit upp ett större antal begrepp.

3.3 Sammanfattning av resultat

Utifrån de fyra svarsområdena i resultatschemat (se tabell 1) kan man sammanfattningsvis säga:

Begreppsförståelse: Fem av sex elever (respondent A, B, C, E och F) anser sig förstå vad global uppvärmning innebär. Tre av de sex ger mer utförliga beskrivningar av fenomenet (Respondent A, B och F).

Förklaringar: Fem av sex elever kan någorlunda korrekt förklara fenomenet (respondent A, B, C, E och F). Tre av dessa elever ger mer utförliga förklaringar till varför fenomenet pågår (Respondent A, B och F).

- 17 -

Konsekvenser: Fyra av sex elever (respondent A, B, E och F) ger exempel på konsekvenser som en följd av den globala uppvärmningen som inte begränsas till en temperaturökning med issmältning som följd.

Handlingar: Samtliga elever ger exempel på konkreta handlingar som kan tänkas motverka den globala uppvärmningen.

Utifrån begreppsföljden kan man säga att antalet begrepp som eleverna använde vid sin beskrivning av den globala uppvärmningen skiljer en del från elev till elev. Generellt kan man säga att ju fler begrepp som eleverna använde desto utförligare beskrivningar kunde eleverna ge.

- 18 -

4. Diskussion 4.1 Resultatdiskussion

Den första frågeställningen i denna undersökning löd: Hur uppfattar elever i årskurs 9 begreppet global uppvärmning? Sammanfattande kan man säga att de elever i årskurs 9 som deltagit i denna undersökning uppfattar fenomenet global uppvärmning överlag som ett allvarligt hot mot vår jord och att det är något som vi med förenade krafter måste göra något åt. Tre av eleverna (respondent A, B och F) redogjorde relativt ingående för de

bakomliggande orsakerna och effekterna av fenomenet, medan två elever (respondent C och E) hade betydligt mer kortfattade resonemang. En elev (respondent D) visste inte vad global uppvärmning var om denne endast fick höra begreppet utan något sammanhang. Alla eleverna kunde även i någon utsträckning berätta saker de ansåg sig veta om konsekvenser av global uppvärmning. Även på denna punkt skiljde sig utförligheten i resonemangen åt bland eleverna.

Den andra frågeställningen löd: På vilka sätt, om några, använder eleverna i årskurs 9 sina kunskaper om global uppvärmning för att motverka fenomenet? Svaret på denna

frågeställning blir lite tvetydigt. Samtliga elever besitter en relativt god kunskap om vad man kan göra för att motverka den globala uppvärmningen, det gäller även de elever som inte kan förklara utförligt hur och varför fenomenet uppstår. Alla som deltagit i undersökningen säger att de tror att man bör minska användningen av motorfordon drivna med konventionella bränslen, som till exempel mopeder och bensinbilar. Samtidigt svarade flera av

respondenterna att de inte tror att elever på skolan åker mindre moped än tidigare. I skolan anser flera elever att det finns ett miljötänkande då till exempel sopor sorteras. I deras

hemmiljö tror de flesta eleverna att de skulle kunna spara energi genom att till exempel stänga av en del elapparater. Alla elever nämner att man kan åka mer kollektivt eller samåka, men i vilken utsträckning detta verkligen sker är generellt svårt att uttala sig om.

Syftet med denna undersökning är att sätta de kunskaper som elever i årskurs 9 har om fenomenet global uppvärmning i relation till de kunskapskrav som finns uppställda i

kursplanerna inom de naturorienterande ämnena. I kursplanerna som presenterats tidigare (se avsnitt 1.2.4) kan man läsa om de mål som finns inom de naturorienterande ämnena. I denna undersökning kan man se hur eleverna argumenterar för sina ställningstaganden inom fenomenet global uppvärmning. Sammanfattningsvis tyder denna undersökning på att eleverna generellt har de flesta av de kunskaperna som finns uppställda som mål i kursplanerna inom NO-blocket. Kunskaperna om miljö och den globala uppvärmningen varierar mycket från elev till elev, något som får anses vara naturligt inom alla ämnen i skolan, men samtliga elever har en grundförståelse för hur de kan bete sig för att kunna värna om miljön. De flesta eleverna kan dessutom grunda sina ställningstaganden utifrån

naturvetenskapliga resonemang. Alla eleverna har även en förståelse, i alla fall i någon utsträckning, av deras egen roll i relation till miljö och natur. De sex eleverna ser global uppvärmning som ett hot och något som vi människor måste agera mot. Alla eleverna nämnde flera olika konsekvenser av den globala uppvärmningen och vad man kan göra för att

motverka fenomenet. Eleverna hade däremot inte lika mycket faktakunskaper om vad som global uppvärmning är. Den enda växthusgas som nämns separat är koldioxid, det finns även andra växthusgaser som bör sammankopplas med antropogena utsläpp (kap 1.3). Dessa växthusgaser nämner inte någon av eleverna i intervjuerna.

- 19 -

4.2 Implikationer i undervisningen

I avsnittet som heter ämnesdidaktisk bakgrund (avsnitt 1.2.1) togs tre viktiga ämnesdidaktiska frågeställningar upp och i det här avsnittet kommer dessa frågor att diskuteras och där med även besvara denna undersöknings tredje frågeställning som lyder: Vad ska man välja att undervisa om inom ämnet? I kursplanerna för de naturorienterande ämnena är det många av målen i alla tre ämnena (biologi, fysik, kemi) som är miljöinriktade. När kursplanerna som berör miljö lyfts fram anser jag att man kan se att det har lagts stor vikt vid miljö när de författades. De eleverna som visar på djupare förståelse i denna undersökning, för en diskussion om global uppvärmning som ligger rätt i tiden och kan härledas till exempelvis IPCC-rapporten. Alla eleverna som blev intervjuade i denna undersökning hade en god kunskap om vilka effekter som global uppvärmning kan föra med sig och alla elever hade även en viss kunskap om hur de bör handla för att motverka fenomenet. Enligt mig kan det bero på att eleverna har ett personligt intresse i frågan, men jag tror även att det kan vara så att miljöundervisningen i skolan redan genomförs på ett effektivt sätt. I detta fall kan dra en parallell till den tredje frågeställningen i denna undersökning; vad ska man välja att undervisa om inom ämnet?, och jag anser att min undersökning tyder på att man inom skolan redan i dagsläget bedriver en sådan undervisning så att fenomenet global uppvärmning belyses i någon utsträckning. Jag anser vidare att de bakomvarande teoretiska kunskaperna är viktiga för att skapa en djupare kunskap och en större förståelse om det berörda ämnets innebörd, i det här fallet global uppvärmning. Att förstå de processer som ligger bakom global

uppvärmning kan visa sig användbart när elever tar ställning i det vardagliga livet. Jag anser även att, om man har en större grundförståelse för vilka handlingar som går i linje med en hållbar utveckling sett ur ett miljöperspektiv, ökar elevernas möjligheter att göra bra bedömningar i olika situationer. Det allt mer digra vetenskapliga underlaget angående den globala uppvärmningen och dess effekter innebär att eleverna borde, enligt författaren, besitta kunskaper om den globala uppvärmningen. Utgår man från den andra ämnesdidaktiska frågeställningen som Ekborg tar upp; varför ska man välja att undervisa vissa saker?,⁴⁸ kan man anse att svaret på frågan går att finna i den allt mer vedertagna forskningen om orsaker, effekter och handlingsstrategier angående den globala uppvärmningen. Men som redan nämnts tycks det alltså i dagsläget redan finnas kunskaper om den globala uppvärmningen bland 9:e klassarna.

För att diskutera den tredje ämnesdidaktiska frågeställningen som Ekborg tar upp som även är denna undersöknings tredje frågeställning är; hur ska ämnet undervisas så målen uppnås?, ⁴⁹ kommer det att följa ett par personliga reflektioner. I denna undersökning har jag fokuserat på NO-blocket men miljö är ett ämnesöverskridande ämne. Av den orsaken att det är lärarna som bestämmer vilken inriktning undervisningen ska få, är jag rädd för att miljön kan hamna mellan ämnena och inte behandlas på det sätt som är meningen. Något som skulle vara intressant är att lyfta ut miljömålen i kursplanerna och göra ett fjärde NO-ämne utöver biologi, fysik och kemi, som skulle kunna kallas miljö. Det skulle inte behöva inskränka speciellt mycket på de andra NO-ämnena då de mål i kursplanerna som syftar till

miljöförståelse försvinner från de övriga NO-ämnena. Den tid som miljöämnet skulle ta i anspråk skulle kunna vara likvärdig med de andra tre ämnena. Att göra denna förändring skulle kunna ske ganska friktionsfritt eftersom miljö redan nu spelar en så pass stor roll i de tre NO-ämnena enligt kursplanerna. Att ha ett eget miljöämne skulle kunna vara ett bra sätt att kontrollera på vilket sätt eleverna har lärt sig att ta hänsyn till miljön i allmänhet och den

48 Ekborg, Margareta. (2002)

49 Ibid

- 20 -

globala uppvärmningen i synnerhet, som är huvudfrågan i denna undersökning.

Undersökningen tyder på att kunskaperna bland eleverna är relativt goda när det gäller global uppvärmning, i alla fall när det gäller konsekvenserna och handlingar för att sakta ned

utvecklingen. Ett eget miljöämne skulle dock kunna fokusera mer på de bakomliggande teoretiska orsakerna och gå mer in i detalj i olika miljöfrågor. Resultaten från intervjuerna visar på en sådan förståelse bland eleverna, att det inte finns någon orsak att oroa sig i någon större utsträckning angående kunskaperna i skolan om den globala uppvärmningen. Men trots detta är det en intressant tanke att lyfta ut miljöundervisningen i ett separat miljöämne, för att ytterligare ge eleverna de verktyg som krävs för ett miljömedvetet handlande.

4.3 Jämförelse med tidigare forskning

I rapporten som skolverket publicerade angående miljöundervisning om hållbar utveckling som presenteras i avsnitt 1.2.2, sammanställs en nationell kartläggning av miljöundervisning i den svenska skolan. Det de kom fram till i den rapporten var att eleverna visste hur de skall förhålla sig till miljön och att alla eleverna tycker att en hållbar utveckling är viktigt. Eleverna hade däremot mindre kunskaper om det bakomvarande teorierna om vad det är som orsakar olika miljöhot. Det är även vad jag har kommit fram till i denna undersökning, eleverna visste mer om vad man kan göra för att motverka global uppvärmning än vad fenomenet kommer sig av. Skolverkets undersökning gjordes år 2001 men det verkar som om ungefär samma problem kvarstår när man jämför resultatet med denna undersökning och skolverkets. Detta faktum styrker min undersöknings validitet och generaliseringsgrund. Ekborg kommer fram till en liknande slutsats i sina undersökningar som sammanfattas i avsnitt 1.2.2, att elever kan uttala sig om begrepp som de inte kan förklara men vet innebörden av.

Björn Andersson⁵⁰ menar att det finns brister i svenska elevers kunskaper om global uppvärmning, vilket Andersson tror gör att eleverna är benägna att låta känslorna för att skydda miljön dominerar över realistiskt tänkande. Dessa kunskapsbrister tror Andersson kan medföra att eleverna inte tar hänsyn till de konsekvenser, som de rekommenderade åtgärderna kommer att innebära för dem som privatpersoner. Detta överensstämmer till viss del med min undersökning, där jag har kommit fram till att eleverna vet vad som krävs för att motverka den accelererande globala uppvärmningen. Men huruvida de verkligen är beredda att göra de förändringar som krävs för att anpassa sig, till exempel att cykla istället för att få skjuts till träningen, är dock oklart.

4.4 Framtida forskningsområden

Något som jag tycker skulle vara intressant att undersöka är att jämföra alla styrdokument i skolan som inriktar sig på miljöundervisning och se vilka underlag det finns för att skapa ett eget miljöämne. Vad tycker lärarna? Det kan även vara intressant att göra samma

undersökning som jag har gjort men att göra undersökningen om något år. Nu fokuserar media allt mer och mer på hur man kan koldioxidbanta⁵¹ och vilka handlingar som krävs om man vill vara med och motverka fenomenet global uppvärmning. Hur mycket påverkas elever och lärare av medias inriktning?

50 Andersson, Björn. Tema 'tillståndet i världen' – Svenska elevers kunskaper, förståelse och ställningstaganden, Göteborgs universitet. s. X

51 Minska sina koldioxid utsläpp

- 21 -

4.5 Generaliserbarhet

Här kommer en diskussion föras angående en del problem som uppstått under

undersökningens gång och hur dessa problem har hanterats. Vid urvalet av respondenter fanns det en inbyggd begränsning som inte var förväntad i undersökningens inledningsskede.

Eftersom eleverna inte var myndiga vid intervjutillfällena så lämnades det ut ett

informationsbrev som målsman skulle skriva under för att godkänna elevens delaktighet i undersökningen. Detta innebar att mitt urval inskränktes till de elever som gjort sig besväret att visa svarstalongen för sina målsmän, fått den godkänd och påskriven samt tagit med

lappen tillbaka till skolan. Det kan vara så att det endast är en viss kategori elever som tar med sig informationsbrevet hem och sedan kommer ihåg att ta med det till skolan igen. Det

innebär alltså att de elever som är mer glömska inte får chansen att vara med i

undersökningen, då det inte skulle vara etiskt försvarbart att låta dem delta utan målsmans underskrift. Trots detta blev det bra med urvalet av eleverna som blev intervjuade och genom att studera materialet och de stora variationerna inom detta kan man vara relativt säker på att urvalet i denna undersökning täcker upp stora delar av 9:e klassarnas uppfattningar om global uppvärmning.

Med tanke på uppsatsens storlek och tiden som är en begränsande faktor under ett

examensarbete utgår undersökningen från sex intervjuer av elever. Om det är ett tillräckligt antal för att generalisera över ett större antal elever är något man måste fundera noggrant över och ta hänsyn till. Sex elever i ett klassrum är ändå en relativt stor andel av det totala

elevunderlaget på denna lektion (cirka 25 elever). Det innebär att 24 procent av eleverna på denna lektion lottades ut för att intervjuas. Den klass där jag lämnade ut informationsbrevet valdes slumpmässigt ut. Därmed anser jag att man utifrån de svar jag fått under intervjuerna kan dra vissa slutsatser som kan vara giltiga även för elever som inte personligen deltagit i intervjuerna. Valet av skola antas inte påverka resultatet av undersökningen, då det inte finns någonting som tyder på att skolan i fråga skulle skilja sig avsevärt från andra grundskolor i en medelstor stad i Sverige.

- 22 -

6. Källförteckningar

Litteratur:

Andersen, Ib. (1998). Den uppenbara verkligheten – val av samhällsvetenskaplig metod.

Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn. (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Diamond, Jared. (2005). Undergång – civilisationernas uppgång eller fall. Stockholm:

Norstedts förlag.

Ekborg, Margareta. (2002). Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Göteborg:

ACTA Universitatis Gothoburgensis

Gregow. Torkel. (2002). Sveriges rikes lag, Stockholm: Norstedts juridik AB.

Hjorth, Ingemar. (2002). Ekologi – för miljöns skull. Stockholm: Liber AB Orlenius, Kennert. (2001). Värdegrunden – finns den?. Stockholm: Runa Förlag.

Ricklefs, Robert E. (2001). The Economy of Nature. New York: W.H. Freeman and company.

Skolverket. (2000). Grundskolan kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan. Stockholm: Liber Distribution Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket och Fritzes

Skolverket (2001). Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola.

Stockholm: Liber Distribution

Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Elektronisk media:

Andersson, Björn. (2004) Tema 'tillståndet i världen' – Svenska elevers kunskaper, förståelse och ställningstaganden.(Elektronisk) Tillgänglig: <(http://na-

serv.did.gu.se/publist/pubfiler/tivjohens.pdf)> (2008-03-03)

Intergovernmental Panel on Climate Change. Climate change 2007: Mitigation of Climate Change – Summary for Policymakers. (Elektronisk) Tillgänglig:

<(http://www.ipcc.ch/SPM040507.pdf)> (2007-05-11)

Intergovernmental Panel on Climate Change. Climate change 2007: The Physical Science Basis – Summary for Policymakers. (Elektronisk) Tillgänglig:

<(http://ipcc-wg1.ucar.edu/wg1/Report/AR4WG1_SPM.pdf)> (2007-05-02)

- 23 -

Kungliga vetenskapsakademin; Energiutskottet och Miljökommittén vid Kungl.

Vetenskapsakademien 14 december 2006, Reviderat 30 januari 2007: En studie om klimatförändringar. (Elektronisk) Tillgänglig:

<(http://www.kva.se/KVA_Root/publications/committees/energy_notes3_06.pdf)> (2007-05- 10)

Wennö, Nicholas. (2006) Al Gore (“En obekväm sanning”). Dagens Nyheter. Publicerat 5 september 2006. (Elektronisk) Tillgänglig:

<(http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=2708&a=609591)> (2007-05-24) Nationalencyklopedins uppslagsverk på Internet, www.ne.se. (sökord: ”global uppvärmning”). (2007-05-03)

Bilaga 1 - Intervjuguide

Uppvärmning

Känner du till begreppet Global uppvärmning?

Vad betyder det för dig? (skriv ned begrepp, lägg undan redan skrivna) Del 1

Lägg fram begreppen eleverna har nämnt

Kan du ordna begreppen i en för dig logisk ordning? Vad kommer först osv.?

Gå igenom begreppen. Vad betyder de för dig?

Limma fast slutgiltiga ordningen

Var har du lärt dig det du berättade för mig nu?

Speglingsfrågor: När, Var, Hur, Hur ofta, Ge exempel

Del 2

Under tiden som du har gått på skolan har du då märkt några förändringar i beteendet bland andra elever som du tror kan sammankopplas med fenomenet global uppvärmning? Vad?

Varför/varför inte? Ge exempel.

Skolan som helhet som du tror kan sammankopplas med fenomenet global uppvärmning?

Vad? Varför/varför inte? Ge exempel.

Om du fick bestämma finns det något du skulle vilja ändra på i skolan med tanke på global uppvärmning? Vad? Varför/varför inte? Ge exempel.

Del 3

Om du utgår från din uppfattning om fenomenet global uppvärmning, finns det då något mer du tror att du skulle kunna göra i din hemmiljö eller på din fritid? Vad? Varför/varför inte? Ge exempel.

Bilaga 2 - Föräldrabrev

Bästa målsman!

Jag heter Robert Gustafsson och är lärarstuderande på Karlstads universitet. Just nu skriver jag mitt examensarbete som kommer att ligga till grund för min examination som lärare i naturkunskap och idrott och hälsa för grundskolans senare år och de frivilliga skolformerna.

Jag hoppas att undersökningen kan leda till att jag som framtida lärare förmedlar en bred kunskap om miljöfrågor i undervisningen. I mitt examensarbete kommer jag att göra

intervjuer med elever från årskurs 9. Mitt examensarbete kommer att handla om elevens syn på miljöfrågor och beröra miljöämnen som diskuteras i samhällsdebatten och för att få svar på mina frågeställningar, kommer jag att använda mig av intervju som metod.

I uppsatsen kommer jag att värna om elevens anonymitet enligt de forskningsetiska principerna. Elevens namn, skola eller kommun kommer inte att redovisas i uppsatsen.

Intervjuerna kommer att bandas dessa kommer att transkriberas och det är transkriberingarna som kommer att ligga till grund för intervjumaterialet som redovisas i uppsatsen.

Nedanstående talong tillsammans med de ljudupptagningarna under intervjun kommer att förstöras efter att min uppsats blivit godkänd.

Uppsatsen kommer att publiceras på Karlstads universitetsbibliotek när den är färdig.

För att kunna planera tiden är jag tacksam om talongen återlämnas torsdagen den 26 april 2007.

Karlstad 070424.

Med vänliga hälsningar, Robert Gustafsson Mobil: 0705-30 71 22

- - - Svarstalong

Jag godkänner att min son/dotter deltar i undersökningen.

Elevens namn:_______________________________________________________

Målsmans underskrift: _________________________________________________