Pedagogers syn på Bokbryggan som ett språkutvecklande läsprojekt
Educators views on Bokbryggan as a language developing reading project Julia Haglind
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Judy Ribeck Nyström Examinatorns namn: Kristin Ungerberg Datum: 2021-02-15
© 2021 – Julia Haglind
Pedagogers syn på Bokbryggan som ett språkutvecklande läsprojekt Educators views on Bokbryggan as a language developing reading project Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid
Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet http://kau.se
The author, Julia Haglind, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The aim of this qualitative interview study is to make educators views on lan- guage developing reading projects visible, specifically Bokbryggan and what the educators see as results in their evaluation of the project. I have investigated how educators’ reason about language development, language environment and the importance of literature for this. In the study, six preschool-based ed- ucators were interviewed via video conference due to COVID-19, five out of six are educated preschool teachers and one has an education in childcare. The results from the interviews show that stimulating environments where active educators offer high-quality content are of great importance for children’s lan- guage development. The educators’ own views on literature and language de- veloping reading projects have an impact on children’s view of reading and communication. The study is based on a socio-cultural perspective where con- cepts such as proximal development zone, scaffolding and mediating tools are presented, and the results of the study are discussed based on these concepts.
Keywords: Preschool, Bokbryggan, reading aloud, literature, learning envi- ronment, reading skills, social cultural perspective, language development
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa intervjustudie är att synliggöra pedagogers syn på språkutvecklande läsprojekt Bokbryggan samt vad pedagogerna ser för resultat i utvärderingen av projektet. Jag har undersökt hur pedagoger resonerar gäl- lande språkutveckling, språkmiljö och litteraturens betydelse för detta. I stu- dien har sex pedagoger i förskolan intervjuats digitalt på grund av COVID-19, fem av sex är utbildade förskollärare och en är utbildad barnskötare. Resultatet av intervjuerna visar att stimulerande miljöer där aktiva pedagoger tillför ett högkvalitativt innehåll är av stor vikt för barns språkutveckling. Pedagogernas egna förhållningssätt till litteratur och projektet Bokbryggan har inverkan på barnens syn på läsning och kommunikation. Studien vilar på ett sociokulturellt perspektiv där begrepp som proximal utvecklingszon, scaffolding och medie- rande redskap presenteras och studiens resultat diskuteras utifrån dessa be- grepp.
Nyckelord: Förskola, Bokbryggan, högläsning, litteratur, lärmiljö, läskompe- tens, sociokulturellt perspektiv, språkutveckling.
Förord
Jag vill varmt tacka alla i min närhet som stöttat mig i skrivprocessen av denna uppsats. Ett stort tack till de pedagoger som tog sig tid för intervju vars delta- gande bidragit till en intressant analys. Jag vill även särskilt tacka min handle- dare Judy Ribeck-Nyström som hjälpt och stöttat mig i utformandet av mitt arbete. Genom detta arbete har jag utvecklat mitt intresse för arbetet med barns språkutveckling och litterära utforskande samt erövrat mängder med ny kun- skap. Jag kommer ta med mig dessa nya kunskaper i min framtida förskollä- rarroll.
Tack.
Julia Haglind
Karlstad, januari 2021
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
1.2 BAKGRUND ... 2
1.2.1 Språkutveckling kopplat till förskolans läroplan ... 2
1.2.2 Stimulerande läsmiljöer ... 3
1.2.3 Språk och kommunikation ... 4
2 TIDIGARE FORSKNING OM SPRÅKUTVECKLING I FÖRSKOLAN ... 6
2.1 SPRÅKSTIMULERANDE MILJÖER I FÖRSKOLAN: SOCIAL SPRÅKMILJÖ OCH LÄSMILJÖ ... 6
2.2 HÖGLÄSNING MED SMÅ BARN ... 7
2.3 ÖKAT ORDFÖRRÅD OCH SPRÅKKUNSKAPER GENOM HÖGLÄSNING ... 8
2.4 BARNS SPRÅK-, LÄS- OCH SKRIVUTVECKLING... 9
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 11
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11
3.1.1 Proximal utvecklingszon och scaffolding ... 11
3.1.2 Mediering och redskap ... 12
4 METOD ... 13
4.1URVAL OCH DELTAGARE... 13
4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 14
4.3 GENOMFÖRANDE ... 15
4.4 DATABEARBETNING ... 15
4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 16
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
5 RESULTAT ... 19
5.1 SPRÅKSTIMULERANDE LÄRMILJÖ... 19
5.2 PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 20
5.3 BARNS INTRESSEN SOM UTGÅNGSPUNKT ... 21
5.4 BOKBRYGGANS INVERKAN ... 22
6 DISKUSSION ... 24
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 24
6.1.1 Språkstimulerande lärmiljö... 24
6.1.2 Pedagogers förhållningssätt ... 24
6.1.3 Barns intressen som utgångspunkt... 25
6.1.4 Bokbryggans inverkan ... 25
6.2 INFORMANTERNAS FÖRUTSÄTTNINGAR ... 26
6.3 ANKNYTNING TILL SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 27
6.4 METODDISKUSSION... 28
6.5 SLUTSATSER ... 29
6.6 EFTERORD ... 30
7 REFERENSER ... 31
8 BILAGOR ... 34
1
1 INLEDNING
Under utbildningens gång och under de år som jag vistats i förskolans verk- samhet har jag stött på olika sätt att tänka kring barns språkutveckling. Jag upplever att somliga pedagoger värdesätter arbetet med barns språkutveckling och använder sig av olika tillvägagångssätt, exempelvis ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Ett vanligt arbetssätt med språkutveckling kan ske genom ämnen som bild, musik och matematik. Andra pedagoger väljer att prioritera andra aspekter i barns lärande och utveckling och ser möjligen att språkutveckling sker ändå, trots att fokus ligger på annat. Att aktivt arbeta med språkutveckling i form av högläsning och litteratursamtal är enligt Skolverket (2018) något som förskolan ska erbjuda då barnen ska ges förutsättningar att utveckla sitt språk.
Pia Thomsen (2013) menar att när barn exponeras för sociala, kognitiva och språkliga sammanhang med andra, utvecklas deras språk. Språkutveckling är alltså något som främjas i sociala sammanhang.
Studien avser att undersöka hur pedagoger ser på Bokbryggan som ett språk- utvecklande läsprojekt samt vilka resultat de märker att ett sådant arbetssätt ger. Med resultat menar jag vilken progression barnen gör bland annat gällande läskunnighet, språkutveckling och intresse för böcker och skriftspråk. Studien intresserar sig för projektet Bokbryggan som delas upp i Lilla Bokbryggan för barn i åldrarna 1-4 år och Stora Bokbryggan som riktar sig till barn 5-8 år.
Alltså används Lilla Bokbryggan i förskolan med de yngre barnen och Stora Bokbryggan med äldre barn i förskolan och elever i lågstadiet. Tanken bakom Lilla Bokbryggan är att belysa och lyfta ett språkarbete som är lekfullt och utgår från småbarnspedagogik. Stora Bokbryggan har syftet att öka intresset för böcker, det skrivna språket och det egna läsandet. (Karlstads kommun, 2020)
Bokbryggan är ett projekt baserat i Karlstads kommun, där främst kommunala förskolor/förskoleklasser deltar. Det är uppbyggt på så sätt att en eller två barn- böcker till åldersgruppen för Lilla Bokbryggan röstas fram och de förskoleav- delningar som anmäler sitt intresse får boken i ett visst antal exemplar. Samma procedur sker för Stora Bokbryggan. Sedan är det upp till pedagogerna/läraren på avdelningen/i klassen att planera hur boken ska involveras i verksamheten.
Vanligt i förskolans verksamhet är att läsa boken upprepade gånger tillsam- mans i barngruppen, kopiera sidor ur boken och fästa på väggarna, arbeta med estetiska lärprocesser och samarbeta med hemmet och skicka med boken hem till vårdnadshavare som får läsa för sitt barn och föra loggbok.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att utforska pedagogers syn på språkutvecklande läsprojekt, specifikt projektet Bokbryggan. Studien syftar till att ta reda på om pedagogerna ser att
2
barnens bokintresse, egna läsande och utforskande av skriftspråket påverkats av arbetet med Bokbryggan. Utifrån detta är mina frågeställningar:
1. Hur resonerar pedagoger i förskolan kring att arbeta med Bokbryggan som språkutvecklande läsprojekt?
2. Vilka reflektioner har pedagogerna gjort i sin utvärdering av Bokbryg- gan?
1.2 Bakgrund
Inledningsvis i avsnitt 1.2.1 presenteras en jämförelse av den första och senaste upplagan av förskolans läroplan gällande arbetet med språkutveckling för att synliggöra den utveckling som skett av förskolans utbildning. Därefter i avsnitt 1.2.2 diskuteras vad som kännetecknar en stimulerande läsmiljö och varför det är viktigt för barns språkutveckling. Avslutningsvis i avsnitt 1.2.3 presenteras begreppen språk och kommunikation samt vad dessa begrepp innebär i försko- lans miljö.
1.2.1 Språkutveckling kopplat till förskolans läroplan
Sedan förskolans läroplan kom år 1998 har den reviderats tre gånger och idag 2020 är innehållet snarlikt men utvecklat, likaså de punkterna som berör arbe- tet med barns språkliga utveckling inom talspråket, skriftspråket och den fler- språkiga aspekten. Läroplanens första upplaga (Skolverket, 1998) lyfter att språk och lärande hänger samman med språk och identitetsutveckling. Därför är det viktigt att förskolan aktivt stimulerar och uppmuntrar till språkutveckl- ing samt tillvaratar barnens nyfikenhet för skriftspråket och utmanar dem i sitt lärande. Flerspråkiga barn ska ges förutsättningar att möta och utveckla sitt modersmål samt det svenska språket.
Revideringen 2018 (Skolverket, 2018) innefattar liknande information gäl- lande språk och identitetsutveckling. Det lyfts fram konkreta exempel på hur förskollärare kan arbeta med språkutveckling så som högläsning och litteratur- samtal. Här lyfter även läroplanen att barns språkutveckling är väsentlig på en samhällelig nivå då förmågan att kommunicera, samarbeta och att eftersträva ny kunskap är en viktig och nödvändig egenskap i ett samhälle i konstant för- ändring. Barn med annat modersmål än svenska, barn i behov av teckenspråk och barn som tillhör de nationella minoriteterna ska alla ges förutsättningar för språkutveckling utifrån individuella behov.
Utifrån ovanstående jämförelse möjliggörs tanken att språkutveckling som ett övergripande moment i förskolans utbildning, har ökat i väsentlighet under de 20 år mellan den första upplagan av läroplanen och den senaste revideringen.
Det har blivit tydligare vilken inverkan förskolans utbildning har gällande
3
språk på en samhällelig nivå då språklig mångfald är ett större faktum idag, inte bara inom skolväsendet utan i samhället i stort.
1.2.2 Stimulerande läsmiljöer
Skolverket (2020) skriver om språkutveckling och vikten av att barn får vistas i en stimulerande läsmiljö för att underlätta deras språkliga utveckling. Då det finns barn som av olika anledningar inte möter böcker och högläsning i hem- met i samma utsträckning som på förskolan bör verksamheten utformas som ett komplement så att alla barn får utforska den litterära världen. Skolverket (2020) lyfter att enligt tidigare forskning varierar arbetet med litteratur i för- skolan. Det varierar hur pedagoger ser på arbetet med litteratur. Högläsning kan ses som tidsfördriv i vissa verksamheter, medan arbetet med litteratur i andra verksamheter används som en grundläggande aspekt i planeringen av undervisningen. Vidare lyfts det att barn i anslutning till högläsning ofta skapar lekar och aktiviteter, detta är något som förskollärare behöver vidareutveckla.
Genom att ta fram en stimulerande läsmiljö har förskolan möjlighet att främja ett utvecklande arbetssätt. Om pedagoger själva introducerar läs- och skrivut- forskande aktiviteter, övningar och lekar återkopplat till den dagliga högläs- ningen påverkas barns läsupplevelser till att bli mer berikande och lustfyllda.
Vad som kännetecknar en stimulerande läsmiljö är enligt Skolverket (2020) att miljön ska vara bland annat språkrik och textrik vilket innebär att barn ska uppmuntras till social interaktion och samtal kring texter, samt att texter av olika slag tydligt ska vara tillgängligt. En stimulerande läsmiljö ska också vara kommunikativ och kunskapsrik vilket förklaras som en miljö som stimulerar barnen till att erövra ny kunskap samt kunna kommunicera med olika redskap och lärprocesser. Exempel på redskap är lek och exempel på lärprocesser är drama och bildskapande. Det sista kriteriet för en stimulerande läsmiljö är att den ska vara samverkanstark, vilket avser förskolans samverkan med hem och bibliotek. Det är genom samverkan med hemmet som barnet kan få full stött- ning i sin språkutveckling då förskolan kan motivera vårdnadshavare till att utveckla och uppmuntra barnets intresse för läsning och skriftspråk. I hemmet kan barnet också få fler läsande förebilder.
Vanligt är att böcker finns tillgängliga i bokhyllor men läsmiljön, varken fysisk eller social, uppmuntrar inte barnen till litterärt utforskande. Som Skolverket (2020) nämner kan högläsning ses som tidsfördriv och jag upplever att det även finns en tidsbrist; pedagogerna anser att det sällan finns tid för högläsning ut- över vid vilan. Min reflektion är att pedagogens attityd till gemensam läsning speglas i barnets; finns inte intresset hos den vuxne så finns det till slut inte hos barnet heller.
4 1.2.3 Språk och kommunikation
Språket har en social funktion, menar Svensson (2009), men även en kognitiv funktion då vårt tänkande utvecklas genom språket. Med hjälp av språket kan vi lösa dilemman då vi kan rådgöra och resonera med andra men även med oss själva. Språket fungerar även på gruppnivå och är ett sätt att känna tillhörighet på inte bara ett geografiskt och etniskt sätt utan också åldersmässigt och socio- ekonomiskt. Genom det ses språket som en inverkande faktor i identitetsut- vecklingen.
Bjar och Liberg (2010) förklarar att kommunikation handlar om meningsskap- ande, att förstå varandra och omvärlden. Meningsskapande sammanhang sker med hjälp av olika uttrycksformer så som tal- och skriftspråk, bilder, musik, tabeller, diagram, gester och mimik. Inom tal- och skriftspråket uttrycker vi oss på olika sätt beroende på situation och motparten i sammanhanget. Vidare lyfter Bjar och Liberg (2010) att dessa uttrycksformer växelverkar med varandra i ett samspel där det vi säger kan vi skriva om och vice versa, och det vi läser kan vi sedan samtala om. Alltså länkas uttrycksformerna samman och vi kan skapa mening. Något som ett barn och en pedagog läst i en bok kan återkomma i ett samtal senare i en upplevelse som går att koppla till boken de precis läst. Då skapas en länk mellan uttrycksformerna.
Språket har enligt Vygotskij (2001) en primär kommunikativ funktion, ett sätt för människor att vistas i en social samvaro där språket fungerar som ett verk- tyg för att utbyta information. Utan språket skulle ett kommunikativt utbyte uppfattas som primitivt och limiterat. Språkets andra grundläggande funktion är generalisering vilket är väsentligt för att den som vill kommunicera något ska bli förstådd. Om mottagaren inte är bekant med de begrepp som används blir informationen obegriplig. Därför måste den som vill kommunicera gene- ralisera sina ordval till den grad att mottagaren förstår innebörden bakom.
För att återkoppla till språkutvecklande arbete med litteratur, kräver barns lit- terära utforskande interaktion och kommunikation med andra för att det ska ske en utveckling hos det individuella barnet. För att barnet ska utvecklas i sitt sätt att kommunicera så är högläsning och boksamtal lämpliga tillvägagångs- sätt. Det ger pedagogen tillfälle att läsa böcker som intresserar barnet och ge- nom intresset skapa ett högkvalitativt samspel. Barn som blir lästa för av en vuxen som läser från pärm till pärm utan rum för reflektion och diskussion, möter inte den typ av kommunikativt samspel som högläsning kan bjuda in till.
Barn uppskattar böcker mer om det sker en interaktion under högläsningen, att den som läser bjuder in till diskussion om vad som sker i berättelsen och tillåter barnen att själva avbryta för reflektion. När barn får delta i kommunikativt samspel med både vuxna och andra barn utvecklar de sitt språk och sätt att kommunicera. De får ingå i en gemenskap och känna tillhörighet vilket i sin tur bidrar till att barnet stärks i sin identitetsutveckling
5
6
2 TIDIGARE FORSKNING OM
SPRÅKUTVECKLING I FÖRSKOLAN
I följande avsnitt, 2.1, presenteras två avhandlingar och en vetenskaplig rapport som alla belyser språkstimulerande miljöer i förskolan och varför detta be- grepp är väsentligt för barns språkutveckling. Avsnitt 2.2 belyser en studie om högläsning med de yngsta barnen i förskolan och vikten av välplanerade läs- miljöer. Därefter i avsnitt 2.3 lyfts en artikel som diskuterar vikten av högläs- ning i förskolan och vilka kunskaper som gynnas av den typen av aktivitet.
Avslutningsvis i avsnitt 2.4 diskuteras barns språk-, läs- och skrivutveckling och vikten av att aktivt arbeta med det för att inte hämma framtida utveckling i högre skolformer.
2.1 Språkstimulerande miljöer i förskolan: social språk- miljö och läsmiljö
I förskolans verksamhet är arbetet med språkmiljön av stor vikt för att barn ska ges förutsättningar för lärprocesser som bidrar till språk-, läs- och skrivutveckl- ing (Norling & Magnusson, 2019). Miljön ska alltså stötta och uppmuntra bar- nen i deras språkutveckling och det handlar dels om den fysiska lärmiljön och hur den är utformad, dels om den atmosfär som finns i den sociala miljön.
I sin avhandling undersöker Norling (2015) begreppet social språkmiljö i för- skolan.. Resultatet visar att leken är en viktig dimension och ett verktyg som ska genomsyra alla aktiviteter. Leken beskrivs som drivkraften i alla sociala interaktioner mellan barnen. Resultatet även att pedagogerna är lyhörda för barnens intressen och behov samt att de alltid sätter sig ner på barnens nivå för att tillåta ögonkontakt. Övriga emotionella strategier som kramar och hålla hand används flitigt för kontaktsökning och tydlig uppmärksamhet i den soci- ala språkmiljön. Det är tydligt att klimatet i språkmiljön ska vara tillåtande och ge en trygg atmosfär för barnen. De kommunikativa strategier som framgår i resultatet är att uppmuntra barnen till att ställa frågor. Pedagogerna vill stärka barnen i att utveckla sina funderingar och träna på att förklara djupare om det är något de undrar. Resultatet visar vikten av att som pedagog vara aktiv med återkoppling och upprepa det barnen säger som ett sätt att ge bekräftelse. Av- handlingen visar också att tecken som stöd även kallat TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) används för ytterligare stött- ning vid kommunikation. TAKK ökar delaktigheten för de barn som är fler- språkiga och/eller har språksvårigheter samt kan fungera som ett kollektivt språk för alla barn oavsett individuella förutsättningar.
Det framgår i studien att pedagoger i förskolan aktivt använder lekstrategier för att främja den sociala språkmiljön. Leken stimulerar barns ambition till att
7
utmana, utforska och använda sina erövrade kunskaper och erfarenheter, så- vida material och pedagoger finns där för att stötta och utmana.
Svensson (2011) avsåg också att studera språkmiljö i förskolan. Undersök- ningen består av en kartläggning av förskolans fysiska språkmiljö. Resultatet visar bland annat att arbetet med språkmiljöer ökat och utvecklats. Förskollä- rarna arbetar aktivt med att förändra den fysiska miljön i förskolan för att skapa läsmiljöer som uppmuntrar till gemensam högläsning. En problematik som tydliggörs i studiens resultat är storleken på barngrupp och personalgrupp, vil- ket innebär att det är för många barn per personal. Samverkan mellan förskola och bibliotek visas i resultatet som något som kan utvecklas. Enligt de inter- vjuade bibliotekarierna utnyttjas inte biblioteken och möjligheten att låna ett stort antal böcker till fullo. Här diskuterar forskaren kring att anledningen kan vara att de lånade böckerna ses som ett komplement till förskolans egen bok- samling och uttrycker att fler böcker per barn i verksamheten borde lånas för att bredda urvalet ännu mer.
Damber (2014) har också forskat om förskolans miljöer och lyfter utifrån tidi- gare forskning begreppet literacy environment, vilket kan översättas till läs- kunnighetsmiljö. Damber menar att den miljö som barn vistas i under sin upp- växt är avgörande för deras språkutveckling och läskunnighet. Forskningen som Damber (2014) uppmärksammar menar att det finns en direkt länk mellan barns läskunnighet i mellanstadiet och litterärt utforskande i tidig ålder.
Damber (2014) ville bland annat undersöka hur ofta och hur länge högläsning sker, hur böcker väljs ut och vem som tar initiativ till högläsning. Metoden som används är observation och 38 förskolor deltog i studien. Resultaten visar att det på flera förskolor finns stor variation i utbudet av böcker, där pedagogerna fyllt bokhyllorna och förser barnen stora mängder böcker att välja mellan. Det uppmärksammas också i resultatet att andra förskolor har ett avsevärt mindre utbud böcker där majoriteten är utom räckhåll för barnen. Vidare visar studiens resultat att högläsning sker regelbundet men vid få tillfällen per vecka. Genom- snittet var 6 gånger i veckan medan det lägsta var 1-2 gånger i veckan och det högsta var upp till 16 gånger i veckan. Vid dessa tillfällen var tidsspannet på högläsningen som minst 5 minuter och som mest 45 minuter. Den som tar ini- tiativ till högläsning är främst förskollärarna men barnen väljer oftast vilken bok som ska läsas.
2.2 Högläsning med små barn
Att ge de yngsta barnen i förskolan möjligheten att vistas i en rik läsmiljö och ges förutsättningar för tidigt litterärt utforskande har en avgörande betydelse för senare utveckling av lässtrategier, skriver Damber m.fl. (2013). Vidare me- nar författarna att barn som inte vill läsa inte heller kommer att läsa senare
8
vilket gör att vikten av arbetet med läsning ökar väsentligt. Följaktligen bör förskolan innefatta aktiviteter med fokus på läsning, vilket enligt Damber m.fl.
(2013) fyller en viktig funktion inom flera aspekter. Grunden för en god relat- ion till skriftspråket läggs och kommer rimligtvis att bibehållas och fortsätta utvecklas under resten av livet. Högläsning som aktivitet bidrar till ett rikt ord- förråd, narrativa strukturer, breddade referensramar och socialisering.
Vidare menar Damber m.fl. (2013) att litterärt utforskande ska ske på barnens villkor och utgå från deras intresse. Det är viktigt att en gemensam plattform skapas då samtal mellan barn och barn och mellan barn och vuxen frodas när det finns gemensamma referensramar att utgå från. Interaktiv högläsning inne- bär att det sker ett samspel mellan barn och vuxen vilket bidrar till att ge barn strategier för djupare förståelse. Att läsa och bli läst för i förskolan är för många barn viktigt, då det kan vara det enda sammanhanget där barn blir lästa för överhuvudtaget. Situationen kan även vara sådan att förskolan erbjuder böcker som inte barnet möter i hemmet. Svensson (2009) och Damber m.fl. (2013) menar att gemenskapen som barnet möter vid högläsning är viktig. Här har pedagogen en viktig roll i att se till att miljön förutsätter en litterär bearbetning, exempelvis genom estetiska lärprocesser. Som pedagog ges ansvaret att på- verka barns litterära erfarenheter och kunskaper.
Torr (2019) genomförde en studie om spädbarns erfarenheter av interaktiv högläsning med sina pedagoger i förskolan. Spädbarn i den här studien avser barn som är mellan 10 månader och 18 månader. 20 barn från separata försko- lor deltog i observationsstudien. Resultatet visar att endast 11 av 20 barn blev lästa för av sina pedagoger vid observationstillfällena. Torr (2019) menar att möjligheten till språkrik interaktion mellan barn och vuxen kring litteratur är särskilt viktigt för de barn som inte möter högläsning i hemmet i lika hög grad som i förskolan. Läsmiljön i majoriteten av de undersökta förskolorna avslö- jade en omedvetenhet hos pedagogerna kring aspekten läsmiljö. Forskaren upplevde att läsmiljön inte var tillräckligt välutvecklad av pedagogerna för att inspirera och uppmuntra till litterärt utforskande varken enskilt eller i grupp med andra.
2.3 Ökat ordförråd och språkkunskaper genom högläsning
Massey (2013) belyser att förskolan har ett viktigt ansvar att främja språklig utveckling, vilket ställer krav på förskollärarna att medvetet planera och skapa en miljö som bidrar till att barnen blir mer delaktiga i den dagliga dialogen.
Denna miljö bör kunna ses som språkrik, ett begrepp som Massey (2013) an- vänder, vilket innebär en miljö rik på social interaktion där högkvalitativ input ges och tas emot parterna emellan. Vidare menar Massey (2013) att barn som ges förutsättningar till interaktiv kommunikation och litterärt utforskande får möjligheten att identifieras som tidiga läsare. De språkliga kunskaper som barn
9
erövrar i förskolan är en stor bidragande faktor till deras läskompetens i högre skolformer. Viktiga komponenter för läskompetens är ett rikt ordförråd och mer omfattande språkkunskaper som grammatik, semantik och syntax. Massey (2013) lyfter att genom både spontan och planerad exponering av nya ord, fra- ser och begrepp expanderar barnets ordförråd. Med spontan exponering menar forskaren vardagliga situationer där barnet möter ord och fraser genom samtal, TV-program och liknande. Med planerad exponering menas de aktiviteter som planeras i förväg i exempelvis undervisningen i förskolan. Det krävs återkom- mande exponeringar för att ordens betydelse ska bli begripliga för barnet och det behöver ges möjlighet att använda orden muntligt i meningsfulla samman- hang.
2.4 Barns språk-, läs- och skrivutveckling
Liberg (2012) skriver i sin artikel om att genom att vuxna läser tillsammans med barn och slutligen även skriver tillsammans, kan läs- och skrivinlärning börja i tidig ålder hos barn. Idag med hjälp av teknik öppnas en dörr till tidigt utforskande av läsning och skriftspråk. Barnen får på olika sätt med olika me- toder bekanta sig med allt vad det innebär att vara läs- och skrivkunnig. Liberg (2012) menar att vid skolstarten har cirka två tredjedelar av barnen börjat knäcka koden för att kunna läsa och skriva. De barn som ingår i dessa två tred- jedelar har utvecklat en förförståelse för syftet med att läsa och skriva och de har erfarenhet av att delta och vara en medskapare i läsande och skrivande.
Den återstående tredjedelen barn saknar ovanstående färdigheter och de barnen riskera också att få läs- och skrivsvårigheter.
De barn som Liberg (2012) syftar till i artikeln är de som redan börjat skolan, men de färdigheter som de utvecklat grundar sig i den utbildning de mött i förskolan och kunskaper inhämtade hemifrån. Norling (2019) uppmärksammar tidigare forskning som menar att samverkan mellan förskola och förskoleklass inte är tillräcklig för förskoleklassen att möta barnen i deras individuella ut- veckling när barnen övergår från förskolan. Utifrån annan forskning beskriver Norling (2019) att både förskollärare och förskoleklasslärare ser en problema- tik när det kommer till fortbildning inom undervisning i språk-, läs- och skriv- utveckling. Utifrån ovanstående valde Norling (2019) att undersöka hur perso- nalen i båda verksamheterna resonerar kring barns språk-, läs- och skrivut- veckling samt vilket innehåll som synliggörs i undervisningen gällande språk- , läs- och textpraktiker i båda verksamheterna. Resultatet visar att förskollärare och förskoleklasslärare använder informella och formella strategier för under- visning i språk-, läs- och skrivutveckling. Dessa strategier avgör vilken typ av aktiviteter som genomförs samt hur de ska genomföras. Informella strategier används vid barninitierade aktiviteter som sker spontant och formella strategier
10
vid planerade aktiviteter. Leken är en gemensam fokuspunkt för både förskol- lärarna och förskoleklasslärarna när de beskriver sin syn på undervisning i språk-, läs- och skrivutveckling. I förskolan beskrivs text- och läspraktiker som utforskande avskriftspråk och läsning i form av skrivlekar och interaktiv hög- läsning. Språkpraktiker innefattar aktiviteter där kommunikation, gester, be- greppsutveckling och aktivt varierande av språket är i fokus. I förskoleklassen är dessa undervisningsmetoder utvecklade för att passa den äldre målgruppen och förskoleklassens läroplan. Ashby (2019) föreslår arbete med rim och ram- sor, lek med ljud och bokstäver och användning av olika utvecklingsmodeller som lämpliga tillvägagångssätt för förberedelse inför övergången till förskole- klassen. Skribenten menar att det inte finns krav på att barn i förskolan ska lära sig läsa och skriva men då det ofta finns ett intresse från barnens sida är det viktigt att stötta dem i sitt utforskande.
Sammanfattningsvis enligt ovanstående forskning ska arbetet med språk-, läs- och skrivutveckling i förskolan utmana, uppmuntra och stötta barnen i deras litterära utforskande. Barnens lust att lära gynnas av stimulerande miljöer som uppmuntrar till läsning och socialt samspel. Förskolor som samverkar med bibliotek kan utveckla inspirerande och ständigt föränderliga läsmiljöer där lit- teraturen byts ut allt eftersom barngruppen förändras. I läsmiljöerna får barnen möta litteratur på ett annat sätt än hemma genom att utbudet är annorlunda och det skapas en gemenskap runt böcker och högläsning. Socialt samspel inom barns läsutveckling är viktigt och barnens intresse ska ligga till grund för arbe- tet. Barnen behöver se en mening och få sina behov och intressen hörda och tillgodosedda för att en rik läsutveckling ska ske. Därför är det väsentligt att ett sådant arbete initieras redan under barnens första år i förskolan, så att peda- gogen kan upptäcka vad barnen är intresserade och då kan bygga verksamheten utifrån deras intressen och sträva efter att utbildningen främjar språkutveckl- ing.
11
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Inledningsvis i avsnitt 3.1 presenteras det sociokulturella perspektivet och på vilket sätt språk och kommunikation utvecklas med ett sociokulturellt synsätt.
Därefter i avsnitt 3.1.1 förklaras proximal utvecklingszon följt av mediering och redskap i avsnitt 3.1.2.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Roger Säljö förespråkar den sociokulturella teorin vars grundare Lev Vygotskij implementerade teorin under första halvan av 1900-talet. Säljö (2018; 2011) lyfter att människan börjar som en biologisk varelse där utvecklingen till största del berör fysiska funktioner. Det börjar med färdigheter som att styra sin kropp, lära sig gå och springa, fästa blicken och öga-hand-koordination.
Det här klassas som biologiska processer som därför fungerar relativt lika oav- sett var i världen som barnet lever. Det är när kommunikationen med omvärl- den börjar bli aktuell som sociokulturella faktorer påverkar utvecklingen. Det som skiljer ett läskunnigt barn från ett icke-läskunnigt går inte att förklara ur ett biologiskt perspektiv utan det är de sociokulturella medel vi använder i sam- spel med andra som påverkar (Säljö, 2018; 2011).
En väsentlig aspekt som skiljer det sociokulturella perspektivet från andra är att det inte är en mognadsteori, hävdar Säljö (2018). En mognadsteori belyser utveckling på ett sätt som antyder att det sker i stadier och att utvecklingen kommer inifrån snarare än utifrån. Det sociokulturella perspektivet bygger på att lärande och utveckling sker genom att inhämta kunskap utifrån och bli gui- dad och utmanad av någon mer erfaren. Säljö (2018) lyfter att den sociala in- teraktionen exponerar barnet för de sätt att resonera och handla som dagens samhälle kräver av en individ. Att använda dessa resurser i nya interaktiva si- tuationer ger barnet möjlighet att erövra nya kunskaper och färdigheter.
3.1.1 Proximal utvecklingszon och scaffolding
Ett väl använt begrepp inom den sociokulturella teorin är proximal utveckl- ingszon, vilket enligt Säljö (2018) innebär det avstånd mellan det barnet be- härskar på egen hand och det barnet behöver stöd av andra för att klara av. Den här utvecklingszonen synliggör vart barnet är på väg utifrån dess redan eröv- rade kunskaper. Här är det lämpligt att ställa frågor som stöttar barnet i att tänka eller agera på andra sätt för att komma fram till en lösning eller förstå- else. Ett sådant kommunikativt stöd kallas även för scaffolding, vilket innebär just stöttning, och används för att hjälpa barnet framåt mot förståelse och lä- rande och kan successivt avta ju närmre barnet är sitt mål. Viktigt att nämna är att dessa utvecklingszoner inte på något sätt finns, utan är ett analytiskt begrepp som används för att öka förståelsen om lärande och utveckling (Säljö, 2018).
12 3.1.2 Mediering och redskap
Mediering är ett begrepp som Säljö (2018) förklarar grundar sig i föreställ- ningen om att människan är den varelse som skapar och använder sig av red- skap. I vardagen brukas redskap som en förlängning av kroppen eller stöd för mentala funktioner. I köket används knivar och slevar som verktyg vilka agerar som en förlängning av handen och armen, medan kom-ihåg-listor av olika slag fungerar som ett stöd för minnet. Dessa är ting skapade av människan, vilka då kallas för artefakter. Här innefattas allt möjligt som människan skapat; papper, böcker, pennor, datorer, kameror, bilar, mätinstrument etcetera. Människan skapade dessa för att de skulle besitta vissa egenskaper och fylla ett visst syfte och ju längre tiden har gått desto fler artefakter har skapats. Ur ett sociokultu- rellt perspektiv har detta stor betydelse för människans utveckling och lärande.
Vidare hänvisar Säljö (2018) till Vygotskij som kallade de redskap som an- vänds för att tänka och kommunicera med för psykologiska redskap, alltså, alfabetet, siffersystemet, formler och så vidare. Säljö (2018) förklarar att på samma sätt som människan använder fysiska redskap för att utöva fysiska ak- tiviteter som sport, matlagning och trädgårdsskötsel, används språk och be- grepp som psykologiska redskap för att kommunicera, tänka och agera med omvärlden. Språket är det viktigaste psykologiska redskapet som gör männi- skan delaktig i omgivningens perspektiv, vilket leder in på att det är genom språket som sociokulturella upplevelser uttrycks. Barnet bygger sociala erfa- renheter genom interaktion med andra, menar Säljö (2018), och dessa erfaren- heter medierar barnet genom språket.
13
4 METOD
Inledningsvis presenteras urval och deltagare i avsnitt 4.1, där förklaras hur urvalet gick till samt en presentation av informanterna med fiktiva namn. Da- tainsamlingsmetoden diskuteras i avsnitt 4.2, följt av genomförandet av data- insamlingen i avsnitt 4.3. Därefter i avsnitt 4.4 lyfts hur bearbetningen av da- tainsamlingen gått till samt vilken analysmetod som tillämpats. I avsnitt 4.5 diskuteras studiens reliabilitet och avslutningsvis i avsnitt 4.6 presenteras de etiska överväganden som vidtagits under studiens gång samt vilka etiska prin- ciper som beaktas vid behandling av personuppgifter.
4.1 Urval och Deltagare
Studien tar sin plats i Karlstads kommun där läsprojektet Bokbryggan erbjuds till förskolor och lågstadieklasser. Deltagarna i studien är pedagoger i försko- lans verksamhet, varav fem har förskollärarlegitimation och en har barnskötar- utbildning.
På grund av rådande omständigheter med COVID-19 skickades information om intervjustudien ut via mejl till alla kommunala förskolerektorer för att öka chansen att tillräckligt många pedagoger skulle ge sitt medgivande att delta. I de mejl som skickades till rektorerna bifogades även ett informationsbrev (se bilaga 1) riktat till pedagoger och en samtyckesblankett (se bilaga 2) som rek- torerna uppmuntrades att vidarebefordra till de pedagoger som visade intresse.
Det var dessvärre många rektorer som inte gav någon återkoppling alls och majoriteten som gjorde det valde att avstå från att delta på grund av hög från- varo i personalgruppen i och med pandemin.
Till en början var avsikten att intervjua endast förskollärare men på grund av pandemin kunde som nämnt ovan inte tillräckligt många delta så valet att in- tervjua även en barnskötare gjordes. Anledningen till att planen först var att endast intervjua förskollärare var för att det pedagogiska ansvaret i första hand ligger hos förskolläraren, men barnskötaren har ett lika stort ansvar att möta barnen i verksamheten.
De förskolor och pedagoger som deltagit i intervjustudien har alla fått fiktiva namn och samtliga informanter är av kvinnligt kön då inga manliga pedagoger anmälde intresse att delta. Se tabell 1 nedan för presentation av informanterna.
Tabell 1: Presentation av informanter
Informant Utbildning År i yrket Bokbryggantillfällen Åldersgrupp
Monica Förskollärare 20 3 1-3
Carina Förskollärare 17 6 1-3
14
Janni Barnskötare 22 2 4-5
Andrea Förskollärare 2 2 3-6
Kristin Förskollärare 12 5-6 3-6
Josefin Förskollärare 3,5 1 3-5
Informanternas erfarenhet av att arbeta som förskollärare varierar från 2 till 22 år, likväl antalet Bokbryggantillfällen som var 1-6, dessa är faktorer som det tas hänsyn till i resultatdiskussionen. Hälften av informanterna arbetar på för- skolan Fyren men på olika avdelningar medan de övriga tre arbetar på olika förskolor, gemensamt för alla informanter är att de arbetar inom Karlstads kommun och har erfarenhet av att arbeta med Bokbryggan. Det skiljer sig även gällande ålder på barngrupperna som informanterna arbetar med, vilket då även påverkar hur de väljer att arbeta med Bokbryggan.
4.2 Datainsamlingsmetod
Den här studiens syfte och frågeställningar söker svar i pedagogers resone- mang, vilket påverkar valet av metod. Metoden som användes i denna studie var semistrukturerade intervjuer med öppna frågor som skedde digitalt an- tingen via videokonferens eller telefonsamtal. Semistrukturerade eller delvis strukturerade intervjuer har sin utgångspunkt i en intervjuguide som består av frågor där informanten tillåts svara på frågorna med egna ord (Christoffersen
& Johannessen, 2015). Intervju är en kvalitativ metod, vilket skiljer sig från kvantitativa metoder genom att de är mer flexibla och frågorna går att anpassa efter varje individuell informant. En kvantitativ metod som enkät är formell, strukturerad och frågeformuläret består av identiska frågeställningar med för- utbestämda svarsalternativ. Intervju är bäst lämpad för att ge informanter ut- rymme att reflektera och resonera kring frågorna. Det ger även forskaren större tolkningsföreträde och studiens resultat och diskussion är inte beroende av ett lika stort antal informanter som vid enkät (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Inför att intervjuerna skulle genomföras formulerades en semistrukturerad in- tervjuguide (se bilaga 3) med relativt öppna frågor vars syfte var att ge infor- manten utrymme för reflektion samt utvecklade och fördjupade svar. Frågorna berörde pedagogernas resonemang kring Bokbryggan som språkutvecklande läsprojekt samt vilka resultat som projektet gav och ifall det skedde någon form av uppföljning. Ordningen på frågorna var preliminära och var planerade att kunna anpassas till informantens svar samt kunna ge plats åt oplanerade följd- frågor om så behövdes.
15
4.3 Genomförande
Ett informationsbrev samt samtyckesblankett (se bilaga 1 och 2) skickades ut till alla informanter innan intervjuerna genomfördes. I informationsbrevet tyd- liggörs studiens syfte, informanternas rättigheter att avsäga sitt deltagande samt hur materialet från intervjuerna hanteras. Samtyckesblanketterna signe- rades och samlades in via mejl kort innan intervjuerna ägde rum. Pedagogerna fick ge förslag på lämpligt datum och tid för intervju. I förskolan är tid något som kan vara svårt att avvara (Löfgren, 2014), därför låg valet hos informanten att välja datum och tid. Dessutom skulle intervjuerna genomföras digitalt och det ansågs väsentligt att ha eventuella tekniska avbrott i åtanke. Det var även viktigt att informanterna skulle känna sig trygga och bekväma med att bli in- tervjuade, att då få välja tid och plats kan vara avgörande för att intervjun ska bli av (Trost, 2010). För att undvika behovet av att anteckna och istället foku- sera på intervjun gjordes valet att spela in intervjun med informantens sam- tycke.
Intervjuerna tog 10-20 minuter att genomföra och samtliga spelades in med en mobiltelefon i flygplansläge samt utan SIM-kort. Transkribering skedde direkt efter varje intervju och sedan raderades inspelningen. Anmälan om registrering av personuppgifter skickades in till Karlstads universitet.
4.4 Databearbetning
Metoden för bearbetning av materialet från intervjuerna är kvalitativ innehålls- analys. Fejes och Thornberg (2019) menar att en kvalitativ studie är unik vilket gör analysarbetet lika unikt. Kvalitativ forskning inbegriper att forskarens egna insikter, erfarenheter och färdigheter kommer påverka forskningen vilket ses som både positivt och negativt. Fördelen är att forskaren tillåts generera ny förståelse om världen genom sina mänskliga insikter, medan nackdelen är att eftersom forskaren är ett väsentligt redskap i kvalitativ forskning så påverkar dess tidigare erfarenheter, utbildning och intellekt resultatet. Dataanalys i kva- litativ forskning är en process enligt Fejes och Thornberg (2019) där forskaren metodiskt organiserar sin data genom att bryta ned dem till mer lätthanterliga enheter, söka efter likheter och skillnader, se mönster och mening. Att bryta ner data till lätthanterliga enheter handlar om att omvandla det väsentliga i ett stycke till kortare men lika innehållsrika stycken eller meningar. Exempelvis kan informanterna uttrycka sig med långa och omfattande meningar som fors- karen sedan kan bearbeta så de blir mer lätthanterliga i analysen. Forskaren kan även se att informanterna svarat på liknande sätt, använt samma begrepp och lyft liknande resonemang vilka då kan kategoriseras och delas in i teman.
Tillvägagångssättet för denna dataanalys beskrivs nedan:
16
När alla intervjuer transkriberats skrevs de ut och lästes igenom ett flertal gånger och under tiden kunde successivt fyra teman urskiljas utifrån likheter och återkommande fraser och begrepp i informanternas utsagor. De fyra te- mana är:
• Språkstimulerande lärmiljö
• Pedagogers förhållningssätt
• Barns intressen som utgångspunkt
• Bokbryggans inverkan
Temana baseras dels på studiens frågeställningar, dels på gemensamma näm- nare i informanternas utsagor. Dessa teman fick varsin färg och de stycken och meningar som passade in ströks över med den färg vars tema de passade in under. Alla stycken markerades med den informant som citeras för att ha en överblick över vem som sagt vad. Vissa citat från informanterna passade in under fler än ett tema, vilket upplevdes som en svårighet. Lösningen var att prioritera var dessa stycken var mest relevant för studiens resultat. Sedan klipp- tes styckena ut och de som samlats under exempelvis temat Pedagogernas för- hållningssätt klistrades på ett enskilt papper. Metoden upprepades tills det fanns fyra papper som representerade varsitt tema. Enligt Fejes och Thornberg (2019) är den här typen av analysmetod typisk för kvalitativ forskning och de menar vidare att utmaningen i denna metod är att skapa mening i en omfattande mängd data. Just därför användes olika färger för att tydliggöra likheter och skillnader i informanternas utsagor, vilket förenklade kategoriseringen och ut- formandet av teman.
4.5 Tillförlitlighet
Studien har gjorts med en kvalitativ metod vilket försvårar resonemanget kring validitet och reliabilitet i och med att dessa begrepp utgår från kvantitativ forskning där man avser att mäta något och kunna återskapa undersökningen och få samma resultat (Trost, 2010). I kvalitativ forskning med kvalitativa in- tervjuer påverkas studiens resultat av flera aspekter som kan leda till att en identisk studie inte nödvändigtvis får samma resultat. Reliabilitet handlar om att forskningen ska kunna genomföras av andra forskare som då ska kunna få samma resultat, vilket kräver att variablerna är desamma. Trost (2010) menar att de som intervjuas första gången inte med säkerhet kommer svara likadant andra gången, då människan inte är statisk i sina åsikter och värderingar.
Denna studie har strävat mot hög reliabilitet genom att forskningen fokuserat på ett smalt område, pedagogers syn på Bokbryggan som ett språkutvecklande läsprojekt. Skulle studien genomföras på nytt med samma intervjufrågor och informanter så skulle troligtvis resultatet bli snarlikt. I och med att pedago- gerna som intervjuats har svarat utifrån ett kollegialt arbetssätt, så innebär det
17
att så länge deras arbetssätt inte förändras så skulle studien få ett snarlikt re- sultat. Självklart spelar forskarens egna åsikter och värderingar in i analysen av resultatet vilka har tagits hänsyn till. För att bibehålla objektiviteten och forskarrollen har egna värderingar inte tagit plats i analysen, utan fokus har legat på att analysera utifrån tidigare forskning och det sociokulturella perspek- tivet.
För att sträva efter hög validitet har frågeställningarna besvarats och studien undersöker det som var avsikten att undersöka. Löfgren (2014) lyfter att om forskaren spelar in intervjun, höjs kvaliteten dels i själva intervjun då båda parter kan samtala utan avbrott, dels i analysen då forskaren har hela intervjun ordagrann. I denna studie gjordes valet att spela in intervjuerna och kunde där- för transkriberades ordagrant för att inte riskera att missa relevanta uttalanden och resonemang.
4.6 Etiska överväganden
Alla informanter som deltagit i studien genom intervju har fått fiktiva namn så att ingen kan bli identifierad. Deras riktiga namn har inte heller skrivits med i materialet från intervjuerna. Studien har förhållit sig till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002; 2017) tillhandahåller och dessa har för- medlats vidare till de informanter som deltagit i studien genom intervjuer. Ve- tenskapsrådet (2002) presenterar fyra huvudkrav som forskaren ska ta i beakt- ning vid forskning som involverar andra individer:
• Informationskravet innebär att forskaren informerar om studiens syfte samt att medverkan i studien kan avbrytas när som helst utan skäl. All information som kan tänkas påverka deltagarnas villighet att delta ska framgå tydligt (Vetenskapsrådet, 2002).
Innan intervjuerna genomfördes utformades ett informationsbrev (se bilaga 1) som deltagarna fick ta del av innan de gav sitt samtycke. I informationsbrevet gavs en introduktion till studien och förklarade syftet med den och vad som söktes hos deltagarna. Vetenskapsrådet (2017) och Löfdahl (2014) avser att forskaren informerar den tillfrågade om vad som ska forskas på, på vilket sätt den tillfrågade bidrar till forskningen och vad som gäller angående behandling av personuppgifter.
• Samtyckeskravet inbegriper att alla deltagare och uppgiftslämnare ska ge sitt samtycke till att delta innan studien fortskrider. Det ska vara tydligt att deltagarna själva bestämmer hur länge de ska delta och under vilka villkor. Skulle deltagarna avbryta sin medverkan ska de inte ut- sättas för någon form av påverkan från forskaren att fortsätta sin med- verkan (Vetenskapsrådet, 2002).
18
Innan intervjuerna genomfördes, mejlades en samtyckesblankett (se bilaga 2) i samband med informationsbrevet som informanterna signerade och mejlade tillbaka för insamling. Vetenskapsrådet (2017) lyfter att samtycket normalt ges skriftligt, men kan även ges muntligt. Innan inspelningen startade fick infor- manterna återigen frågan om de samtyckte till att delta samt till att bli inspelade vilket de svarade på muntligt.
• Konfidentialitetskravet belyser att deltagarna och de personuppgifter som ges ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förva- ras så att inga utomstående kan ta del av dem. (Vetenskapsrådet, 2002)
• Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlas in om enskilda personer endast används i den tilltänkta forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).
De två sista kraven lyfts i informationsbrevet (se bilaga 1) som skickades ut i urvalsprocessen.
I studien har det tagits hänsyn till Dataskyddsförordningens lag, GDPR (Ge- neral Data Protection Regulation) från 2018. Lagens principer rör behandling av personuppgifter (Datainspektionen, 2018).
19
5 RESULTAT
I följande kapitel presenteras informanternas utsagor. Inledningsvis i avsnitt 5.1 beskrivs hur informanterna resonerade kring förskolans miljö i förhållande till språkutveckling. Avsnitt 5.2 belyser pedagogernas förhållningssätt till språkarbete. Därefter i avsnitt 5.3 belyses barns intressen som utgångspunkt i arbetet med Bokbryggan. Avslutningsvis i avsnitt 5.4 svarar pedagogerna på frågan om vilka reflektioner de gjort i sin utvärdering av Bokbryggan, bidrar projektet till ett ökat intresse hos barn för litteratur, skriftspråk och eget läsande?
5.1 Språkstimulerande lärmiljö
Majoriteten av pedagogerna som deltog i studien belyste arbetet med miljön för att ytterligare lyfta vikten av en språkstimulerande lärmiljö i förskolan. De syftar till den fysiska miljön och hur de valt att använda den i sitt arbete med Bokbryg- gan och med språkutveckling. Pedagogen Carina berättar att de valt att inreda ett rum på förskolan utifrån boken som är med i årets (2020) Lilla Bokbryggan,
”Ingen bil, ingen krokodil”, som handlar om hur man ska bete sig trafiken. De valde att utgå från bilderna i boken snarare än texten för att bilderna innehöll mycket detaljer som barnen uppmärksammade medan de utforskade boken. Bar- nens intresse för reflexer uppkom under en bildpromenad, vilket innebär att gruppen utforskar sida för sida och samtalar om bilderna och diskuterar vad som sker på bilderna och sedan läser vad som faktiskt står. Carina säger:
Om man syftar framåt så är tanken att vi ska hänga upp reflexer i ett rum och låta det vara mörkt och sen låta barnen gå in med ficklampor och lysa efter reflexerna och få märka vilken effekt det ger.
Även Andrea berättar att de valt att använda ett rum för att utforska reflexer. De hängde upp reflexer i taket med bokstäver på så fick barnen med hjälp av fick- lampor leta efter sina och andras bokstäver. Andrea berättar även att de äldre barnen hjälpte de yngre och förklarade hur bokstäverna uttalades och vilken som var vilken.
En språkstimulerande lärmiljö som fysisk miljö kan även innefatta bildstöd på väggarna, som pedagogen Kristin berättar om. På den här avdelningen används bildstöd och TAKK för alla barn, men anledningen bakom är att det finns barn som har behovet att använda dessa på grund av språksvårigheter. För att inte peka ut specifika barn så arbetar hela barngruppen med bildstödet vid tillfällen där det kan vara nödvändigt med extra stöd för att klara alla moment på egen hand, exempelvis i samband med påklädning i hallen. Kristin berättar att det är viktigt att pedagogerna har kunskap om hur bildstödet och TAKK ska användas.
Vidare berättar pedagogen att de inte varit lika aktiva tidigare med att läsa till- sammans med barnen utan det har satts åt sidan. I och med Bokbryggan och
20
Läslyftet som är ytterligare en insats för att stimulera barns språkutveckling har pedagogerna på avdelningen blivit mer aktiva och medvetna kring läsning.
Vid frågan om pedagogen arbetar medvetet med en språkstimulerande lärmiljö på avdelningen så svarar Josefin att de använder bildstödet i kombination med skriftspråket för att stimulera barnens nyfikenhet. Josefin säger:
Vi jobbar med att barnen ska respektera sin miljö och kunna städa och så.
Så då har vi satt upp bilder på vart allt ska vara och även i skrift för att barnen ska bli mer språkmedvetna och bli nyfikna på bokstäver och kanske fråga ”vad står det här?”.
5.2 Pedagogers förhållningssätt
Majoriteten av pedagogerna som berättar om sitt arbete med Bokbryggan lyfter att den största problematiken handlar om andra prioriteringar och bristen på tid. De upplever att det finns andra projekt som ofta går före just Bokbryggan för att det inte finns tillräckligt med tid, så språkarbetet involveras på andra sätt. Carina förklarar på följande sätt:
Vi är positivt inställda till Bokbryggan. Problemet är att det liksom blir ett projekt till vid sidan om. Har man det som sitt enda projekt, alltså sitt prioriterade utvecklingsområde, då är det ju lättare att fokusera på det.
Sen brukar vi ju gå med i det för att språkutvecklingen är ju något vi ska arbeta med, vi ska ju arbeta med alla ämnena i läroplanen men språk är ju övergripande och ett av de viktigaste. Så därför är vi positivt inställda och vi skulle gärna vilja göra mer än vad vi hinner.
En viktig aspekt som pedagogen Andrea har i åtanke när de i arbetslaget ska resonera kring sitt deltagande i Bokbryggan är om boken lämpar sig för den aktuella barngruppens intressen. Arbetet med Bokbryggan skulle inte bli ef- fektivt om pedagogerna behöver pressa fram ett intresse från barngruppen, vil- ket också är anledningen till att de inte alltid väljer att delta. Det framgår även att pedagogerna behöver känna inspiration och se vilka möjligheter som boken som Bokbryggan erbjuder kan ge. Är det en bok som känns irrelevant eller för komplicerad väljer de att arbeta med språk- och läsutveckling på annat sätt.
Andrea säger:
Det hänger ju otroligt mycket på engagemanget hos oss pedagoger när vi planerar arbetet med Bokbryggan, att vi kommer på idéer som vi tror kommer tilltala barnens behov och intressen. Känner vi ingen inspiration till boken kanske vi väljer att inte vara med.
Pedagogen Josefin berättar att då det inte alltid finns tid att läsa i en fysisk bok med 2-3 barn väljer pedagogerna oftare att istället projicera böcker på väggen och ha bokpromenader i större grupper. Josefin förklarar att det blir en annan typ av läsupplevelse när barnen får reflektera och diskutera kring vad bilderna i boken berättar, innan någon läser texten. Vidare berättar pedagogen att
21
Läslyftet ska bidra till att pedagogerna utvecklas i sitt arbete med läsning och att de är under progression samt vill bli bättre på att ta sig tiden till gemensam högläsning.
5.3 Barns intressen som utgångspunkt
När pedagogerna resonerar kring arbetssättet som används med Bokbryggan så återkommer alltid barnens intresse. Janni berättar att vid första tillfället där boken presenterades, dokumenterade en pedagog hur barnen reagerade och vad de visade intresse för. Janni förklarar:
[…] för barnen fastnade i vissa bitar och då gäller det ju att bara att hänga med och inte köra över dem och gå i en annan bana. Hela tiden så följde vi ju upp barnens intresse i boken, så det var därför projektet sträckte sig så långt.
Josefin berättar att de valde att använda årets bok ”Ingen bil, ingen krokodil”
för att boken består av rim, och just rim var barngruppen väldigt nyfikna på och intresserade av.
På frågan om det sker någon uppföljning av arbetet med Bokbryggan och i så fall hur, svarar flera av pedagogerna att det är barnens intresse som styr. Ser pedagogerna att barnen tappar intresse för Bokbryggan så väljer de hellre att avrunda projektet och börja med något nytt, snarare än att fortsätta och pressa fram ett intresse från barnen. Det är också vanligt förekommande att boken, dess karaktärer och handling fastnar hos barnen längre än vad som är planerat vilket gör att även i framtida projekt, förekommer detaljer från Bokbryggan.
Monica berättar:
[…] sen kommer sommaren och då är det slut och sen ska man börja på ett nytt läsår och då ska vi börja med nåt nytt. Men det vi upptäckte med våra barn var att de har ju inte släppt Kurran och Pigan. När de kom till oss efter sommaren, de var ju inte klara med det. Inte alls.
Vidare förklarar Monica att under följande termin så fortsatte de med den boken och bestämde sig för att inte delta i nästa Bokbryggan-tillfälle just för att barnens intresse styrde. De fortsatte att arbeta med sång och musik och i dialogen fanns boken kvar även om de börjat arbeta med annat också. Pedago- gerna upplevde att de inte kunde avsluta direkt utan lät temat finnas kvar och istället avsluta successivt i takt med att barnens intresse ändrade riktning.
Kristin berättar att när barnens intresse börjar ändra riktning brukar de ha ett tydligt avslut där studenter från förskollärarprogrammet besöker förskolan och framför någon form av gestaltning där barnen är delaktiga. Kristin säger:
[…] och sen brukar vi säga att vi är färdiga med boken. Det har varit ett jättebra avslut när den gruppen har kommit och gjort någonting med barnen. Det har varit helt perfekt.
22
5.4 Bokbryggans inverkan
Enligt pedagogernas utsagor finns det delade meningar kring att just Bokbryg- gan skulle påverka barnens intresse för litteratur och skriftspråk mer än något annat arbetssätt. Carina svarar:
Jag skulle nog vilja säga att det var bättre, men nej jag skulle nog inte säga att Bokbryggan påverkar barnens intresse. I och med att vi inte har det som ett stort projekt utan att det blir en del av andra projekt eller sidoprojekt så har inte just den boken från Bokbryggan mer effekt än andra.
Snarare menar Carina att Bokbryggan kan användas som ett verktyg för att arbeta mer fördjupat med litteratur än vanligt. Kristin nämner att Bokbryggan kan inspirera pedagogerna att tänka annorlunda i arbetet med böcker och bidra till att pedagogerna lånar in fler böcker till avdelningen utifrån vad barngrup- pen är intresserade av. Kristin menar då att i och med att pedagogerna förser avdelningen med mer litteratur så blir barnen nyfikna och vill läsa.
Monica lyfter samarbetet med hemmet, att boken får följa med barnen hem och så får vårdnadshavarna fylla i en loggbok kring familjens upplevelse av boken och vad barnen sagt. I och med det menar Monica att barnet får en annan typ av bearbetning av boken samt utforskande av den fysiska boken istället för den digitala. Vidare berättar Janni att utforskandet av skriftspråket, bokstäver och symboler gav barnen ett stort intresse:
I och med att vi jobbade så mycket med det här [Bokbryggan] så blev det också mycket med ord och bokstäver. Vi använde oss av iPadarna där barnen fick leka och bolla mycket med bokstäver. De fick även skriva egna sagor om Dim [Bokbryggan 2018, ”Vem ser Dim?”].
Andrea förklarar att en märkbar skillnad i barnens intresse för litteratur och skriftspråk i så fall kan ses över en längre period, att läsåret startar med Bok- bryggan och så sker det en lång förändring över hela läsåret. Det som märks mest är i så fall barnens intresse för den individuella boken och dess karaktärer.
Andrea menar att det är särskilt bra om karaktärerna går att gestalta för att göra boken mer levande. Är det en bok med flera uppföljare så fastnar barnen gärna för just den bokserien, inte nödvändigtvis för böcker i allmänhet.
Sammanfattningsvis har pedagogerna en medvetenhet gällande verksamhetens miljöer samt kan finna inspiration från Bokbryggans bok att inreda rum efter teman från boken. Det framgår att flera av barngrupperna är i behov av särskilt stöd vilket då innefattar bildstöd och TAKK, som då ingår i språkmiljön. Pe- dagogerna utgår även från barnens intressen när de gör valet att anmäla sitt intresse att delta i Bokbryggan eller inte. Anledningen är att pedagogerna pla- nerar undervisningen allt eftersom barnens intressen och behov förändras. Det framgår även att pedagogerna är medvetna om att deras förhållningssätt till
23
arbetet med Bokbryggan är av stor betydelse för att arbetet med läsprojektet ska bli givande för barnen. Det är alltså inte Bokbryggan i sig som bidrar till barns språk-, läs- och skrivutveckling och intresse för litteratur, utan hur peda- gogerna väljer att arbeta med läsprojektet och språkutveckling i övrigt.
24
6 DISKUSSION
Syftet med den här studien är att undersöka pedagogers syn på Bokbryggan som ett språkutvecklande läsprojekt samt vad de ser i sin utvärdering av Bok- bryggan. Analysen av materialet har gjorts med en kvalitativ innehållsanalys.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Språkstimulerande lärmiljö
I temat framgår det att pedagogerna har en medvetenhet gällande lärmiljön i förskolan och strävar efter en rik språkmiljö där barnen uppmuntras att utforska och utveckla sitt språk. Det framgår att den fysiska miljön används i arbetet med litteratur för att barnen ska fördjupa sig i den aktuella boken. En väl an- vänd metod som flera av pedagogerna berättar om är att använda ett av rummen på avdelningen och skapa ett temarum utifrån boken. Pedagogerna verkar alltså utgå från ett välanvänt arbetssätt, vilket även resultaten från både Svensson (2011) och Dambers (2014) forskning visar. Miljön i förskolan ska uppmuntra och motivera barnen till läsning och öka intresset att utforska böcker. Böcker kan förslagsvis placeras tillgängligt på barnens nivå och urvalet ska vara brett och passa alla. Därför kan samarbetet med bibliotek bidra till att bredda urvalet så att även det minst intresserade barnet kan finna inspiration till läsning. Som pedagogen Kristin berättar så inspirerar Bokbryggan pedagogerna att låna in fler böcker till verksamheten utifrån vad barnen intresserar sig för. Det kan annars vara svårt att bjuda in barnen till gemensam högläsning, dels för att urvalet av böcker inte varit tillräckligt brett, dels för att pedagogerna själva inte varit inspirerade.
Pedagogen Kristin lyfter även att de arbetar med bildstöd och TAKK för att stötta de barnen med språksvårigheter på avdelningen, vilket de har gemensamt med pedagogerna i Norlings avhandling. Norling (2015) förklarar att när TAKK används med hela barngruppen så främjas en språklig gemenskap då alla barn blir delaktiga i det som ett kollektivt språk. Inget barn riskerar att bli lämnad utanför och missförstå instruktioner, vilket Kristin nämner då de an- vänder detta kommunikativa stöd vid påklädning och andra aktiviteter.
6.1.2 Pedagogers förhållningssätt
I temat synliggörs vikten av att pedagogerna aktivt arbetar med litteraturutfors- kande och söker inspiration till att planera aktiviteter som främjar läsning och utforskande av skriftspråk. Pedagogerna nämner bildpromenad och boksamtal där syftet är att reflektera och diskutera kring vad som sker på bilderna och vad som står mellan raderna i texten. Ett sådant arbetssätt bidrar till att barnen för- djupar sig i den litterära världen och ökar den sociala förmågan då det är ett
25
arbetssätt som sker i sociala samspel. Som Massey (2013) förklarar så behöver barn den här typen av litterärt utforskande för att möjliggöra att de kan identi- fieras som tidiga läsare. Det förutsätter också att pedagogerna är aktiva med sitt eget språkande under bildpromenaderna och boksamtalen och bemöter bar- nen med ett högkvalitativt språk där de exponeras för nya ord och fraser. Mas- sey (2013) menar också att det är viktigt att koppla händelserna i litteraturen till barnens tidigare erfarenheter och upplevelser samt låta dem själva analy- sera nya uttryck och ord. Det bidrar till ytterligare utveckling i barnens voka- bulär och språkinlärning. I artikeln av Torr (2019) framkommer att kombinat- ionen aktiva pedagoger och stimulerande läsmiljö är viktigt när små barn ska involveras i interaktiv högläsning, vilket också syns i pedagogernas utsagor.
6.1.3 Barns intressen som utgångspunkt
Pedagogerna berättar att deras språkarbete och arbete med litteratur alltid utgår från barngruppens intressen. Om det största intresset i barngruppen är bilar så planerar pedagogerna aktiviteter som främjar språkutveckling, med temat bi- lar. Det finns barn som upplever en problematik att delta i möten med litteratur vilket då enligt Norling (2015) ställer högre krav på pedagogerna att möta bar- nen och vara engagerade i deras intressen. Barnen behöver också vistas i språk- främjande miljöer som stärker och engagerar dem i deras språk-, läs- och skriv- utveckling. Vidare lyfter Norling (2015) att pedagoger som är lyhörda för den populärkultur som barnen tar del av, som leksaker och andra artefakter, skapar ytterligare motivation till läs- och skriftspråkliga uttryck. I Norlings (2015) av- handling framkom att pedagogerna som deltog använde emotionella strategier, vilket handlar om lyhördhet till barnens intressen och behov genom att söka kontakt och ge uppmärksamhet. Pedagogerna i den här studien gällande Bok- bryggan, väljer även de att använda emotionella strategier då de arbetar med Bokbryggan på sätt som synliggör barnens intressen och behov.
6.1.4 Bokbryggans inverkan
I temat besvaras studiens andra frågeställning; ”Vilka reflektioner har pedago- gerna gjort i sin utvärdering av Bokbryggan?”. Pedagogernas utsagor synliggör att deras förhållningssätt till läsprojektet påverkar hur stor inverkan Bokbryg- gan har på barns intresse för litteratur, skriftspråk och eget läsande. De flesta pedagogerna menar att Bokbryggan i sig inte påverkar, utan att pedagogernas syn på språk-, läs- och skrivutveckling kan förändras med hjälp av Bokbryg- gan. De kan finna inspiration att öka urvalet böcker utifrån barnens intressen, involvera den fysiska miljön för att uppmärksamma vissa delar från böcker och samarbeta mer med hemmet för att involvera vårdnadshavarna i verksamheten.
Alltså upplever majoriteten av pedagogerna att Bokbryggan inte har en direkt
