1
Den beroende kvinnan och den manliga tryggheten
En kritisk diskursanalys av genus i de barnböcker Före Bornholmsmodellen använder sig av i åldern 4-6
Cecilia Fahlén & Greta Gipper
Instutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp
Pedagogik
Kandidatprogrammet i Mångfaldsstudier 180hp Hösttermin – 2020
Handledare: Elias Schwieler Examinator: Maria Calissendorff
English title: The dependent woman and the male comfort
Den beroende kvinnan och den manliga tryggheten
En kritisk diskursanalys av de barnböcker Före Bornholmsmodellen använder sig av i åldern 4-6
Cecilia Fahlén & Greta Gipper
Sammanfattning
Av förskolans läroplan (Lpfö 18) följer att förskolan som pedagogisk institution bör arbeta för att motverka könsmönster som kan tänkas begränsa barns utveckling. Detta är något som denna studie tar avstamp i genom att undersöka hur genus framställs i de barnböcker som används av Före Bornholmsmodellen. Av relevans inkluderas även vilka diskurser som reproduceras och vad dessa kan ha för inverkan på mottagaren. Detta görs med hjälp av Faircloughs tredimensionella modell för diskursanalys vilken denna studie använder sig av. Den litterära analys som studien tillämpar uppvisar att barnböckerna innehåller mer stereotypa än överskridande drag, men att det finns ljusglimtar som visar på att barnböcker kan anta en normbrytande roll i vissa fall. Studien lyfter även vikten av att ge förskolepedagoger ett bra grundmaterial vilket kan ge dem chansen att kunna arbeta normkritiskt, detta då den tidigare forskningen visar att det idag är en svårighet.
Nyckelord
Före Bornholmsmodellen, genus, Foucault, diskurs.
3
The dependent woman and the male comfort
A critical discourse analysis of the children’s books used in Före Bornholmsmodellen in the ages 4-6
Cecilia Fahlén & Greta Gipper
Abstract
The preschool curriculum (Lpfö 18) states that preschools as an educational institution are required to work towards preventing gender patterns which could limit children's social development. This is what this study is based on by examining how gender is presented in the children’s books used by Före Bornholmsmodellen. Importantly this study also includes an analysis of what discourses are reproduced and what impact these may have on the recipient. To do this, this study uses Fairclough’s three dimensional model which is designed to accommodate the discourse analysis. The literary analysis which this study uses shows that the examined children's literature contains more stereotypes than transcending gender features, but that there are also a few glimpses of light where the possibility for a gender transcending children's literature is possible. This study also shows the importance of giving preschool teachers the right material which they can use to work in a norm-critical way, since the previous research shows that this can be difficult.
Keywords
Före Bornholmsmodellen, gender, Foucault, discourse.
Förord
Denna studies samarbete har fungerat ypperligt från början till slut. Mycket av detta krediterar vi till den öppna dialog som förts redan innan arbetet drog igång ordentligt. Innan vi började med arbetet lade vi upp strategier för om vi skulle fastna eller vara oeniga kring arbetet. Som tur är har vi inte behövt använda dessa strategier då vi hela tiden reflekterat och diskuterat tillsammans som ett team. Vi har genom att ta vara på varandras styrkor kompletterat varandra och även om vi båda har lätt för olika saker, har vi arbetat tillsammans med alla delar utav arbetet. Detta har inte bara gett arbetet en bra bredd utan vi som författare har kunnat lära oss av varandra samt utveckla de delar vi innan tyckt varit extra utmanande.
Vi vill även passa på att rikta ett stort tack till vår handledare Elias. Elias har guidat oss genom hela processen och samtidigt visat stort förtroende för vår egen förmåga vilket stärkt oss i vårt uppsatsskrivande och gett oss självförtroende inför både denna uppsats och kommande akademiska äventyr.
Cecilia Fahlén Greta Gipper
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Syfte och frågeställningar ... 8
2. Bakgrund ... 8
2.1 Kön och Genus ... 8
2.2 Barnlitteratur ... 8
2.2.1 Kön och genus i barnlitteratur ... 9
2.3 Före Bornholmsmodellen - Språksamlingar i förskolan ... 9
2.4 Förskolans läroplan (Lpfö 18) ... 10
3 Tidigare forskning ... 11
3.1 Litteratursökning ... 11
3.1.1 Nyckelord ... 11
3.2 Genus i barnböcker ... 11
3.3 Pedagogers medvetenhet om genus ... 13
3.4 Barns medvetenhet om genus ... 14
3.5. Sammanfattning av tidigare forskning ... 15
4 Teori ... 16
4.1. Michel Foucault ... 16
4.1.1 Foucault och textens makt ... 17
4.2. Genussystem ... 17
4.2.1. Gender Schema Theory ... 18
4.3. Vetenskapsteoretisk relevans ... 19
5 Metod ... 19
5.1. Forskningsdesign... 20
5.1.1 Text ... 21
5.1.2 Diskursiv praktik ... 21
5.1.3 Social Praxis ... 21
5.2. Datainsamlingsmetod ... 22
5.3. Urval ... 23
5.3.1 Böcker som studien berör: ... 23
5.4. Genomförande, databearbetning och analys ... 23
5.5. Etiska överväganden ... 24
5.6. Metoddiskussion ... 24
5.6.1. Tillförlitlighet ... 25
6 Resultat och analys... 25
6.1 Textanalys ... 26
6.1.1 Fördelning av kön... 26
6
6.1.1.1 Det överrepresenterade könet ... 27
6.1.2 Beteende ... 27
6.1.2.1 Den beroende kvinnan och den manliga tryggheten ... 28
6.1.2.2 Kaxiga tjejer i långbyxor ... 28
6.2 Diskursiv analys ... 28
6.2.1 Genussystem ... 29
6.2.2 Performativitet och heterosexuella matrisen ... 29
6.2.2.1 Den vackra kvinnan och den starka mannen ... 30
6.3 Social praxis ... 30
6.3.1 Förskolan som diskursbärare ... 30
6.3.2. Barnböckers normaliserande effekt ... 31
6.3.3. Identitetsskapandet i fokus ... 31
6.4 Slutsatser ... 32
7 Diskussion ... 33
Referenser... 34
Barnlitteratur som används: ... 36
Bilagor ... 37
Bilaga 1: Kodningsschema för “kvinnliga” respektive “manliga” ... 37
Bilaga 2: Kompletterande visuellt kodningsschema ... 38
Bilaga 4: Observationsprotokoll för Rödluvan ... 41
Bilaga 6: Observationsprotokoll för UppfinnarJohanna och skrämselmaskinen ... 45
Bilaga 8: Observationsprotokoll för Tio vilda hästar - en räknesaga ... 49
Bilaga 10: Observationsprotokoll för Ritsagor “Katten” ... 53
Bilaga 12: Observationsprotokoll för Trollringen ... 57
Tabellförteckning
Tabell 2 ... 26Tabell 1 ... 26
7
1. Inledning
Vi är barn av vår tid, vi utformas och präglas av de villkor vi växt upp i. Våra värderingar och vår människosyn har sin begynnelse i den socialisering vi deltagit i sedan vi nyfödda såg dagens ljus och som pågår fram till den dag vi inte längre fungerar i vår fysiska form. Allt detta kulminerar i synen på den egna och andras identiteter, vad som är normativt, vad vi bör förhålla oss till och vad som anses onormalt, konstigt eller avvikande. Om vi vill förändra de normer som konstrueras och reproduceras i den dagliga socialiseringen måste vi granska det som benämns som vår tid och sedan se till hur individen formas utav rådande sociala och politiska förhållanden för att sedan kunna utforma lösningar på de normativa problem som framkommer.
Ett sådant problem är genus. Själva begreppet genus är i sig inte det problematiska utan problematiken ligger i de omkringliggande diskurserna och normerna, samt hur politiska makter förhåller sig till begreppet. Du som läser har kanske hört talas om ordet genusflum som i olika omgångar de senaste åren cirkulerat i media och väckt politiska debatter inom de allra finaste av rum, en debatt som främst syftat till den genuspedagogiska praktiken i förskolor (Gray, Reimers & Bengtsson, 2020, s.5). Men begreppet, eller kanske snarare det förargelseväckande ordet genusflum, nedvärderar det arbete som pedagoger i förskolan lägger ned på att låta alla barn få uttrycka sig själva och sin egen identitet på det sätt de vill, oavsett könstillhörighet. Det är möjligt att ordet inte menar till att nedvärdera men det är precis vad det gör. Det är också tydligt att användare av ordet inte begripit vad genuspedagogik går ut på då det handlar om just det som ordet genusflum nedvärderar, pedagogernas arbetssätt till att ge alla barn samma förutsättningar oavsett könstillhörighet.
Frågan blir då om vi bör lägga oss i skapandet av barnens identiteter och deras bild av omvärlden. Ska vi låta dem vara och bara anta att den vuxna individ som uppstår från barnet är densamma som den individ som formats utan några utomstående intryck eller påverkan? Frågan i sig låter precis så befäng som den ämnar till att vara. Som att individen på något sätt skulle lyckas undgå alla normer och diskurser som susar förbi och omfamnar oss varenda vaken sekund. Att då helt släppa genuspedagogiken skapar individer som inte fått uppleva en vardag när dessa normer och diskurser inte ifrågasätts eller bryts utan att dessa konsekvent anses som det avvikande. Det känns inte som det samhälle som bör skapa nästa generations barn av vår tid.
Men för att lyckas med detta bör vi se till vad och på vilket sätt vi vuxna förmedlar omvärlden till barnen.
Ett sätt som vi vuxna konstruerar och reproducerar normer inför barnen är genom skrivandet, illustrerandet och uppläsningen av barnlitteratur. Nikolajeva (2017) hävdar att barnlitteraturen är ett maktverktyg där den vuxna ses som norm och barn som det avvikande. Detta efterföljs av att det är den vuxnas språkliga uttryckande som är “korrekt” och därför det som barnet fångar upp som sanningen.
Om de böcker som de vuxna då framför till barnen förhåller sig till stereotyper och normativa diskurser blir resultatet att detta överförs till barnens socialisering och syn på verkligheten, vad som är normativt och vad som är avvikande. Men det är inte bara den verbala delen som överför värderingar, även den illustrativa delen, som ofta har en stark närvaro i barnböcker, signalerar och uttrycker värderingar och normer (Hall, 2013, s.5).
Det är just det ovanstående denna uppsats vill behandla. Att se till vad barnböcker visar upp för normer och stereotyper för barnen och vad dess inverkan får för konsekvenser för barnen. Uppsatsen ämnar till att undersöka dessa förhållanden i böcker som används inom den så kallade Före Bornholmsmodellen vilken redovisas för mer utförligt under 2.1. Valet av detta har gjorts utifrån att modellen är en populär modell som används flitigt i många svenska förskolor och som ger förskolepedagoger färdigt material
att arbeta med. Då förskolans läroplan är något som alla förskoleverksamheter ska förhålla sig till blir det även intressant att se till om den modell som så populär är förhåller sig till de normkritiska aspekter som läroplanen kräver att pedagogerna ska bruka sig av i den vardagliga verksamheten.
För att göra detta utgår denna studie utifrån humaniora och den analyserande aspekt vilken denna använder sig utav. Detta är något som kommer framträda i studien och framförallt i det förhållningssätt analysen skett på, något som förklaras ingående i 5.6 Metoddiskussion.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att bidra med är en förståelse kring hur de böcker som används inom Före Bornholmsmodellen förhåller sig till genus samt hur dessa står sig i förhållande till läroplanen.
• Hur porträtteras genus genom text och bild i det litterära urvalet i Före Bornholmsmodellen?
• Hur reproducerar textförfattarna redan existerande diskurser?
• Vilka konsekvenser får den diskursiva praktiken på den redan existerande sociala praktiken?
2. Bakgrund
Denna del av studien är till för att ge en övergripande förståelse kring de fenomen vilka studien vill undersöka. Vikten av detta ligger i att ge läsaren som möjligen inte är införstådd i dessa begrepp en ram för vad de innebär.
2.1 Kön och Genus
Begreppet kön förklarar de biologiska skillnaderna mellan människor, skillnader som förklarar hur mänsklig reproduktion går till. Det framställer skillnader som naturliga och självklara. Till skillnad för kön så syftar genus, engelskan gender, till att betona det relationella och föränderliga i maskulinitet och femininitet (Dahl, 2016, s. 16–17). Genus som ord myntades av Yvonne Hirdman i början av 1980-talet som ett sätt för att kunna tala om hur man talat och talar om kön. Man syftar till kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner, det vill säga något som infinner sig hos mer än enbart kroppar (Hirdman, 2001, s. 16). Skapandet av kön är något som sker kontinuerligt i samhället. Barn lär sig att vara flicka/kvinna eller pojke/man utifrån de könsroller som florerar runt omkring oss. Denna inlärning är något som kommer till stånd då barn uppmuntras att agera utifrån rådande könsroller och så småningom lär sig barnen vad som är “rätt” och “fel”. Människans förståelse för den kulturella och sociala innebörden i kvinnlighet och manlighet är något som successivt etableras. Det är genom omgivningen, till exempel böcker, skolan, familjen, som barnet utvecklar sina mentala kartor över vad som är flicka och vad som är pojke. Kön är mycket mer än något biologiskt, det blir bidragande till hur vi uppfattar oss själva och andra. Det skapar en omedveten process hos oss som kan vara avgörande för våra upplevelser och bedömningar (Elvin-Nowak & Thomsson, 2003, s. 103–109).
2.2 Barnlitteratur
Barnlitteratur anses vara texter som skrivits, bearbetas eller utgivits för barn. Denna pragmatiska definition tar fasta på den svårighet som finns kring att fastställa barnlitteraturens specifika form eller innehållsmässiga kriterier. Barnlitteraturen består av berättelser för barn, men innehåller även berättelser
9
om barn. Barnlitteraturen skildrar dels barn och barndom, men speglar även på olika sätt vuxnas bild av vad barndomen innebär. Det blir en plats där barn och barndom definieras, omförhandlas och ifrågasätts (Andersson & Druker, 2008, s. 7). Maria Nikolajeva (2017, s. 13) anser att barnboksförmedlare ofta lyfter fram en generalisering om “vad som är en bra barnbok”. Men frågan blir då bra för vilket barn?
Barnlitteratur är inte ålders-, köns- eller kulturellt neutral. Barnlitteratur skrivs och marknadsförs trots allt för en bestämt publik. Den allmänna uppfattningen är att även om barnboken riktar sig till barn, måste den passera en rad vuxna instanser innan den når den tilltänkta adressaten. Heggestad (2013, s.
226) menar här på att barnboken ingår i så kallade dubbla system. Utifrån det dubbla systemet så arbetar barnlitteratur från två håll, de ska dels passa vuxenvärldens granskande ögon och dels vara anpassad till barnets nivå och föreställningsvärld.
2.2.1 Kön och genus i barnlitteratur
Intresset för kön och genus i barnlitteratur väcktes någon gång under 1960- och 1970-talet. Här låg fokus på hur manligt och kvinnligt porträtteras i förhållande till verkligheten, det vill säga vilka könsstereotyper som var framträdande i litteraturens gestaltning av män och kvinnor, pojkar och flickor.
Med könsstereotyper så syftar man till de rådande normer som vi förväntas agerar utifrån: pojkar är starka och flickor svaga. Det blir här tydligt hur dessa egenskaper alltid är dikotomier, motsatspar som alltid förhåller sig till varandra. Där de “manliga” normerna är överlägsna de “kvinnliga”. Maria Nikolajeva (2017, s. 192) lyfter fram företeelsen om dold sexism i litteraturen som ett problem. Hon anser att utöver antalet kvinnliga/manliga karaktärer (karaktärernas biologiska kön) i böckerna så bör istället det socialt konstruerade genuset vara det relevanta. Hur många av barnböckernas karaktärer uppvisar ett performativt genus, det vill säga beter sig på ett föreskrivet sätt, ett sätt som avslöjar deras genustillhörighet, samt hur många bryter mot det? Begreppet performativt genus syftar till att personens beteende följer en genusrelaterad mall. Det vill säga om en person som beskrivs som kvinnlig agerar utifrån ett manligt beteende så betyder det att hon följer den maskulina mallen (Nikolajeva, 2017, s.
193–196). Även i barnboken blir karaktärens yttre något som direkt skapar förväntningar om vissa beteendemönster. Trots att karaktären inte presenteras som tillhörande ett kön, t.ex. djur, så framhävs könet trots allt ofta genom yttre beskrivningar såsom kläder och frisyrer. Även beskrivningar av beteende är något som ofta blir överdrivet könsstereotypiskt (Nikolajeva, 2000, s. 167). Av relevans så är det här viktigt att tillägga ca 70% av alla huvudkaraktärer i barnlitteratur antar ett manligt kön (SOU, 2004:115, s.19).
2.3 Före Bornholmsmodellen - Språksamlingar i förskolan
Före Bornholmsmodellen är en fonologisk metod som används flitigt i svenska förskolor och förskoleklasser som ett verktyg till att gynna barns språkutveckling. Denna modell är förskolans motsvarighet till Bornholmsmodellen som riktar sig mot barn i början av skolåldern. Upphovsmannen Ingvar Lundberg menar att tidiga språkinsatser är ett medel för att utjämna språkliga skillnader hos barn som kommer från olika socioekonomiska förhållanden och som därför även växer upp med olika stora och olika typer av vokabulär. Den språkliga skillnaden mellan socioekonomiska vokabulär baserar han bland annat på studier som visat att barn som växer upp i högutbildade hem har under sina tre första levnadsår fått höra 33 miljoner ord i kontrast till barn som växt upp i lågutbildade hem som fått höra omkring 10 miljoner ord (Hedström, 2009). Före Bornholmsmodellen har alltså bland annat utformats med just detta i åtanke och därför utvecklat material som pedagoger på ett enkelt och smidigt sätt ska kunna använda.
Modellen lägger fokus på ett kommunikativt perspektiv där det språkliga samspelet mellan pedagog och barn framhålls som den största faktorn för hur barnen kommer fånga upp språket. Före
Bornholmsmodellen talar om att människan är en meningsskapande och meningssökande varelse som därför påverkas av det som framförs. Det pedagogerna framför i förskolan påverkar därför barnen och de socialiseras till viss del utifrån detta (Lundberg och Sterner, 2018). Men för att faktiskt förstå Före Bornholmsmodellens språkliga syfte bör begreppet fonologi utredas närmare. Davenport och Hannahs (2010) beskriver hur den fonologiska medvetenheten menar till att upptäcka språkets kod och att inte bara förstå vad ett ord i sig självt har för innebörd utan hur ljudet har en betydande del i skapandet av språket, såsom rim, stavelser, betoning osv.
För att lyckas med detta har Före Bornholmsmodellen utformat olika verktyg i form av material som pedagoger ska kunna bruka i den pedagogiska verksamheten för att ge barnen en möjlighet att utveckla just den fonologiska medvetenheten. Det som är gemensamt för materialet är att det ska användas i grupp med både barn och pedagog närvarande och deltagande för att materialet ska få utlopp för dess påtänkta inverkan, men det som främst framhålls är så kallade språksamlingar. Detta verktyg ger pedagogerna valda böcker som ska läsas upp högt och sedan reflekteras och diskuteras på olika sätt tillsammans med olika frågeställningar beroende på bok samt vad just denna ska bidra med för barnens fonologiska medvetenhet (Lundberg och Sterner, 2018).
2.4 Förskolans läroplan (Lpfö 18)
1998 var året då förskolan fick sin egen första läroplan och är tillsammans med bland annat likabehandlingsplaner ett styrdokument som menar till att formulera hur förskoleverksamheten ska bedrivas och vilka mål barnen bör uppnå utefter hur verksamheten bedrivs (Kåreland & Lindh - Munther, 2005, s. 56). Den största skillnaden mellan dessa dokument är dock att läroplanen är nationellt övergripande och densamma i alla Sveriges kommuner medan andra styrdokument har utrymme att omformuleras på kommunal- och verksamhetsnivå. 2018 gjordes en revidering av läroplanen och denna trädde i kraft i mitten av 2019 där framförallt digitaliseringen av förskolan framhävs till skillnad från den tidigare läroplanen. Detta beror på den nationella digitaliseringsstrategi för skolväsendet som regeringen tillsatte 2017 (Regeringen, 2017). Läroplanen inkluderar många aspekter vilka måste has i åtanke av verksamma pedagoger, delvis handlar det om omsorg och hur alla barn har rätt till trygghet och delaktighet, delvis om mer kunskapsinriktade mål såsom läs och skriv - färdigheter och kännedom kring naturvetenskapliga fenomen men även hur likabehandling bör bedrivas och att alla barn bör mötas med en jämställd och öppensinnad verksamhet (Lpfö, 2018). Det är den senare delen som denna uppsats kommer att lägga fokus på i jämförelsen med materialet från Före Bornholmsmodellen. Två, för uppsatsen, relevanta utdrag ur läroplanen lyder som följande:
“Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor” (Lpfö, 2018, s.5).
“Förskolan ska aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Förskolan har ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpfö, 2018, s.7).
Vad dessa läroplansmål uttrycker är krav på förskolan kring hur verksamheten ska se ut. Just dessa mål är mycket relevanta för denna studie då de pekar på hur just normer och genus ska behandlas. Här finns dock ett problem vilket återkommande kommer diskuteras i denna studie, nämligen HUR arbetet ska genomföras?
11
3 Tidigare forskning
Följande avsnitt innefattar en redogörelse för hur det valda problemområdet har studerats av tidigare forskare. Studien har valt att fokusera på forskning inom tre områden; framställningen av genus i barnböcker, pedagogers medvetenhet om genus samt barns medvetenhet om genus, detta för att få en god grund för studien att bygga vidare på. Avsnittet börjar med en metodbeskrivning av tillvägagångssättet gällande litteratursökningen. Vidare följer en presentation av den forskning studien har valt att ha som grund för att sedan gå in och diskutera den tidigare forskningens relevans.
3.1 Litteratursökning
För att hitta tidigare forskning som kan tänkas vara relevant för studien så användes plattformarna Google Scholar samt Stockholms Universitetsbiblioteks hemsida. Sökandet baserades utifrån särskilda nyckelord 3.1.1, se nedan. Nyckelorden valdes ut för att passa uppsatsens tema, dessa användes sedan enskilt och i kombination för att generera en så väl utformad sökning som möjligt. Sökträffarna begränsades sedan till enbart vetenskapliga artiklar som genomgått kollegial granskning. Efter en första granskning av artiklarnas sammanfattning gjordes en närmare granskning för att hitta artiklar som kan tänkas ha relevans för det valda forskningsområdet. Artiklarnas urval baserades på att skapa en god bild av redan befintlig forskning med syfte att skapa en grundlig förståelse för området. Artiklarna tematiserades sedan enligt tre utvalda teman. Genus i barnböcker tas upp för att synliggöra vad som tidigare varit vanligt förekommande i barnlitteratur samt belysa hur kön och genus porträtteras genom bilder och text. Pedagogers medvetenhet om genus belyser pedagogers syn på genusarbetet i förskolan.
Genom att lyfta fram pedagogers medvetenhet kring hur kön och genus framställs och reproduceras inom den dagliga verksamheten så synliggörs en bild av vad som finns att jobba vidare med och vad man behöver arbeta emot. Barns medvetenhet om genus tydliggör hur barn ser på kön. Det belyser bland annat vid vilken ålder som barn börjar bli medvetna om kön samt hur barn uppfattar normbrytande beteende kopplade till ens könstillhörighet. Utifrån detta blir det tydligt att barn är medvetna om kön och dess betydelse för den sociala tillvaron.
3.1.1 Nyckelord
Genus, kön, könsstereotyper, förskolan, barn, barnlitteratur, könsmedvetenhet, pedagoger
3.2 Genus i barnböcker
Barnböcker har en stor inverkan på vad barn lär sig. I böcker får barn ta del av frågor som behandlar moral, vänskap och andra viktiga värderingar, böcker är med och skapar barns tankar om världen. Utöver dessa nyttiga föreställningar så förmedlar även barnböcker en bild av kön och könsstereotyper till barnen, de lär barnen vad som är acceptabelt beteende i förhållande till dess könstillhörighet (Diekman
& Murnen, 2004, s. 373). De representationer av män och kvinnor som förmedlas i böcker bidrar således till barns uppfattning om vad det betyder att vara pojke eller flicka (McCabe et al, 2011, s. 218).
Barnböcker bidrar även till barns förståelse av den egna identiteten, innehållet har således betydelse för barnets utveckling (Koss, 2015, s. 32).
Diekman & Murnen (2004) undersöker om framställningen av stereotypa könsroller skiljer sig mellan barnböcker som recenserats och marknadsförts som “icke-sexistiska” från “sexistiska”. Utifrån en förväntan att sexism är något som även kommer framträda i de “icke-sexistiska” böckerna så ligger deras utgångspunkt i att undersöka vilka typer av sexism som framställs i barnböcker som
rekommenderas som icke-sexistiska. Det huvudsakliga syftet med studien är att undersöka om icke- sexistiska böcker visar en jämn fördelning mellan hur ofta kvinnliga stereotyper kontra manliga stereotyper porträtteras. Sexism ses här som en flerdimensionell funktion som innefattar ett flertal punkter vilka kan tyda på en ojämn position mellan män och kvinnor i den sociala strukturen (Diekman & Murnen, 2004, s. 374). Studien baseras på 20 stycken barnböcker, där tio av böckerna klassificeras som sexistiska och de andra tio som icke-sexistiska. Resultaten från studien visar på att även böcker som hyllats som icke-sexistiska i bästa fall skildrar en snäv syn på jämställdhet. Det blev synligt att det är de kvinnliga karaktärerna som ofta bröt mot stereotypa roller genom att anta manliga attribut, medan de manliga karaktärernas roll förblev oförändrad. Resultaten stödjer även den konceptualisering som görs av sexism som en flerdimensionell konstruktion. Det blir här tydligt att även inom barnlitteraturens område så manifesteras sexism på olika sätt. Av studien blir det också tydligt att huruvida en bok uppfattas som sexistisk eller inte beror på hur sexism definieras, och att även böcker som klassificeras som icke-sexistiska kan vara sexistiska på vissa sätt. Vikten av barnböcker som porträtterar en jämställdhet ligger således i att ge barn böcker som visar på en rad olika skildringar av män och kvinnor, pojkar och flickor. Genom att utöver porträttera de stereotypa könsrollerna även lyfta in pojkar som är vårdande och flickor som är modiga så ger vi barn ett brett spektrum av möjligheter för att utnyttja sina individuella talanger och förmågor på bästa sätt (Diekman & Murnen, 2004, s. 381–382).
Melanie D. Koss (2015) utvecklar detta ännu mer genom att utöver kön även lyfta in aspekter som etnicitet och funktionalitet vid analys av barnböcker. Syftet i hennes studie är att skapa en tydligare förståelse för mångfalden i bilderböcker för barn. I studien analyseras 455 bilderböcker utifrån dess representationer av etnicitet, kön och funktionshinder. Studien gör det uppenbart att det finns ett vitt privilegium vid skapande av bilderböckerna. Analysen synliggör en majoritet av vita karaktärer, något som Koss (2015, s. 37) anser förmedlar en bild av att vara vit är att vara önskvärd, något som reproducerar vithet som normalitet. Även en underrepresentation av kvinnliga karaktärer är något som blir tydligt, och i likhet med Diekman & Murnen (2004) skildras kvinnor utifrån traditionella könsroller.
Även i Koss (2015, s. 36) studie är det kvinnorna som i bästa fall kan motsätta sig vissa traditionella könsroller, medan ingen manlig huvudperson agerar på ett icke-könsnormativt sätt. De könsskillnader som visas i text och bild är något som kan ge pojkar en känsla av överlägsenhet medan det sänker flickors självkänsla. Analysen visar även på att porträtterandet av personer med funktionsvariation är nästintill obefintlig i bilderböcker för barn, med undantag för äldre personer, personer med glasögon samt personer med ögonlapp och träben, dessa är dock oftast porträtterade som pirater. Funktionsvariation porträtteras ofta som något som måste fixas eller döljas, något som bidrar till den ableism som råder i samhället. Utöver den innehållsliga analys som görs så analyseras upphovsmännen till böckerna utifrån aspekterna etnicitet och kön. Studien visar på att majoriteten av böckerna skapades av vita författare och illustratörer, något som Koss (2015, s. 38) pekar på kan ha påverkat representationen i böckerna.
Barnlitteratur som innehar en bred representation av kön, etnicitet och funktionalitet bidrar inte bara till en ökad medvetenhet och en bredare förståelse för andra människor, utan kan även öka barns engagemang i läsandet. Barn som kan se karaktärer som liknar dem själva kommer sannolikt att läsa mer och värdera vikten av att läsa mer, då barn är intresserade av att läsa om personer de kan likna sig själva med (Koss, 2015, s. 38–39).
I likhet med både Diekman & Murnen (2004) och Koss (2015) så visar McCabes et al. (2011) studie på en könsrepresentation i barnlitteratur som tyder på en ojämlikhet mellan könen. Utifrån sin historiska överblicksanalys så bekräftar McCabe et al. (2011) det som tidigare forskning visat på, nämligen den relativa frånvaron av kvinnor och flickor i titlar och som centrala karaktärer. Denna frånvaro är något som bör liknas med en “symbolisk förintelse” då den förmedlar en bild av kvinnors och flickors ickeexistens i kulturprodukter. Denna icke-existens blir således något som är med och förstärker,
13
legitimerar och reproducerar ett patriarkalt könssystem. Även McCabes et al. (2011) analys visar på en underrepresentation av kvinnor och flickor i barnlitteraturen, utöver detta så lyfter studien fram de vuxnas roll vid utdelandet av barnböcker. De menar att för att bekämpa de könsmönstren som är framträdande i barnlitteratur så krävs föräldrars medvetna ansträngning. Här menar föräldrar på att valet av barnböcker oftast faller på barnets personliga favoriter. Men studier visar även på att pojkar föredrar manliga karaktärer medan flickors preferenser är mindre starka. Skillnader i representationer av män och kvinnor i titlar och som centrala karaktärer har således konsekvenser för de värde och intresse som barn tilldelar karaktärer, något som i sin tur påverkar barns förståelse av kön (McCabe et al., 2011, s.
219). McCabes et al. (2011, s. 220) studie visar även på en ojämlikhet när det kommer till djurkaraktärer, karaktärer som man tror förmedlas som könsneutrala. Djurkaraktärer används ofta av förlag för att undvika problematiken med könsrepresentation, men som denna studie visar på så uppfattas de flesta djurkaraktärer som könsbestämda då det är läsaren som sätter in könsneutrala djurkaraktärer i redan utvecklade könsbestämda system. I likhet med Koss (2015) så menar McCabe et al. (2011, s. 221) på att det utbredda mönstret av underrepresentation av kvinnor i barnböcker kan bidra till en känsla av obetydlighet bland flickor och ett privilegium bland pojkar. Det blir här tydligt att kön är en struktur som är djupt inbäddat i vårt samhälle, som även influerar barnlitteraturen och påverkar vår förståelse av kön och oss själva.
3.3 Pedagogers medvetenhet om genus
Den utbildningspolitiska agendan i Sverige har sett många förändringar under 2000-talet. Bland annat så blev det allt vanligare att förskolepedagoger började utbilda sig mer och mer inom normkritiska ämnen. Även 2006 sker en förändring då lagen mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever infördes (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011, s.19 och Langmann & Månsson, 2016, s80).
Både Eidevald & Lenz Taguchi (2011), Langmann & Månsson (2016) samt Ärleman-Hagsér &
Pramling Samuelsson (2009) vill med sina studier visa på hur den utbildningspolitiska agendan påverkar pedagogers uppfattning av deras normkritiska arbete i förskolan.
Langmann & Månsson (2016, s.79) beskriver sitt syfte med studien att genom en diskursiv analys
“problematisera den förståelse av normkritisk pedagogik som vuxit fram inom svensk utbildningspolitik sedan införandet av lagen mot diskriminering och kränkande behandling av barn och elever”. Detta gör författarna i relation till Zygmunt Baumans begrepp främlingen. De framhäver i studien hur flertalet nationella satsningar gjorts på att utveckla skolors och förskolors likabehandlingsarbete men att de sätt olika verksamheterna tar till sig dessa satsningar varierar och att detta ofta beror på rådande normer och hur den aktuella utbildningspolitiken ser ut i den aktuella kontexten. Eidevald & Lenz Taguchis (2011, s20) syfte är att undersöka vad pedagogerna gör i verksamheten för att lyckas med ett genus och jämställdhets pedagogiskt arbete. Främst handlar de strategier som används om det språkbruk som pedagogerna använder samt vilket material som finns i verksamheten, detta gör de med en data bestående av drygt 100 pedagogers enkätsvar. Ärleman-Hagsér & Pramling Samuelssons (2009, s.89) syfte med sin studie är att synliggöra hur genusstrukturer kommer till uttryck men också hur de förvaltas i förskolan, detta har undersökts genom videoinspelningar från sex olika förskolegrupper med barn i olika åldrar (1–6 år), fokus har legat på inspelning av lek och lärande situationer som uppkommit i verksamheten.
Alla tre studier är överens om den påverkan förskolan har på barnens syn på jämställdhet och genus. Att det som pedagogerna förmedlar på ett sätt upplevs av barnen som verklighet och att skapandet av barnens identiteter härstammar från detta. Men frågan blir då vilken medvetenhet pedagogerna uppvisar för den normkritiska pedagogiken. Eidevald & Lenz Taguchi (2011) visar i sin studie att de flesta pedagoger är medvetna om det problem som ofta uppstår kring genus men att det finns vissa
motstridigheter i hur detta bör hanteras i de olika verksamheterna. Enkätsvaren visar på att vissa pedagoger tycker att könsneutralt material så som djur utan synligt kön eller genus är det mest lämpliga för att undvika stereotypa lekar. Andra pedagoger syftar till att om man avlägsnar allt material som inte anses könsneutralt går inte könsstereotyperna att överskrida, och att man därför istället bör placera ut materialet på ett strategiskt sätt. Till exempel blanda sådant material som oftast kategoriseras som “pojkleksaker” tillsammans med “flickleksaker”.
Vissa av pedagogerna framhåller i sina enkätsvar det kompensatoriska arbetssättet med genus (att barnen delas upp efter kön vid vissa delar av verksamheten för att kunna göra aktiviteter som inte går stereotypt ihop med deras kön) som en bra åtgärd medan andra svarar att ett kompensatoriskt sätt endast belyser skillnader istället för att främja jämställdheten. Langmann & Månsson (2016) diskuterar hur pedagoger uppger att de har svårt att veta hur de ska förhålla sig till läroplanen och framförallt likabehandlingsplaner, något som Eidevald & Lenz Taguchis (2011) studie belyser i och med de stora olikheter i uppfattningar som finns pedagoger emellan. Även Ärlemark-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) lyfter fram svårigheterna för förskolan att jobba med det som förväntas utifrån läroplanen, de belyser främst i sin studie hur pedagogerna oftare uppmärksammar pojkar och deras beteende och att flickorna därmed ofta hamnar i bakgrunden. Att det då inte finns tydliga arbetssätt utifrån läroplanen försvårar pedagogernas arbete och verkar till att skapa ett samhälle där olika förskolor har olika syn på hur man ska jobba med genus samt att vissa inte ens försöker då arbetet är överväldigande för en redan mycket pressad arbetskår. De tre studierna visar tillsammans att det finns en medvetenhet kring genus och könsnormer hos pedagoger men att det saknas konkreta verktyg för dom att förhålla sig till.
3.4 Barns medvetenhet om genus
Hur medvetna är barn om kön? Kåreland & Lindh-Munther (2005, s. 71–75) lyfter fram att barn redan vid 2 års ålder är könsmässigt medvetna, det vill säga de är medvetna om kön som social kategori. De inte ensamma om att lyfta detta då både Owen Blakemore (2003) och Conray - Murray & Turiel (2011), i sina studier hävdar detsamma. Studier som båda gjorts via intervjuer med barn i den sammanlagda åldern 3–11 där barnen fått frågor om vardagsfenomen utifrån ett normkritiskt synsätt. Såsom vem som kan leka med vilka leksaker och vilka aktiviteter de båda könen ses vara lämpliga att utföra. Det är i leken och den sociala samvaron som barn prövar och utövar könsspecifika beteenden. Barn anammar successivt det dualistiska tänkande vilket finns i samhället som baseras utifrån den hierarkiska strukturen med manlig överordning. Utifrån detta blir det tydligt att barn inte bara har en klar uppfattning om vad som är ett lämpligt beteende i förhållande till deras könstillhörighet, utan de är till viss del med och upprätthåller och bekräftar dess struktur. I förhållande till Yvonne Hirdmans teori (vilken förklaras i 4.2) om genussystem blir det tydligt att barn rör sig i två världar, som får till följd att flick- och pojkkulturer utvecklas. Redan vid fem års ålder är barn medvetna om den genusordning som råder. Detta beror delvis på att de normer och förväntningar som finns på flickor och pojkar även förankras i förskolans vardagsmiljö, vid valet av lekar, böcker och andra aktiviteter (Kåreland &
Lindh-Munther, 2005, s. 71–75). Att barn är medvetna om vad som är normbrytande är något som även Owen Blakemore (2003) bekräftar i sin studie. Denna visar på att barn till viss del klassificerar könsöverskridande beteende i likhet med moralbrott, framförallt pojkar som överskrider sin könsroll och beter sig eller använder sig av “flickiga” beteenden och saker döms hårt av barnen. Detta är framträdande hos framförallt yngre barn medan de äldre ser mer flexibilitet gentemot könsroller, något som även Conray - Murray & Turiel (2011) bekräftar i sin studie. Detta härstammar mycket möjligt ifrån de hierarkiska strukturer i samhället till vilka pojkar står högre än flickor. Barn ser det som mer uppseendeväckande att sjunka i rang medan ett försök klättra uppåt i den hierarkiska ordningen, och anamma vad som anses stå högre inte är lika anmärkningsvärt (Conray - Murray & Tureil 2011, s.156).
15
Något som också tydliggörs utifrån studierna är hur flexibiliteten kring kön och genus normer, i de flesta fall, ökar med åldern. De äldre barnen i studierna visade i större utsträckning på en bredare acceptans för normbrytande aktiviteter och attribut. Dock påpekar Conray-Murray & Tureil (2011, s.155) att man även bör anpassa sig till det faktum att barn i låg ålder kan ha väldigt stora differenser i sin uppfattning av omvärlden och att detta också kan komma att påverka att resultaten inte alltid pekar på exakt samma sak, att resultaten bland de minsta kan bli ganska tudelad när vissa aspekter undersöks.
En mycket intressant aspekt plockar Conray-Murray och Turiel (2011, s.155) upp i sin studie, att flertalet barn accepterar normbrytande beteende när det presenteras för dom men att när barnen får välja själva håller de sig oftast till det stereotypa (mycket möjligen det de tror förväntas av dom). Förskolan är en viktig plats för den socialiseringsprocess i vilken barn skapar sin uppfattning om kön. Dels beroende på miljön och pedagogernas handlande men även barnens interaktion med varandra. När barn formar sin könsidentitet är det viktigt för dom att bli bekräftade av de andra barnen som finns i omgivningen. Detta är ett exempel på varför barn gärna tar avstånd från sådant som de anser normbrytande då det kan leda till tillbakavisande av de andra barnen (Kåreland & Lindh - Munther, 2005, s.71). Men om det presenteras som ett förslag och inte som ett val verkar barnen alltså mer mottagliga för ett normbrytande beteende.
3.5. Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen visar enhälligt på att genusstrukturer är en del av barns vardag och de olika metoderna som använts i de olika studierna skapar ett bra och mångsidigt underlag för trovärdighet i ämnet. Den forskning som involverar barnböcker och dess stereotypa framställningar talar mycket kring den ojämlikhet som finns mellan hur ofta könen förekommer samt på vilket sätt de framställs. Manliga karaktärer porträtteras oftare än kvinnliga gör samt att kvinnor oftare framställs inom mer traditionella könsroller än vad manliga karaktärer gör i barnböcker. Den forskning som förhåller sig till barns medvetenhet om kön visar att barn, redan i tidig ålder, är medvetna om de stereotyper som omkringger genus. För denna studie är det av vikt att se till hur barn förstår genus då det är just hur barnen påverkas av litteraturen som ska undersökas. Det har i den tidigare forskningen inte bara visat sig att barnen redan tidigt är medvetna om stereotyper men att de ofta också förhåller sig till dessa i val de gör. Tillsammans bidrar denna tidigare forskning med en syn på hur barnböckerna är med och påverkar barns syn på genus.
Om det går att se i barnböcker hur stereotypa attribut och aktiviteter framställs samt hur barn är medvetna om dessa och förhåller sig till dessa i vardagen kan vi anta att böckerna är med och reproducerar de normativa diskurser vilka barnen redan befinner sig i. Detta utgör en stor relevans för denna uppsats och dess syfte.
För denna uppsats är det även relevant att se till hur pedagogers syn på och medvetenhet kring genus ser ut. Detta då pedagogernas förståelse för fenomenet kommer påverka vad som framförs till barnen samt hur arbetet i förskolan kopplas till läroplanen, något som är betydelsefullt för uppsatsen. Den tidigare forskningen pekar på att pedagogerna antingen inte vet hur de ska arbeta med genus eller att åsikterna starkt går isär gällande vilken metodik som är den mest gynnsamma för ett sådant arbete. Studierna visar också på svårigheterna för pedagogerna att förhålla sig till det läroplanen pekar på gällande ett jämställdhets - och normkritiskt arbete, eftersom läroplanen i sig inte ger konkreta arbetssätt utan endast är en pekpinne för vad förskolan måste arbeta med. Vad denna uppsats hoppas kunna bidra med är en förståelse kring hur just de böcker som används inom Före Bornholmsmodellen förhåller sig till genus och hur dessa står sig i förhållande till läroplanen. Utifrån den tidigare forskningen är detta något som behövs för att kunna skapa förståelse för det material som används i verksamheten och dess inverkan på barnen samt hur dessa aspekter av Före Bornholmsmodellen bör ses på utifrån läroplanens delar kring normer och jämställdhet.
4 Teori
Studiens problemområde och syfte kräver teoretiska utgångspunkter för att på ett relevant sätt kunna redas ut. För att skapa en så bra teoretisk grund som möjligt att basera analysen på har teorier och teoretiker med fokus på aspekter som makt, diskurs, barn, språk och identitetsskapande valts ut. Studiens främsta teoretiska utgångspunkt vilar på Michel Foucaults idéer kring makt, kunskap och diskurs.
Foucaults tankar utgör en relevant ram då den ger en förståelse dels för hur diskurser uppkommer, samt hur dessa upprätthålls och reproduceras. Utöver Foucault använder sig denna studie också utav Yvonne Hirdmans tankar om genussystem, Judith Butlers begrepp den heterosexuella matrisen och performativitet samt Sandra Lipsitz Bems gender schema theory. De tre senare ger en fördjupad grund för mer specifika fenomen som är viktiga för att denna studie på ett väsentligt sätt ska kunna skapa en förståelse som denna studies syfte menar till. I avsnitten nedan klargörs dessa teoretiska ramar samt vad dessa har för vetenskaplig relevans.
Utöver detta reds också begreppen kön och genus ut. Detta görs då det finns tvetydiga förklaringar av dessa och olika teoretiker ser på dessa begrepp på olika sätt. Författarna vill därmed ge läsaren en förståelse för hur denna studie förhåller sig till dessa begrepp.
4.1. Michel Foucault
En av 1900-talets mest inflytelserika tänkare var Michel Foucault. Hans bidrag till synen på makt, kunskap och subjektivitet är något som än idag anses vara en framstående filosofi. Foucaults mest framstående idéer angår de disciplinära metoder som han anser vara de största bidragarna till skapandet av människan som subjekt (Axelsson, 2017, s.16). Enligt Foucault blir människan till subjekt dels via så kallade diskursiva metoder, dels via dominansrelationer som differentierar individer och dels genom förpliktelser mot sig själv. Detta sker kontinuerligt och har en historisk bakgrund där handlingar bygger på varandra utifrån diskurser och förväntningar. Genom att subjektet placeras i relationer av produktion och av betydelse så blir den även placerad i maktförhållanden som är mycket komplexa. Foucault hävdar att det är makten som gör individer till subjekt (Foucault, 1982, s. 778, 781).
Foucault ser makten som något man utövar snarare än något som man besitter, det är således inte ett privilegium som skapar makten utan den samfällda verkan. Makten producerar även vetandet, det finns ett samband mellan makt och vetande där det ena förutsätter det andra. Foucault talar om att subjektet samt objektet som görs till föremål för kunskap och kunskapens former bör betraktas utifrån sambandet mellan makt och kunskap och dess historiska förvandlingar. Det är föreningen makt-vetande som avgör kunskapens former och möjliga områden (Foucault, 2003, s. 32–33). Här får de så kallade
“grindvakterna” en stor betydelse för vilken kunskap som innesluts och utesluts. Dessa menar Foucault är diskursbärare då de genom sina samhälleliga positioner, såsom “professionella”, har makten att välja vilken kunskap som ska anses relevant och sann (Axelsson, 2017, s.35).
Denna typ av maktutövning kallar Foucault för den disciplinära makten, vars huvudsakliga uppgift är att forma och “dressera” individer. Den disciplinära maktens framgång bygger på dess användande av den hierarkiska översynen, det normaliserande systemet för bestraffning och belöning samt dess examensprocess (Foucault, 2003, s. 171). Det är via den hierarkiska övervakningen, som har sin grund i fängelser och dess straffsystem ända tillbaka till skapandet av den “moderna världen”, men på senare år även influerat pedagogiska institutioner, som den disciplinära makten blir ett “integrerat” system. Här är makten inte något man äger utan den fungerar som ett maskineri, den disciplinära makten blir således
17
något som kan vara absolut indiskret då den befinner sig överallt (Foucault, 2003, s. 177–178;
Foucault, 1982, s.783). Det är via det normaliserande straffsystemet som individers egenskaper och förmågor sätts i förhållande till varandra, det vill säga systemet normaliserar acceptabelt beteende. Det är i de olika formerna för disciplin som normens makt blir framträdande. Foucault anser att makten normaliserar en framtvingad homogenitet men även individualiserar genom att mäta avvikelser, bestämma nivåer samt dra nytta av olikheterna genom att anpassa dem till varandra. Det är i kombination av den övervakande hierarkins metoder och den normaliserande sanktionens metoder som examen får sin grund. Genom en normaliserande granskning och en övervakning blir det möjligt att kvalificera, klassificera och straffa (Foucault, 2003, 184–186). Examineringen fastslår de individuella skillnaderna och därmed genererar ett nytt sätt att utöva makt på, där var och ens individualitet är förbundet med de drag som karaktäriserar denne. Det är i examineringen som framställningen av individualitet sker, där ritualiseras disciplinen som en form av makt där den individuella skillnaden blir relevant (Foucault, 2003, s. 193). Denna disciplinära makt är en omfattande praktik vilken även genomsyrar uppfostran, utbildning, undervisning och andra pedagogiska instanser. Även här härskar de diskursiva förhållanden vilka historisk och kulturellt kontinuerligt konstruerar och reproduceras. De pedagogiska insatserna blir enligt Foucault alltså ytterligare en arena i vilken den disciplinära makten råder (Foucault, 1982).
4.1.1 Foucault och textens makt
Vad gäller textens framställning syftar Foucault till det teckenspel som är ordnat efter det betydelsefulla för reproducerande av makt snarare än dess innehåll. För textens framställning så blir författarfunktionen betydande, det är via författaren som diskurserna skapas och omförhandlas. Utifrån diskursens ordning så är författaren något mer än enbart upphovsman till en bok, författaren ges en transdiskursiv position då den även är upphovsman till en teori, en tradition, en disciplin, något som andra böcker och andra författaren kan ta avstamp från. Det skapas således en möjlighet för andra texters utformning. Utifrån detta menar Foucault på att det är relevant att undersöka diskursernas existensformer, det vill säga undersöka de diskurser som cirkulerar, exploaterar, attribuerar och modifieras inom varje kultur. En analys av detta slag ger även upphov till en granskning av subjektets privilegier. På vilka villkor får subjektet framträda inom diskursens ordning och vilken plats har subjektet möjlighet att inta? Syftet med detta tankesätt är att förflytta fokus från subjektet och dess roll till att analysera det som en variabel och som en komplex funktion hos diskursen (Foucault, 2008, s. 77–100).
4.2. Genussystem
Genussystemet baseras utifrån två logiker, isärhållningen av könen samt etablerandet av det manliga som norm. Det baseras utifrån den dikotomi, där manligt och kvinnligt inte bör beblandas samt den hierarkiska skillnaden där det är mannen som utgör det normala och det allmängiltiga. Det upprättas här ett så kallat genuskontrakt där man och kvinna alltid först och främst förhåller sig till varandra. Yvonne Hirdman (1988, s. 52) syftar till att denna uppdelning fungerar meningsskapande då människan orienterar sig utifrån givna tankar om könets betydelse för bland annat platser, sysslor och egenskaper.
Dessa tankefigurer är något som varken män eller kvinnor föds till utan något som skapas redan som barn. Samhället bygger på detta genussystem, där sysslor och beteenden kopplas till kvinnor respektive män, där det manliga ses som överordnat det kvinnliga och därmed värderas högre. Genussystemet är
något som är med och formar vårt psykiska liv, influerar våra drömmar, förhoppningar och begär. Det som anses kvinnligt och manligt är både kulturellt och historiskt betingat. Det är något som omskapas och omförhandlas ständigt i sociala relationer. Det är i samspelet mellan individen och dess omvärld som genus konstitueras. Vad som ansågs kvinnligt/manligt för 50 år sedan behöver nödvändigtvis inte ses som kvinnligt/manligt idag (Kåreland, 2005, s. 10–11).
4.2.1. Gender Schema Theory
Sandra Lipsitz Bem (1983, s. 603–604) menar att barn kodar och organiserar information om sin omgivning och om sig själv via den givna kulturens definitioner av manlighet och kvinnlighet. Det är utifrån denna bearbetning som Gender Schema Theory har sin grund. Likt kognitiv utvecklingsteori så föreslår Gender Schema Theory att “sex typing” (tillskrivna könsroller) förmedlas via barnets egen kognitiva bearbetning. Lipsitz Bem (1983) ser, likt social inlärningsteori, att “sex typing” är ett lärt fenomen och följaktligen att det varken är oundvikligt eller icke modifierbart. Barnet lär sig således att koda och organisera information i termer av könsscheman. Ett schema definieras som en kognitiv struktur, ett nätverk av föreningar som organiserar och styr individens uppfattning. Dessa scheman gör det möjligt för individen att införa struktur och mening på ett stort antal inkommande stimuli.
Schematisk informationsbehandling innebär följaktligen att sortera information i kategorier på grundval av en viss dimension. Könsschematisk bearbetning sorterar således attribut och beteende i maskulina och feminina kategorier.
Som barn så lär man sig samhällets könsnormer, man lär sig vilka attribut som kopplas till det egna kön.
Det vill säga redan i tidig ålder så lär sig barn att definiera förhållandet mellan varje kön och varje attribut - exempelvis att pojkar ska vara starka och flickor svaga. Barnet lär sig att tillämpa dessa normer till sig själva, att utifrån många möjliga dimensioner av mänsklig personlighet enbart välja de dimensioner som definieras som tillämpligt på hans eller hennes eget kön. Barn lär sig samtidigt också att utvärdera sin tillräcklighet som person utifrån dessa könsscheman, utifrån de givna förhållningssätt, attityder, beteenden och personliga attribut. Könsschemat fungerar som en guide för barnens förhållningssätt, där deras självkänsla blir dess gisslan (Lipsitz Bem, 1983, s. 604).
Det är således de sociala kategorierna som utgör grunden för de kognitiva schemana. Mer specifikt menar teorin på att en social kategori blir ett schema om det sociala sammanhanget gör det till kärnan i ett stort associativt nätverk samt om det sociala sammanhanget tilldelar kategorin en bred funktionell betydelse. Ur perspektivet med Gender Schema Theory så har kön större betydelse framför många andra sociala kategorier, för att kulturen har gjort det så. Som nämnt så lär samhället barn tidigt könets betydelse, de lär att dikotomin mellan man och kvinna har en intensiv och omfattande relevans för praktiskt taget alla områden för mänsklig erfarenhet. Barn lär sig att det önskvärda beteendet varierar beroende på kön; leksaker, yrken, hobbyer, arbetsfördelning varierar alla beroende på kön (Lipsitz Bem, 1983, s. 608–609).
4.2.2. Judith Butler och den heterosexuella matrisen
Judith Butler är en förespråkare för hur språket som kulturell och historisk bärare är en aktiv bidragare till de diskurser kring genus och kön vilka finns i samhället. Genus är alltså enligt Butler (2007) en konstruktion vilken bygger på de språkliga former som används av människan. Ett citat som väl sammanfattar det Butler (2007, s.59) syftar till att uttrycka lyder som följer:
“Gränserna fastställs alltid utifrån en förhärskande kulturell diskurs baserad på binära strukturer som framstår som den universella rationalitetens språk”.
19
Här talar Butler om hur språkets performativitet är en mycket starkt handlande makt då språkets uttryck bär med sig en innebörd vilken för människan inbringar och reproducerar diskurser. Hennes teorier kring språkets performativitet är starkt influerad av bland annat Foucaults begreppsbildningar om makt och dess innebörd för subjektet, detta uttrycks bland annat i hur Butler beskriver språket som grindväktare till vad som konstrueras i samhället gällande genus (Butler, 2007).
Butlers kritiska syn på det hon kallar för den heterosexuella matrisen kulminerar i synen på både det biologiska och det sociala könet som ett kulturellt framkallat fenomen i vilken språkets performativitet anger subjektets genus och könsidentitet. Denna syftar till den diskursiva ställning vilken manligt och kvinnligt har. Kvinnligt och kvinnan ställs i jämförelse med manligt och med mannen och inte tvärtom i ett binärt förhållande. Manligt och mannen är det ursprungliga och heterosexualiteten lika så (Butler, 2007, s.113). Ambjörnsson (2016, s.94) förklarar Butlers heterosexuella matris som en ram vilken formar sig kring både hur vi bör vara män och kvinnor men även att det är något vi ska vara. Matrisen skapar alltså inte utrymme för något annat än den manligt och kvinnligt normativa identiteten eller för något annat än heterosexualitet. Allt som inte stämmer in på detta anses avvikande och onormalt.
4.3. Vetenskapsteoretisk relevans
Studiens teoretiska inramning tar till stor del avstamp i Foucaults syn på makt, diskurser och skapandet av subjektet. Dess relevans för studien ligger i den förståelse som genereras för hur den disciplinära makten producerar ett normaliserande system som är med och formar individen och dess subjektivitet.
Foucault bidrar även med en syn på textens makt, där författaren genom dess transdiskursiva position är med och skapar och reproducerar diskurser. Detta specifika, men ändå breda, synsätt innehar stor teoretisk relevans men kompletteras med ett flertal perspektiv på genus och dess konstruktion.
Genusperspektivet implementeras för att skapa en ingående förståelse för hur genus konstrueras i samhället. Här utgör Yvonne Hirdman och hennes teori om genussystem en stor del av den teoretiska inramningen, något som bidrar med en djupgående förståelse för hur genus är något som kontinuerligt skapas och omförhandlas i samhället. Detta synsätt belyser just manligt och kvinnligt som dikotomier där mannen alltid utgör normen och det allmängiltiga och därmed värderas högre. Denna förståelse ger studien en grund att stå på när det gäller just konstruktionen av genus, något som är av vikt då studien syftar till att synliggöra de genuskonstruktioner som förekommer i valda barnböcker. Sandra Lipsitz Bems teori om Gender Schema Theory fungerar som ytterligare en komplettering till detta, något som inger en insikt i hur barn kodar och organiserar information utifrån kategorierna manligt och kvinnligt.
Förståelsen av barns tidiga uppfattning av könets betydelse blir av vikt för studien då studien dels syftar till att undersöka hur barnböckers framställning av kön kan tänkas påverka barns identitetsutveckling.
Ytterligare så belyses Judith Butler och hennes teori om den heterosexuella matrisen. Hennes synsätt på språkets performativitet binder ihop Foucaults syn på makt med ett genusperspektiv, något som inbringar en förståelse för språkets uttryck och dess förmåga att upprätthålla och reproducera diskurser gällande genus.
5 Metod
Följande avsnitt redogör för studiens val av metod. Här presenteras studiens forskningsdesign där den kritiska diskursanalysen används. Vidare följer en redogörelse av datainsamlingsmetod, urval, genomförandet och databearbetning samt de etiska aspekterna som studien har tagit hänsyn till.
Avslutningsvis diskuteras studiens metodval i förhållande till dess tillförlitlighet.
5.1. Forskningsdesign
Denna studies metod är en kvalitativ sådan, närmare bestämt en kritisk diskursanalys. Valet av metod föll sig självklart utifrån syftet och frågeställningarna samt den humanistiska inriktning vilken analysen kommer förhålla sig till. Vad denna metod bidrar med för att uppfylla det studien ämnar till att göra finns främst i den datainsamlingsmetod som möjliggörs samt möjligheten i att gräva djupare i de barnböcker som rekommenderas i Före Bornholmsmodellen. I datainsamlingen går det utifrån denna metod att närmare studera detaljer som med andra metodval möjligen skulle kunna komma att förbises som triviala men som kan ha stor betydelse för hur genus framställs inom de aktuella böckerna (Bryman, 2011, s.358–368).
Den kritiska diskursanalysen syftar till att problematisera och undersöka relationerna mellan den diskursiva praktiken samt den sociala och kulturella utvecklingen inom olika sociala sammanhang. Man syftar här till de diskursiva praktiker som är med och konstruerar den sociala världen. Den kritiska diskursanalysen vill således synliggöra den lingvistisk-diskursiva dimensionen hos sociala och kulturella fenomen, det vill säga hur förhåller sig språket till den rådande diskursen den befinner sig inom (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 66–71). En mycket viktig aspekt att ta hänsyn till inom den kritiska diskursanalysen är makt. Det är diskursens representation och dess socialt konstruerade innebörd som innehar makten att upplysa och begränsa dess deltagare (Bryman, 2011, s.484).
Ledande inom traditionen är Norman Fairclough med sin tredimensionella modell och det är denna modell som studien använt sig av. Det är en metod med fokus på empirisk forskning gällande språkbruk i vardagens sociala interaktion (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 66–71). Fairclough (1992, s.62) beskriver själv varför denna analysmetod är en väl utvecklad sådan. Han beskriver det han saknar i andra typer av metoder vilka används vid diskursanalyser, att dessa ofta inte inbegriper tillräckligt många aspekter för att analysen på ett klart och tydligt sätt ska kunna se till diskurser och språk samt hur dessa interagerar med den sociala praktiken och dess förändring.
Något som är centralt i Faircloughs modell är att diskurs är en viktig form av social praktik. Diskursen är något som är med och påverkar det sociala omkring oss, allt från vår kunskapssyn till synen på vår identitet och våra sociala relationer. Faircloughs modell skiljer sig från diskursanalys i övrigt, då diskurs här inte bara är konstituerande utan även konstituerad. Den diskursiva praktiken blir således inte bara reproducerande, utan även ifrågasättande mot den sociala strukturen och det som kan tänkas ligga utanför strukturen. Den sociala strukturen innefattar de sociala relationer i samhället som helhet men även inom enskilda institutioner. Faircloughs modell är en textorienterad diskursanalys som genom att koppla ihop tre traditioner skapar en förståelse för människors sätt att aktivt konstruera en regelbunden värld i vardagspraktiker. Här görs en detaljerad textanalys för att få inblick i textens diskursiva processer och skapa en förståelse av förhållandet mellan text och samhälle. Då textanalysen själv inte kan belysa förbindelserna mellan texterna och de samhälleliga och kulturella processerna så krävs ett tvärvetenskapligt perspektiv som kombinerar textanalys och socialanalys. Därav så lyfter den här modellen även in ett makrosociologiskt perspektiv som belyser de sociala praktiker som formas av sociala strukturer och maktrelationer. Även den tolkande mikrosociologiska traditionen är något som belyses av modellen för att synliggöra människan som aktiva aktörer, som själva är med och skapar vardagen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 71–72).
Analysmodellen syftar således till diskursanalys av en kommunikativ händelse, ett fall av språkbruk t.ex. en tidningsartikel, en bok eller liknande. Här innefattar den kommunikativa händelsen tre
21
dimensioner; det är dels en text, dels en diskursiv praktik och dels en social praktik. För en konkret diskursanalys krävs 1) en analys av textens egenskaper, 2) en analys av den diskursiva praktiken, det vill säga de produktions- och konsumtionsprocesser som är förbundna med texten, 3) en analys av den sociala praktiken som språkbruket är en del av (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 73–75).
5.1.1 Text
Textanalysen riktas mot textens formella drag (vokabulär, grammatik, språkliga samband (cohesion) och textens struktur) och ser till hur diskurserna konstrueras rent lingvistiskt, det vill säga vad språket har för samhälleliga betydelse och vad denna betydelse innebär för den individuella läsaren. Just detta är ett mycket viktigt steg då det som texten framför i olika kontexter kan bidra med skiftande betydelse beroende på mottagare. Detta kan göras på en mängd olika sätt, men den här studien har fokuserat på textens etos, det vill säga hur identiteter uppvisas genom språk och kroppsliga drag (Winther Jørgensen
& Phillips, 2000, s. 87 och Fairclough, 1992, s.75).
5.1.2 Diskursiv praktik
Den diskursiva praktiken riktas mot hur textförfattaren reproducerar och bygger på den redan existerande diskursen. Man är här intresserad av hur texten är producerad och hur den konsumeras.
Fairclough (1992) framhåller mottagarens internaliserade sociala strukturer som en mycket viktig del för att kunna förstå detta. Det är dessa strukturer som till stor del kommer bidra till vilka diskursiva ställningar som mottagaren kommer uppfatta samt konstruera eller reproducera utifrån textens språk och innehåll. För att en kritisk diskursanalys ska bli trovärdig behöver därför den kontexten i vilken mottagaren befinner sig uppmärksammas och tas i aktning vid analys. Utgångspunkten här har legat i att kunna identifiera de diskurser som texterna bygger på (interdiskursivitet) samt hur texterna intertextuellt bygger på andra texter. Den här studiens fokus ligger på det interdiskursiva för att kunna identifiera de genusstrukturer som barnböckerna byggs på. Utifrån Faircloughs metod så hänger hög interdiskursivitet ihop med en förändring, till skillnad från en ringa interdiskursivitet som visar på en reproduktion av det bestående (Winther Jørgensen & Phillips, 2000. s. 85–87).
5.1.3 Social Praxis
Modellens tredje del innefattar ett övervägande kring huruvida den diskursiva praktiken är med och reproducerar och omstrukturerar den redan existerande diskursordningen, detta görs för att synliggöra vilka konsekvenser det kan tänkas ha på den sociala praktiken. Denna del av analysen bör således utgå ifrån en sociologisk teori, denna studie har använt sig av Michel Foucaults teori om den disciplinära makten (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s.75). Detta görs genom en kontextualisering från två aspekter. Först utreds relationerna mellan den diskursiva praktiken och den diskursordning som den ingår i. Sedan försöker man kartlägga de sociala och kulturella relationer och strukturer som utgör ramen för den diskursiva praktiken. Det är i denna analys som studien finner sina slutgiltiga slutsatser. Här blir det synligt ifall den diskursiva praktiken reproducerar diskursordningen och upprätthåller status quo eller om diskursordningen transformeras för att skapa social förändring. Här synliggörs den diskursiva praktikens eventuella konsekvenser, exempelvis om den förstärker vissa ojämlika maktförhållanden i samhället (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 90; Fairclough, 1992, s.88).
Utifrån denna modell kartläggs förbindelserna mellan språkbruk och social praktik, där de diskursiva praktikerna hamnar i fokus då de har en roll i upprätthållandet av den sociala ordningen. En kommunikativ händelse formas således av den sociala praktiken genom dess förhållande till diskursordningen (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 76).
