Digital multimodal loggbok som bro mellan lärare och studenter på yrkes- lärarutbildningen
Digital Multimodal Log Book as a Bridge between Teacher and Students in Vocational Teacher Education
Uppsatsens undertitel på engelska Annica Ådefors
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Pedagogik
Avancerad nivå 15hp
Handledare: Ann-Britt Enochsson Seminarieledare: Jan Almäng Examinator: Stig-Börje Asplund 2020-06-21
Abstract
The purpose of this study is to investigate what potential a digital multimodal logbook can have as a digital bridge between students and teacher educator during the practice-based part of the education, to support students in their professional development as well as in their development of knowledge. Socio-semiotic resources, such as digital tools, were used for this purpose.
I have studied how a group of student teachers use the semiotic resources offered in the digital multimodal logbook during the practice-based part of their education, aiming to communicate their professional development and their knowledge development by a digital bridge to the uni- versity. By using text analysis, influenced by a hermeneutic model, I have studied what can facilitate, but also prevent students' work in the logbooks and the result are discussed in relation to the concept of semiotic resources and multimodality.
Through a text analysis, influenced by a hermeneutic modell – in terms of an expanded text concept – are the students work in the digital multimodal log books investigated. The results are reported and discussed with a focus on the students’ use of socio-semiotic resources and multimodalities.
The reason for using text analysis as a method was a desire to identify factors that could influ- ence communication through digital bridges in a digital multimodal logbook. The study con- tained 13 logbooks who have been analysed from whole to parts at four occasions. The results show that students with digital knowledge could communicate their expectations and their learning by using the socio-semiotic resources that were offered. Students with limited basic digital knowledge did not use the resources they were offered which resulted in the fact that they lost the opportunity to create meaning in this context by using the offered resources.
Keywords
Vocational teacher training, practicum , socio-semiotic resources, multimodality, digital bridges, logbook.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilken potential en digital multimodal loggbok kan ha som digital bro mellan studenter och lärarutbildare under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU) för att stötta studenterna i deras profession- och kunskapsutveckling, med hjälp av sociosemiotiska resurser, såsom digitala verktyg.
Jag har undersökt hur en grupp yrkeslärarstudenter använder de sociosemiotiska resurser som erbjuds i den multimodala loggboken under deras VFU, för att kommunicera kunskaps- och professionsutveckling via en digital bro till lärosätet. Genom textanalys, inspirerad av herme- neutiken – och i termer av ett vidgat textbegrepp – undersöks studenternas arbete i de digitala, multimodala loggböckerna. Resultatet redovisas och diskuteras med fokus på studenternas an- vändning av sociosemiotiska resurser och multimodaliter.
Valet av textanalys som metod föregicks av en önskan att identifiera de faktorer som påverkade kommunikationen via digitala broar i en digital multimodal loggbok. Undersökningen omfat- tade 13 loggböcker som har analyserats från helhet till del vid fem tillfällen. Resultatet visar att de studenter som hade digitala förkunskaper kunde kommunicera sina förväntningar och sitt lärande i loggböckerna med hjälp av de erbjudna sociosemiotiska resurserna. De studenter som hade begränsade digitala förkunskaper har inte använt de resurser som erbjöds vilket resulterade i att det åsyftade meningsskapandet gick förlorat i denna kontext.
Nyckelord
Yrkeslärarutbildning, verksamhetsförlagd utbildning, sociosemiotiska resurser, multimodalitet, digitala broar, loggbok.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Digital standard ... 3
Multimodalitet och loggböcker ... 4
Digitalt utrymme ... 5
Skolans digitalisering och lärarrollens förändring ... 6
Teoretiska utgångspunkter ... 7
Sociokulturellt perspektiv ... 7
Multimodalt meningsskapande ... 8
Metodologisk ansats och val av metod ... 10
Genomförande ... 10
Loggbokens struktur ... 11
Textanalys ... 12
Etiska överväganden ... 14
Etiskt dilemma ... 14
Tillförlitlighet och noggrannhet ... 15
Resultat och analys ... 16
Uppdrag 1 ... 16
Uppdrag 2 ... 18
Uppdrag 3 ... 19
Uppdrag 4 ... 19
Resultatanalys ... 20
Diskussion ... 22
Kommunikation ... 22
Digitala baskunskaper ... 23
Multimodalitetens betydelse ... 24
Digitala broar ... 25
Integrering av arenor ... 25
Kritik till eget arbete ... 27
Referenser ... 28
1
Inledning
Tidigare forskning har visat att elever och studenter i professionsutbildningar som innefattar praktikperioder – till exempel gymnasiets yrkesutbildningar och lärarutbildningar – ofta har svårt att på egen hand integrera det de lär sig i kurser med vad de lär sig på praktikplatser (t.ex.
Berglund & Henning Loeb, 2013; Cattaneo & Aprea, 2018; Kilbrink, 2013). Den här svårig- heten beskrivs ofta i forskningen som en klyfta eller ett gap mellan teori och praktik. Nedan används ordet klyfta.
Det finns exempel på hur digital teknik har använts på olika sätt för att hålla kontakt mellan skola och arbetsplatser i yrkesutbildning (t.ex. Akkerman & Bakker, 2011; Enochsson, Kil- brink, Andersén & Ådefors, 2020). Den digitala tekniken kan fylla en överbryggande funktion, men den skapar inte alltid integration mellan de olika lärandearenorna (Enochsson m.fl., 2020).
Det beror på att klyftorna mellan dessa arenor identifieras på olika sätt av olika lärare och över- bryggningen kan därför se olika ut dels beroende på vilken klyfta läraren ser, men också bero- ende på den kunskapssyn läraren har (Kilbrink, Enochsson och Söderlind, 2020; Enochsson m.fl., 2020). Exempel på klyftor kan vara geografiska avstånd till praktikplatsen som försvårar besök, eller om handledarens syn på undervisning och lärande skiljer sig från lärarens (Kilbrink m.fl., 2020), men klyftan kan också bero på att olika aktörer –lärare såväl som elever, studenter eller handledare på arbetsplatser – inte har den digitala kompetens som krävs eller visar negativa attityder gentemot digital teknik (Enochsson m fl., 2020). Att handskas med digital teknik och digitala plattformar ingår i lärarens uppdrag och digitaliseringen har fått en tydligare roll i styr- dokumenten (Skolverket, 2018). Det innebär att varje lärare behöver ha kunskap om att arbeta med digital teknik.
Willermark (2018) menar att ingen verksamhet står opåverkad inför digitaliseringen i vårt sam- hälle. Skolans digitalisering innebär att villkoren för lärarrollen omskapas genom nya under- visningsstrategier, ämnesinnehåll, digital teknik samt även i samspelet mellan lärare och elev.
Trots en lång tid av satsningar så visar många studier att det finns en brist på överensstämmelse mellan vision och verklighet och att detta ses ofta som en misslyckande som tillskrivs lärarna och skolan (Willermark, 2018). Lärare behöver kunna administrera digitala plattformar för att kunna skapa en digital didaktisk struktur för eleverna så att lärandet gynnas. Det betyder att många lärare i till exempel yrkesutbildningar måste arbeta både med att överbrygga klyftan mellan skola och arbetsplatser, och dessutom kanske med både sin egen samt med elevernas digitala kompetens.
Tidigare forskning om digital teknik som brygga mellan professionsutbildningar och praktik- platser på yrkesprogram på gymnasiet har genomförts, men hur motsvarande undersökning skulle fungera i en yrkeslärarutbildning vet vi väldigt lite om. För att kunna möta den förändring som sker i undervisningen, med en snabb digital utvecklingstakt, behöver vi kunskap om hur lärarstudenter använder de digitala resurser som erbjuds i en digital multimodal loggbok.
2
Därför initierades ett arbete med en digital multimodal loggbok under en termin i yrkeslärarut- bildningen. Avsikten var att hitta en digital arbetsmodell som skapade förutsättningar för lärar- utbildaren att kunna följa studenternas lärande, och samtidigt kunna kommunicera med hjälp av digital teknik under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen (VFU). Den digitala multimodala loggboken skulle fungera som en bro mellan två lärandearenor, lärosätet och stu- denten på sin praktik, likväl som bro mellan lärarutbildaren och studenten. Loggboken syftade till möjlighet för studenten att kommunicera och reflektera över sin förvärvade kunskap med lärarutbildaren i den nya kontext som VFU:n innebar. Med hjälp av digitala resurser skulle loggboken bli en arena där teori och praktik kunde förenas samtidigt som den synliggjorde studenternas professionsutveckling för både student och lärarutbildare.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att söka kunskap om vilken potential en digital multimodal logg- bok kan ha som digital bro mellan studenter och lärarutbildare under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
• Vad kommunicerar studenterna i sina digitala multimodala loggböcker?
• Vilka sociosemiotiska resurser använder sig studenterna av i loggboken?
• Hur används dessa sociosemiotiska resurser?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
Digital standard
Redan 2010 uppmärksammades IT som ett gränsobjekt mellan lärarutbildning och VFU (Enochsson, 2010, Enochsson & Rizza, 2009). Det gjordes en sammanställning av resultat från en undersökning som genomfördes med hjälp av enkäter och fallstudier vid lärarutbildningar.
Syftet med studien var att studera hur lärarstudenter och lärarutbildare använde digital teknik i undervisningen. Enligt artikeln så definieras en framgångsrik digital praktik (VFU), av hur stu- denterna integrerar digital teknik i klassrumsaktiviteterna, vilket styrs av hur väl studentens lokala lärarutbildare (LLU) själv kan handskas med digital teknik (Enochsson, 2010).
Enochsson (2010) hänvisar till krav på att studenterna ska vara kompetenta användare av tek- niken och att studenterna ska se att användandet tillför lärprocessen något, något som tidigare varit svårt eller omöjligt. I Enochssons studie framkommer att IT inte var tillräcklig integrerat i lärarutbildningens ämneskurser. Det framkom även att studenterna oftast inte fick tillträde till VFU-skolornas plattformar/administrativa system, och därmed ingen träning i att arbeta med digital teknik. Ett annat problem som framkommer i Enochssons (2010) artikel är avsaknaden av teknisk standard då lärarstudenter måste lära sig olika system på varje enskild skola. Vidare tas lärosätets problem med tekniken upp och Enochsson identifierar en teknologisk klyfta som skulle kunna vara orsaken till att lärarutbildare och studenter inte upplever sig ha tillgång till digital teknik trots tillgången till datorer och annan digital utrustning. Enochsson (2010) lyfter fram LLU:ns viktiga roll i lärarutbildningen men uppmärksammar även ett annat problem i forskningsöversikten av Enochsson och Rizza (2009) där kommunikationen mellan teori och praktik inte är tillräcklig (Enochsson, 2010).
Enochsson och Rizzas (2009) forskningsöversikt visade att digital teknik inte integrerades i lärarstudenternas undervisning förutom av entusiaster. De menar att för att implementera digital teknik behövs tydliga policydokument med utrymme för flexibilitet. Några orsaker till att tek- niken inte användes under tiden för denna forskning, var just brist på digitala baskunskaper och förmågan att använda dem pedagogiskt. Bristen på utrustning och uppdateringar var också en faktor som påverkade, dessutom hamnade digital kompetensutveckling långt ner på priorite- ringslistorna för nyutbildade lärare (Enochsson & Rizza, 2009). En integrering av digital teknik i undervisningen ska stödja lärandet samtidigt som det stöder arbetet med administration och kommunikation. Man behöver säkerställa de digitala baskunskaperna genom att integrera digi- tal teknik som en naturlig del i ämnena enligt Enochsson och Rizza (2009).
Det framkommit i tidigare forskning att digital undervisningsteknik kräver nödvändiga digitala kompetenser (Enochsson & Rizza, 2009; Enochsson & Buskqvist, 2012; Enochsson 2017). Ut- vecklingstakten inom digital teknik är snabb och det ställer stora krav på användare att följa med i utvecklingen. Det är viktigt att lärarstudenter förstår vilka digitala kompetenser som be- hövs (Enochsson & Buskqvist, 2012). Kartläggningar genomfördes med avsikt att undersöka vilken sorts kompetenser som gymnasielärarstudenter hade, samt studenternas syn på att arbeta
4
digitalt i sitt framtida yrke och vilka trender och förändringar i användandet av digitala kompe- tenser över tid (Enochsson, 2017; Enochsson & Buskqvist, 2012). Lankshear och Knobel (2006) lyfter problematiken med att vara digitalt kompetent i förhållande till den snabba ut- vecklingstakten av digital teknik och menar att man bör undvika att använda funktionella defi- nitioner och istället fokusera på begreppsmässiga definitioner, det vill säga där målen med, och användningen av hur digital kompetens används. För att kunna identifiera målen behövs mer forskning av hur digital kompetens används.
Enochssons och Buskqvist (2012) visade på att studenterna använde internet på ett traditionellt sätt i jämförelse med genomsnittsanvändare. Det var svårt för studenterna att förstå hur lärosä- tets plattform fungerade. Studenterna själva ansåg att de hade en god digital förmåga och mas- sor av erfarenhet, men deras självskattning motsvarade inte övriga resultat i studien och enligt resultaten fanns det anledning att tro att den snabba digitala utvecklingstakten påverkade an- vändarmönstret samtidigt som det uppstod förändrade krav på utbildning för ett digitalt använ- dande (Enochsson & Buskqvist, 2012). Slutsatsen i undersökningen var att den genomsnittliga lärarstudenten inte använder digital teknik i samma utsträckning som andra grupper vilket även var resultatet i en uppföljande studie (Enochsson, 2017). Variationen var stor lärarstudenterna emellan då det fanns de som var kreativa och erfarna i användandet likväl som motsatsen. Uti- från tidigare forskning är det viktigt att undersöka hur lärarstudenter använder digitala resurser på yrkeslärarutbildningen även idag då digitaliseringen har fått ett utökat utrymme i styrdoku- menten.
Multimodalitet och loggböcker
Multimodalitet tar, enligt Selander och Kress (2010), sin utgångspunkt i de resurser av olika slag som finns till hands för att tolka världen och skapa mening. I detta arbete är resurserna den digitala multimodala loggboken med språkliga verktyg som skriven text, bild, film och ljud.
Enligt Selander och Kress (2010) kombinerar idag professionsutbildning vetande och kunnande vilket man kan se på yrkeslärarutbildningen där den verksamhetsförlagda delen av utbildningen ges stort utrymme. En loggbok kan erbjuda tillgång till studenternas lärande och stimulera till ett språk- och kunskapsutvecklande arbete vilket Göransson tar upp i beskrivningen av hur yrkeslärare dokumenterar lärandet samt befäster yrkesspråket för elever på yrkesprogram (Gö- ransson, 2016a; 2016b, Göransson Ådefors, 2016).
I modulen Språk i yrkesämnen (Skolverket, 2016) beskrivs och exemplifieras hur yrkeslärande kan stimuleras genom loggboksskrivande (Göransson, 2016a; 2016b, Göransson & Ådefors, 2016). Modulens övergripande syfte är att inspirera yrkeslärare till ett språk- och kunskapsut- vecklande arbete i yrkesundervisningen. Modulen bygger på ett sociokulturellt perspektiv (Dysthe, 1996; Säljö 2000; Vygotskij 1999/1926) samt tanken om ett vidgat textbegrepp (Gun- narsson & Karlsson, 2007) och visar hur tal, skrift, foto, film och sociala medier kan integreras i undervisning och lärande. Enligt Karlsson (2007) bör man skilja på text som produkt och text som process eftersom text som process implicerar ett vidgat synsätt. Karslsson menar även att ett vidgat textbegrepp pekar mot en semiotisk syn på språket och att det situerar texten, med
5
andra ord definierar den i förhållande till situationen eller praktiken. Karlsson säger även ”att ett vidgat textbegrepp kan leda till att fokus förflyttas från själva texten till verksamheten kring den (Karlsson, 2007, s.25).
Mot bakgrund av begrepp som ett vidgat textbegrepp tydliggörs vikten av språkande i lärandet och också den viktiga roll yrkesläraren spelar som organisatör av undervisningen och framför allt när det gäller att lägga till rätta för lärande genom medveten stöttning och responsarbete utifrån varje elevs behov (Göransson, 2016b). Göransson (2016a; 2016b) menar att när elever får formulera kunskap i ord och bild inom ett ämnesinnehåll underlättas och stärks lärandet.
Det handlar med andra ord om kommunikation med hjälp av olika resurser i enlighet med de tankegångar som bl.a. Kress och Selander (2010) för fram. Göransson menar vidare att ur kom- munikation med andra, uppstår mening när vi tänker, samtalar och skriver. Texten fungerar då som en dialogpartner och skrivandet hjälper elever att få ordning på sina tankar och de utvecklar ny kunskap, Enligt Dysthe (1996) ger loggboksskrivande elever tillfälle att repetera ämnesin- nehåll, reflektera över ämnet och koppla det till egna erfarenheter. Att lära sig ett yrke innebär att erövra nya språkliga erfarenheter (Göransson & Ådefors, 2016). Olika former av loggboks- skrivande med ord och bild kan erbjuda utrymme att befästa ny kunskap och praktisera yrkes- språket. Att lära sig ett nytt yrkesspråk innebär att gå utanför sina språkliga erfarenheter (Gö- ransson & Ådefors, 2016) och en digital multimodal loggbok erbjuder ett utrymme att prakti- sera sitt nya yrkesspråk och sitt nya yrkeskunnande på.
I en digital multimodal loggbok kan ämnesinnehåll och yrkesspråk läras, samtidigt som digitala färdigheter tränas. Språkligt buren kunskap ska inte ställas mot fysiskt kunnande då de inte har något motsatsförhållande utan man löser problem, diskuterar och genomför olika typer av hand- lingar med hjälp av olika typer av redskap (Säljö, 2014). Det är viktig att förena teori och praktik likväl som att få möjlighet att problematisera och diskutera med någon som kan mer (Görans- son, 2016), vilket i detta fall skulle vara lärarutbildaren.
Människor kommunicerar idag inte enbart med ett språk (Jewitt, 2013) utan med flera genom digitala multimodala arbetssätt. Jewitt menar att begreppen interagera och kommunicera fram- träder speciellt i digitala miljöer och får en annan, utökad innebörd. Multmodaliteten vänder sig mot all sorts kommunikation såsom skriven text, bild, film, gester etc. vilket blir synligt i en annan utsträckning med hjälp av digital teknik (Jewitt, 2013).
Digitalt utrymme
Cattaneo och Aprela (2018) menar att oavsett vilket praktiksystem som skolor har blir det klyf- tor mellan skola och praktik. De har i sin studie utarbetat en arbetsmodell som kallas för ”Ehrfa- hraum” (utrymme för reflektion) som undersöktes på två olika sätt, ett med bilder, för att ge- stalta lärandet på praktiken och videofilm med möjlighet till kommentarer, som det andra. Av- sikten var att visuell teknik fungerade som ett gränsobjekt som skulle stödja undervisning, lä- rande och kommunikation i yrkesutbildning (Cattaneo & Aprela, 2018) i ett digitalt forum av något slag. Nyckelprincipen var att lärandet utgår från upplevelser/erfarenheter (både egna och
6
andras) och att ett digitalt utrymme erbjuds, för att reflektera över dessa upplevelser/erfaren- heter med hjälp av bild, skriven text, video/film, ljudklipp och andra ”digitala råvaror”. Dessa kan bearbetas individuellt, med kamrater, lärare eller handledare på praktiken och avsikten är att främja reflektion. ”Erfahraum” kan betraktas som en modell för ett gränsöverskridande ar- betssätt och kan göras i online-miljöer. Miljöer där erfarenheter kan samlas och delas och då uppstår nya kommunikationsvägar som kan delas av både skola och praktik (Cattaneo & Aprela, 2018).
Det visuella verktyget kan enligt Cattaneo och Aprela (2018) spela en central roll som stöd för praktik och lärande. Fokusering på visuella hjälpmedel ger en ökad medvetenhet och stödjer tänkande och lärande (Kress, 2010; Cattaneo & Aprela, 2018). Studien visar på att digital teknik som gränsobjekt kan stödja lärande och kommunikation via olika webbplatser genom att till- handahålla utrymmen som fångar och bearbetar upplevelser/erfarenheter. Genom att erbjuda ett stöttande (scaffolding) utrymme som fångar, delar och processar erfarenheter som är relevanta för yrkesutbildning. De menar dock att användandet av bild och film inte kan tas för givet i alla miljöer då det påverkas av sekretess, GDPR (The General Data Protection Regulation). De lyf- ter även komplexa frågor om vad eleverna ska visa i utrymmet. Själva valet blir ett problem och det behövs mer forskning på även detta område. Behovet av stödstrukturer med detta ar- betssätt är tydlig menar de. Cattaneo och Aprela (2018) förespråkar ett designorienterat arbets- sätt för lärare likväl som att elever behöver förberedas på vad som är viktigt att visa och disku- tera, i ett digitalt utrymme för reflektion. I deras studie ingick innovativa och öppensinnade lärare, men de menar att detta inte ska tas för givet på grund av olika typer av motstånd som till exempel tidspress, organisatoriska hinder samt olika inställning till ett webbaserat arbete. Slut- ligen menar de att man bör undersöka möjligheter för att skapa en lärandekultur som utnyttjar teknikens fulla potential i yrkesutbildningar (Cattaneo & Aprela, 2018). Med detta beskrivet så går tankarna till hur undervisningen ska kunna designas för att anta framtida utmaningar i digi- tal didaktisk design.
Skolans digitalisering och lärarrollens förändring
Lärare behöver ha djup ämneskunskap, djup pedagogisk kunskap och teknisk kunskap och detta ska då inte ses som isolerade öar, enligt Willermark (2018), utan behöver integreras i undervis- ningssituationer. Willermark menar att lärare behöver kunna kombinera dessa områden, men i praktiken överlåts detta till den enskilda läraren att genomföra. Enligt Willermark (2018) är det i undervisningspraktiken detta bör ske och även studeras. En digital multimodal loggbok skulle kunna vara ett sätt att integrera digital kunskap med ämneskunskap i undervisningen.
Det finns ett behov av lärande på flera arenor där teori och praktik kan hanteras integrerat (Kil- brink, 2013). Det är svårt att förutsäga vilka kompetenser studenterna kommer att behöva i sitt framtida yrkesliv. Det skulle innebära att förutsättningar att hanterera teori och praktik integre- rat är viktigt enligt Kilbrink (2013). Hon menar att en variation av erfarenheter från olika arenor måste erbjudas där förutsättningar för reflektion i relation till den praktiska erfarenheten skapas.
7
En sådan förutsättning skulle kunna vara en digital multimodal loggbok för att överbrygga klyf- tan mellan teori och praktik och på så sätt förena dessa arenor.
Tidigare forskning har visat på olika sätt att överbrygga klyftan mellan teori och praktik där lärare arbetar med digitala verktyg och försökt skapa digitala broar i sin undervisning. Enochs- son m.fl. (2020) beskriver i en studie av yrkeslärare vilka klyftor som uppenbarade sig mellan skola och praktik på olika yrkesprogram. De undersökte hur digital teknik fungerade som gräns- objekt mellan lärare och elever under deras APL (arbetsplatsförlagt lärande). Från lärarnas sida var syftet med digitala verktyg att hålla kontakt med eleverna under praktiken. Intervjuer ana- lyseras utifrån en hierarkisk modell, samordning, reflektion och transformation. Den mest ut- vecklade nivån är transformation där lärarna försöker skapa ett sömlöst och komplett sätt att överbrygga gränsen mellan skola och praktik (Enochsson m.fl., 2020).
Olika klyftor identifierades såsom geografiska gap, attitydgap, teknologiska gap, kompetens- gap, relationsgap, andrahandsuppgifter vid bedömning av APL samt även organisatoriska gap.
De lärare som hade ett mer traditionellt undervisningssätt höll sig kvar på en lägre nivå i den hierarkiska analysmodellen, samordningsnivån, medans de lärare som tog sig till högsta nivån (transformation) hade ett holistiskt synsätt på lärande och utbildning. Lärarna med ett holistiskt synsätt kunde även identifiera interna klyftor inom skolan som till exempel lärares olika syn på lärande eller olika syn på teknikens roll i undervisningen. Resultatet visade att tekniken har en överbryggande funktion men att det inte innebär att integration sker mellan arenorna. Studien visade även på hur viktig läraren är för yrkesutbildning och enligt Enochsson m.fl. (2020) så är en förutsättning för ett sätt att överbrygga hindren att identifiera dem. För att utveckla arbetet med att bygga broar mellan teori och praktik behövs undersökningar om hur lärarstudenter ar- betar med de digitala resurser som erbjuds.
Teoretiska utgångspunkter
I denna studie har teori från det multimodala forskningsfältet använts och förhållningsättet är sprunget ur ett sociokulturellt perspektiv. Den multimodala teoribildningen används för att för att undersöka hur studenterna använder de digitala resurser som erbjuds i loggboken för att förstå, tolka, och beskriva sina erfarenheter och sitt lärande under kursens VFU. I detta kapitel kommer jag att redogöra för de teoretiska utgångspunkter och de centrala begrepp som jag har använt för att yrkeslärarstudenterna, via en digital bro, ska få stöd i sin professionsutveckling och sitt meningsskapande i en digital multimodal loggbok. Jag kommer redogöra för sociose- miotiska resurser och relevanta begrepp för denna undersökning mot bakgrund av ett sociokul- turellt perspektiv.
Sociokulturellt perspektiv
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande lär sig människan i olika sociala sammanhang, och i ett sociokulturellt perspektiv beskrivs språket som det viktigaste redskapet för kommunikation
8
och tänkande och därför också för lärande (Säljö, 2014; Göransson, 2016a). Lärande och ut- veckling sker, genom interaktion mellan människor i bestämda situationer med stöd av språk- liga och materiella redskap (Göransson, 2016a). Människan använder språket för att kommuni- cera, beskriva, förklara, förstå och tänka kring sin omvärld, och det får betydelse för menings- skapandet både med sig själv och andra (Säljö, 2014). I denna studie bjuds yrkeslärarstuden- terna in i en digital multimodal loggbok på yrkeslärarutbildningen, där de kan kommunicera betyg och bedömning i den nya kontext som praktiken innebär och samtidigt kunna följa sin egen professionsutveckling med hjälp av olika sociosemiotiska resurser, som skriven text, bild, film och ljud i loggboken. Studenterna kommer till sin VFU med en mängd erfarenheter och kompetenser som de tidigare förvärvat, både i yrkeslärarutbildningen och i livet, i interaktion med andra människor, något som påverkar kunskapandet i kursen då detta sker i en ny kontext, med nya erfarenheter. Studenterna förväntas kommunicera sina erfarenheter och tankar via den digitala bro till lärosätet som förväntas uppstå i loggboken.
Multimodalt meningsskapande
Enligt Selander och Kress (2010) ska meningsskapandet ses som pågående processer och ut- trycksformer. Selander och Kress (2010) menar att multimodalitet handlar om skiftande resur- ser som tillhandahålls för individen att tolka, förstå, transformera och skapa mening. Skrivandet som kunskapande praktik har förändrats och karaktäriseras av bildskärmen (Selander & Kress, 2010) som då kombinerar visuella uttryck och distribuerar olika kommunikationsformer för produktion och spridning. Utrymmet i ett digitalt verktyg såsom till exempel ordbehandlings- program och internet gör att man växlar mellan olika källor. Det egna skrivandet sker i en mul- timodal form som skapar en ny komposition av texter (Selander & Kress, 2010).
Vidare skriver Selander och Kress (2010) att kunskap är ett uttryck för aktivitet och praktik.
Kunskapen visar hur man förstår och förhåller sig till världen och utgör en grund för våra hand- lingsalternativ. Lärandet kan förstås som en ökad förmåga att engagera sig på ett, för samman- hanget, meningsfullt vis. Meningsskapandet innebär en kreativ handling där man omskapar be- fintlig kunskap (Selander & Kress, 2010). Att transformera information är en meningsskapande aktivitet menar Selander och Kress (2010). Meningsskapande och lärande kan ses som två sidor av samma aktivitet. Vidare säger de att genom transformationer och teckenskapande aktiviteter visar man sitt lärande och transformationen kan ses som re-design av kunskap och kunnande (Selander & Kress, 2010).
Människor kommunicerar idag inte enbart med ett språk (Jewitt, 2013) utan med flera genom digitala multimodala arbetssätt. Jewitt menar att begreppen interagera och kommunicera fram- träder speciellt i digitala miljöer och får en annan, utökad innebörd. I vilken utsträckning detta framträder skiljer sig åt. Multmodaliteten vänder sig mot all sorts kommunikation såsom skri- ven text, bild, film, gester etc. vilket blir synligt i en större utsträckning med hjälp av digital teknik (Jewitt, 2013).
9
Selander och Kress (2010) menar att multimodalitet tar sin utgångspunkt i de resurser som finns till hands för att skapa mening och att en meningsfull värld skapas genom det sätt vi tilldelar något en mening. Föremål, gester och ord betyder ingenting i sig, utan det får sin bety- delse i det sammanhang det har skapats och där det har använts (Selander & Kress, 2010).
Inom multimodal forskning ses det verbala språket som ett av flera uttryckssätt när människan kombinerar de sociosemiotiska resurser som för tillfället erbjuds, i en viss kontext och i ett visst sammanhang (Borgfelt, 2017). I den här studien handlar dessa resurser om bild, skriven text, film och ljud som, genom att kombineras och organiseras på ett särskilt sätt, skapar en semiotisk modalitet. Det multimodala perspektivet omfattar studier av kommunikation på detaljnivå och synliggör vilka resurser som ingår och hur de används. Det är därför viktigt att analysera hur dessa resurser samspelar med varandra och i förhållande till en digital bro i denna studie. Mag- nusson (2014) menar att genom att kombinera sociosemiotisk och sociokulturell teori har det designteoretiska perspektivet, även kallat design för lärande, vuxit fram. Ett multimodalt per- spektiv på meningsskapande innebär ett antagande om att mening skapas i olika teckenvärldar genom de resurser som är knutna till respektive teckenvärld (Magnusson, 2014). Kärnan i den sociosemiotiska multimodala teoribildningen utgörs av tecken (gester, blickar, det talade språ- ket, film, bild, etc.) som avser olika resurser vilka tillsammans kan användas för att skapa me- ning (Kress, 2003). Den sociosemiotiska multimodala teoribildningen tillhandahåller verktyg för att analysera och beskriva de meningsskapande resurser som människor använder för kom- munikation. Multimodal analys innebär därmed en utvidgad tolkning av alla de sociosemiotiska resurser som i en bestämd tid och i en viss kontext bidrar till att skapa mening (Jewitt, 2014a).
Meningsskapandet sker kollektivt i ett sammanhang genom deltagande i praktisk verksamhet där tidigare erfarenheter och upplevelser förenas med nya utmaningar (Säljö, 2010). Ovan re- fererade forskning och teoribildning låter mig se studenternas arbete med den digitala, multi- modala loggboken som situerat. Studenterna förväntas bearbeta universitetskunskapen i det praktiska, under VFU:n, och erbjuds kommunicera sina gjorda erfarenheter med hjälp av de sociosemiotiska resurser som loggboken är tänkt att ge i lärandet. Meningsskapandet är bero- ende av uppdragsformuleringen i loggboken, VFU-kontexten och de sociosemiotiska resur- serna i sig. Kommunikationen av detta meningsskapande förväntas ske med och genom de er- bjudna resurserna och skapa en digital bro till lärosätet och lärarutbildaren. I kommande avsnitt beskrivs metoden för och resultatet av min analys av de studerade loggböckerna. Enligt Mag- nusson (2014) så innebär en sociokulturell och multimodal utgångspunkt i synen på lärande och meningsskapande, en ökad möjlighet att förstå nutidens meningsskapande.
10
Metodologisk ansats och val av metod
Studien gjordes i en kurs på yrkeslärarutbildningen där jag själv är lärare. Studenternas arbete med den digitala, multimodala loggboken sträckte sig över en termin för att täcka hela VFU- perioden. I slutet av terminen när inlämningsdatum var passerat fick jag tillåtelse av 13 studen- ter att använda deras loggböcker i denna studie. Analysen påbörjades två månader efter avslutad kurs när jag som undervisande lärare fått tillräckligt avstånd till kursen för att kunna se på materialet med ”forskarögon”. Avståndet mellan materialinsamling och analys är av betydelse för tolkningen (Alvesson & Sköldberg, 2008) och jag återkommer därför till detta i resultata- nalys och diskussion.
Loggböckerna innehåller skriven text, bilder, ljudfiler och filmer. Med stöd i tankegångarna om ett vidgat textbegrepp (se förra kapitlet) gjordes en hermeneutiskt inspirerad textanalys där hel- het och delar granskades gång på gång. Valet av textanalys som metod föregås av en önskan att identifiera de faktorer som påverkar kommunikation och lärande via en digital bro mellan läro- säte och yrkeslärarstudenter under deras verksamhetsförlagda del av utbildningen (VFU). Efter genomläsning av hela materialet, analyserades varje deluppgift för sig. En avslutande läsning gjordes av hela materialet när loggböckerna inte tycktes ha mer att berätta i förhållande till forskningsfrågorna:
• Vad kommunicerar studenterna i sina digitala multimodala loggböcker?
• Vilka sociosemiotiska resurser använder sig studenterna av i loggboken?
• Hur används dessa resurser?
Genomförande
Arbetet med den multimodala loggboken sträckte sig över en termin för att täcka hela VFU- perioden. I slutet av terminen när loggboken passerat inlämningsdatum fick jag tillåtelse av 13 studenter att analysera deras loggböcker för denna studie.
Det insamlade materialet består av:
• Uppdrag 1: 10 tankekartor
• Uppdrag 2: 11 inscannade APL-dokument, varav 7 loggar med reflektion
• Uppdrag 3: 2 ljudfiler och 10 filmfiler
• Uppdrag 4: 12 presentationsunderlag till genomförd elevuppgift under VFU som stu- denterna kommunicerat med eleverna på respektive VFU-plats.
Inom multmodaliteten kallar man de sociosemiotiska resurserna för text, och materialet i denna studie består av digitala tankekartor med studenternas förväntningar, APL-dokument som stu-
11
denterna ska analysera utifrån styrdokumenten för bedömning, protokoll framtagna tillsam- mans med studenternas handledare1 på VFU:n i en ljud- eller filmfil för att synliggöra profess- ionsutvecklingen, samt elevriktade digitala presentationer med fokus på kommunikation med elever ute på VFU-skolorna.
Gemensamt för uppdragen är att de ska utföras med hjälp av sociosemiotiska resurser. Dessa resurser kombineras i en multimodal loggbok tänkt att skapa en bro till lärarutbildaren på läro- sätet. Jag har analysera de digitala multimodal loggböckerna utifrån användandet av de socio- semiotiska resurserna och i analysen inspirerats av hermeneutiken.
Loggbokens struktur
Uppdragen kommer att kopplas till de begrepp som beskrivs i de teoretiska utgångspunkterna (se ovan) och de sociosemiotiska resurser som studenterna erbjöds i loggboken. Kapitlet ska även ge en bild av det plattformsarbete som studenterna förväntas göra med hjälp av digital teknik.
I det första uppdraget skulle studenterna skapa en digital tankekarta där de beskriver sina för- väntningar på kursen samt identifierar områden som de ville utveckla inom området betyg och bedömning. Avsikten med detta uppdrag var att studenterna skulle få syn på var de befinner sig kunskapsmässigt i förhållande till innehållet i kursen, samt att kunna skapa ett digitalt dokument som på ett tydligt sätt kommunicerade dessa förväntningar. Uppdraget fungerade även som stöd i studenternas professionsutveckling och deras meningsskapande i relation till kursens innehåll.
I det andra uppdraget skulle studenterna scanna in VFU-skolans dokument för arbetsplatsförlagt lärande (APL) och analysera dessa utifrån rådande styrdokument för APL. Avsikten med detta uppdrag var att problematisera bedömning och bedömningsunderlag efter att ha använt sina teoretiska kunskaper om bedömning i det praktiska, med andra ord skapat utrymme för ett si- tuerat lärande. Detta uppdrag föregicks av en workshop på kursens första närträff där de i grupp arbetade med olika bedömningsunderlag för APL och kopplade dem till styrdokument. Studen- terna interagerade med varandra under närträffen kring de bedömningsdilemman de såg, som en förberedelse inför detta uppdrag, då de skulle analysera på egen hand.
Uppdrag 3 innefattade att studenterna skulle arbeta med en ljud- eller filmfil där de samman- fattade hur de själva låg till i förhållande till bedömningskursens lärandemål. Denna självskatt- ning skulle studenterna göra tillsammans med sin handledare och sedan sammanfatta vad som kommit fram i samtalet, i ett protokoll, som redovisades i ljud- eller filmfilen för lärarutbildaren på universitetet. Som stöd använde studenterna sin tankekarta från uppdrag 1 och kursens lä- randemål. Studenterna fick själva avgöra om de ville ha med sin handledare i sin inspelning.
1Ansvarig ämnesbehörig lärare som handleder på den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Jag väljer att benämna anvarig lärare på VFU:n för handledare för att minimera risken att blanda ihop den med benämningen på lärararutbildaren på universitetet.
12
Studenten skulle göras delaktig i sitt eget lärande och förberedas för att kommunicera detta i den multimodala loggboken tillsammans med någon som vet mer om området som kommuni- ceras (Vygotskij, 1999/1926; Göransson, 2004; Säljö, 2010) vilket kan vara lärarutbildaren eller handledaren.
Slutligen i uppdrag fyra skulle studenterna ladda upp det presentationsmaterial de använt till eleverna i en examinationsuppgift i VFU-kursen. Uppdragets fokus var på hur de hade kommu- nicerat uppgiftinstruktion, centralt innehåll, syfte och mål till eleverna. I detta uppdrag blir åter- kopplingens formulering synlig och ger studenten möjlighet att reflektera över sin egen åter- kopplingspraktik vilket är centralt i en bedömningskurs.
Textanalys
Genom att inspireras av hermeneutiken får jag möjlighet att tolka, förstå och förmedla olika fenomen (Fejes & Thornberg, 2015) vilket i denna studie betyder att tolka, förstå och förmedla en textanalys av en multimodal loggbok med erbjudna sociosemiotiska resurser . En sådan ana- lys är lämpligt att använda när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna tankar och där de ges stort utrymme att välja vad som ska talas, skrivas eller visas (Fejes &
Thornberg 2015). Det innebär att oavsett empiriskt material så är förförståelsen av budskapet i fokus, texten är självständig men finns i ett sammanhang (Fejes & Thornberg, 2015). Samman- hanget i denna studie är verksamhetsförlagd utbildning (VFU) på yrkeslärarprogrammet. Tolk- ningen ska bli rimlig med vetskap om kontexten och samstämmigheten mellan delar och helhet, vilket är avgörande för tolkningens rimlighet (Fejes & Thornberg, 2015).
Begreppet meningsfulla fenomen kan beskriva texter, språkliga uttryck och mänskliga hand- lingar (Gilje & Grimen, 2007). Begreppet mening kan användas om mänskliga aktiviteter och om resultaten av mänskliga aktiviteter och vad som kännetecknar meningsfulla fenomen är att de måste tolkas för att kunna förstås (Gilje & Grimen, 2007). Meningsskapande och lärande kan ses som två sidor av samma aktivitet (Selander & Kress, 2010). Begreppet mening skulle kunna ersättas med aktivitet (Gilje & Grimen, 2007) eller tolkning av aktivitet. I denna textana- lys blir det då tolkning av aktivitet i de digitala multimodala loggböckerna där studenterna ar- betar med text, språkliga uttryck och mänskliga handlingar som dokumenteras och kommuni- ceras med hjälp av digital teknik.
Förförståelse är ett nödvändigt villkor för att vi ska kunna förstå och tolka en text så att vi har en idé om vad vi ska titta efter. Utan förförståelse har vi ingen viktning och vet således inte vad vi ska rikta uppmärksamheten mot (Gilje & Grimen, 2007). Det innebär att man som tolkare behöver ha förkunskaper som möjliggör en tolkning av aktiviteterna i loggböckerna. I min för- förståelse innefattas det forskningsfält och de teorier som redovisats ovan, men också mina kunskaper om yrkes- och yrkeslärarutbildning och min roll som lärarutbildare i den kurs där materrialet växte fram.
13
Vikten av detta lyfter Asplund (2010) då han menar att det finns både fördelar och nackdelar med ett ”inifrån-perspektiv” och ett ”utifrån-perspektiv” och att tolkarens förförståelse kan öka insikten i den kontext man befinner sig och att det till och med kan vara en förutsättning för tolkning, vilket i denna studie är att tolka det som kommuniceras i förhållande till innehållet i kursen och användandet av de sociosemiotiska resurserna.
Inom hermeneutiken pekas på sambandet mellan det som ska tolkas, förförståelsen och det sammanhang det ska tolkas i. Den betecknar generellt att all forskning är i ständig rörelse mel- lan helhet och del, mellan det vi ska tolka och den kontext den ska tolkas i, eller mellan det som ska tolkas och vår egen förförståelse (Gilje & Grimen, 2007). Hur delen tolkas är beroende på hur helheten tolkas och hur helheten tolkas är beroende på hur delarna tolkas. Den hermeneu- tiska cirkeln hänvisar då till motiveringssammanhang där man motiverar en tolkning genom att hänvisa till helheten, som i sin tur motiveras genom tolkningar av delarna. Hermeneutiken be- skrivs i cirkularitet enligt Alvesson och Sköldberg (2008). Ibland illustreras hermeneutiken med hjälp av en spiral för att visa på den ständiga rörelsen, då kontexten aldrig är konstant, då tid är en faktor som påverkar delar och helhet.
Läsning 1
Två månader efter första lästillfället och kursavslut påbörjade jag den egentliga analysen utifrån ett forskarperspektiv av det insamlade materialet (13 loggböcker). Jag läste nu igenom varje loggbok i sin helhet med fokus på huruvida studenten löst uppdragen och vilka sociosemiotiska resurser som använts och hur de använts.
Läsning 2
Jag koncentrerade nu läsningen till uppdrag 1, 2 och 3. Den här gången gick jag igenom varje uppdrag för sig i samtliga loggböcker för att se vad som framträdde. Det gjorde att jag kunde jämföra de olika studenternas användning av de sociosemiotiska resurserna på ett fördjupat sätt.
Läsning 3
Ju fler genomläsningar jag gjorde, desto fler tolkningsmöjligheter uppenbarade sig. Efter den tredje läsningen gick jag vid flera tillfällen tillbaka till materialet och gick åter igenom hela loggböcker eller delar av loggböcker för att återigen titta närmare på vissa företeelser som fångat mitt intresse (se resultat).
Läsning 4
Avslutningsvis återvände jag till hela materialet och gjorde en översiktlig genomläsning av varje loggbok för att kontrollera min egen trovärdighet som tolkare. Det är viktigt att i analys- arbetet ha kontrollstationer såsom trovärdighet, logiskt sammanhang, motsägelser (Fejes &
Thornberg, 2015).Trovärdigheten i denna analys stärks genom den transparens jag försöker visa i min beskrivning av genomförandet samt i redovisning av resultatet.
14
Ovanstående figur gestaltar genomläsningen samt tolkarens ökade förförståelse för varje ge- nomläsning. I denna studie gjordes fyra genomläsningar.
Etiska överväganden
Studenterna fick vid två tillfällen under kursens gång ta del av information om denna studie.
Denna studie var en del i ett större forskningsprojekt som presenterades vid samma tillfälle.
Tretton studenter gav vid sista närträffen samtycke till att ingå i denna studie. Detta samtycke lades i förslutna kuvert och förvarades av min handledare tills kursen var avslutad, betygen satta och först då tog jag del av vilka loggböcker som skulle ingå i studien. Eftersom jag forskar på mina tidigare studenter vad detta ett viktigt etiskt övervägande.
Vetenskapsrådets allmänna huvudkrav har legat till grund för denna studie genom att följa fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Innan studien påbörjades informerades alla studenter i enlighet med informationskravet om det övergripande syftet för studien, vilket var att söka kunskap om vil- ken potential en digital multimodal loggbok har som digital bro mellan studenter och lärarut- bildare under VFU: n. De fick information om att allt material skulle anonymiseras och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan ta del av det i enlighet med konfidentialitetskravet. Sam- tyckeskravet möttes genom att studenterna informerades om att de när som helst kunde avsluta sitt deltagande. När kursen var avslutad tog jag del av de förslutna kuverten och vilka som upplåtit sina material till studien. Loggböckerna förvarades därefter i box och var endast till- gängliga för mig. Ändamålet med uppsatsen stämmer överens med det informationsbrev som studenterna fick när de gav sitt samtycke under kursens sista närträff.
Etiskt dilemma
På sätt och vis kan man säga att jag har haft dubbla roller i denna studie då jag under kursens gång var lärarutbildare, och efter avslutad kurs som tolkare av materialet. Asplund (2010) tar i sin avhandling Läsning som identitetsskapande handling upp fördelar och nackdelar med
• Analys av helheten
Förförståelse
• Analys av delar
Förnyad förförståelse
• Analys av helhet
Förnyad förförståelse
15
dubbla roller och ställer frågan om det är möjligt att gå från ett ”inifrån-perspektiv” till ett ”ut- ifrån-perspektiv” när man forskar på sina egna elever. Asplund menar att det kan påverka fors- karens tolkningsposition och att fokus kan läggas på andra perspektiv. Detta har givetvis varit svårt men min studie fokuserar inte på kursinnehållet utan på huruvida digitala broar kunde skapas med hjälp av sociosemiotiska resurser. Asplund menar vidare att det även kan vara en fördel att ha båda perspektiven då tolkarens förförståelse kan öka insikten i den kontext man befinner sig och att det faktisk kan vara en förutsättning Det är viktigt att distansera sig från materialet enligt Asplund (2010), vilket jag gjorde då det förflöt två månader efter avslutad kurs innan materialet i denna studie analyserades och tolkades, något som Alvesson och Sköldberg (2008) menar är ett sätt att distansera sig.
Tillförlitlighet och noggrannhet
I min beskrivning av tillvägagångssättet vid analyserna har jag noggrant beskrivit hur ana- lyserna har gått till. Resultatet ska vara tillförlitligt och strukturerat för att reliabilitet ska kunna nås samt att studien ska kunna upprepas (Kvale & Brinkmann, 2009). Validiteten styrks då jag kontinuerligt har återkopplat till syftet och använt de begrepp som studien haft för avsikt att undersöka, vilket jag menar ger studien tillförlitlighet (Kvale &Brinkmann, 2009). Viktigt i analysarbetet är att ha kontrollstationer såsom trovärdighet, logiskt sammanhang, motsägelser, och om resultatet är realistiskt och om hänsyn är tagen till tid (Fejes & Thornberg, 2015) då textanalysen inspirerats av hermeneutiken. Detta sammantaget ska borga för att studien har ge- nomförts med ett vetenskapligt förhållningssätt.
16
Resultat och analys
Jag kommer redovisa mina resultat utifrån den ordning uppdragen kommer i loggboken och analysera uppdragen utifrån begreppen meningsskapande, sociosemiotiska resurser, och situe- rat lärande. Med meningsskapande menar jag att skapa mening i relation till professionsut- vecklingen och i relation till kursens innehåll. Jag kommer beskriva hur studenterna löser sina uppdrag i den multimodala loggboken och på det sättet försöka identifiera möjligheter, men också de hinder som kan uppstå i deras arbete, samt försöka identifiera hur det kan stötta stu- denternas professions- och kunskapsutveckling (scaffolding). Jag kommer även försöka identi- fiera huruvida digitala broar skapas mellan lärarutbildare och studenter under studenternas VFU, i deras arbete med en multimodal loggbok.
Uppdrag 1
I uppdrag 1 erbjöds studenterna att skapa en digital tankekarta där de beskrev sina förväntningar på kursen. För att rent praktiskt göra den digitala tankekartan, skulle studenterna använda sig av valfritt program som t.ex. pages, word eller power point o.dyl. där de kunde lägga in ”tan- kebubblor”, med sina förväntningar på kursen. Syftet med tankekartan var att skapa en utgångs- punkt för att kunna se sin egen professionsutveckling, och vilka delar som kunde påverka den när kursen närmade sig slut och alla uppdrag var genomförda. Man kan särskilt koppla uppdrag 1 till uppdrag 3 då de i uppdrag 3 ska redogöra för och reflektera över sin egen utveckling vilket gör att tankekartan blir en utgångspunkt som skapar mening i uppdraget med hjälp av de socio- semiotiska resurser som erbjuds.
Exemplet nedan visar en tankekarta:
17
I uppdrag 1 lyckas 10 av 13 studenter ladda upp sina digitala tankekartor. Tankekartorna var tydliga och begripliga och en ytterligare förklaring efterfrågades inte, men i 7 av dessa 10 logg- böcker har studenterna utryckt sig i skriven text utöver det som efterfrågades i den digitala tankekartan, det vill säga i ett separat ordbehandlingsdokument. Det framgick tydligt att stu- denterna arbetade med kursens ämnesinnehåll i sina tankekartor på relevant sätt. Uppdragsin- struktionerna i dessa loggböcker följdes och i de separata filerna utvecklade och förklarade de centrala begrepp inom betyg och bedömning på ett djupare plan än vad som efterfrågats. Stu- denterna reflekterade över sin profession och sina tidigare erfarenheter från skolan och kopp- lade ihop teori och praktik, och meningsskapandet blev synligt. Detta kan tolkas som att det fanns ett behov av att sätta fler ord på sina förväntningar på ämnesområdet än vad tankekartan rymde och därigenom verkligen använda sig av erövrade teoretiska och praktiska kunskaper i sina loggböcker.
Det ter sig som att dessa studenter har haft ett behov av att kommunicera sina förväntningar på ett tydligare sätt. Studenterna har använt de sociosemiotiska resurser som stod till buds genom att sätta ytterligare ord på sina förvärvade kunskaper, använda sitt yrkesspråk utifrån en ny kontext och på så sätt synliggjort sitt meningsskapande. De har även gått utanför de erbjudna resurserna och använt andra resurser som de själva valt för att förstärka kommunikationen. De re-designar uppgiften för att dela med sig av sina tankar och förstärka kommunikationen. Den digitala bron blir i dessa loggböcker mycket stabil.
En student har ritat och fotograferat sin tankekarta och laddat upp den (se bild nedan). Detta skulle kunna betyda att det finns en vilja att utföra uppdraget men att någon form av hinder föreligger. Det skulle kunna vara en begränsad kunskap om hur man skapar en digital tankekarta eller att studenten inte var bekväm med de sociosemiotiska resurser som erbjöds. Trots det, så är ju även denna tankekarta digital och detta är ju också en användning av andra resurser än de som erbjöds och även här blir meningsskapandet synligt via en digital bro.
18
Det laddades även upp 3 tankekartor utan ett separat dokument med skriven text där studenterna har använt de resurser som stod till buds, det vill säga de genomförde uppdraget som det var tänkt. En digital bro kunde skapas, men jag uppmärksammade dock att detta föranledde en mer otydlig kommunikation då en djupare reflektion uteblev. Slutsatsen som kan dras är att studen- terna hade behövt erbjudas fler sociosemiotiska resurser för en tydligare kommunikation och en djupare reflektion av sina förväntningar.
Tre av studenterna hade inte laddat upp någon tankekarta alls och därmed inte använt de er- bjudna sociosemiotiska resurserna. Jag vill här lyfta fram att de studenter som inte skapat en digital tankekarta mycket väl kan ha lika stora förväntningar på kursen och lika god kännedom om innehållet i kursen som de som laddat upp. Min tolkning är snarare att det har funnits någon form av hinder för att utföra uppdraget. För dessa 3 studenter skapades ingen bro i detta uppdrag och kommunikationen uteblev.
Uppdrag 2
I uppdrag 2 skulle studenterna scanna in och ladda upp det APL-underlag som VFU-skolan använder under yrkeselevernas arbetsplatsförlagda del av yrkesutbildningen (APL). De skulle sedan granska detta dokument och ställa det mot Skolverkets styrdokument för APL och ana- lysera innehållet. Till grund för analysen låg även den workshop som genomfördes på närträff 2 där studenterna granskade dokument/underlag med uppenbara brister. Uppdragets huvudsak- liga syfte var analysen av bedömningsunderlag från VFU-skolans APL. Analysen skulle för- fattas i skriven text och laddas upp som fil i loggboken tillsammans med APL-underlaget. Ingen av studenterna har utfört detta uppdrag med hjälp av de i uppdraget föreslagna programvarorna, utan har använt andra resurser som de själva valt. Det ledde till att de inscannade dokumenten var svåra att öppna och det blev komplicerat för lärarutbildaren att öppna bilderna. Konstateras kan att innehållsmässigt saknades den analys av APL-dokumenten som efterfrågades i uppdra- get då studenterna enbart valde att kommunicera vad som var positivt med VFU-skolans doku- ment, inte vad som kunde vara negativt eller problematiskt. Den digitala bron blir här både bristfällig och ostabil på flera plan. Detta leder till en bristfällig kommunikation i loggboken.
Resultatet av detta uppdrag varierade och det verkar som om uppladdningen av inscannade dokument var ett problem, precis som uppladdning av den skrivna texten. I hälften av logg- böckerna var det nödvändigt för lärarutbildaren att ladda ner olika bildhanteringsprogram för att kunna se bilderna. Detta innebär många klick innan en mottagare kan se bilderna studenten ville visa. En del studenter hade länkat till andra plattformar som t.ex. Google docs, men dessa länkar fungerade ej. I och med att det inte gick att öppna dessa filer uteblir den digitala bron för kommunikation.
19 Uppdrag 3
Uppdrag 3 har som syfte att låta studenterna bli medvetna om sin egen professionsutveckling och förmedla till lärosätet var de befinner i förhållande till lärandemålen med hjälp av ett pro- tokoll som görs tillsammans med handledaren på VFU-skolan. Protokollet skulle sedan redovi- sas i en ljud- eller filmfil. Uppdraget innebar att identifiera styrkor och utvecklingsområden.
Tio studenter har laddat upp en ljudfil och 2 studenter har laddat upp film. Fem studenter har i sina ljudfiler identifierat sina utvecklingsområden och kopplar ihop dem med sin egen profess- ionsutveckling. I övriga fem ljudfiler belyser studenterna sina styrkor men kopplar inte till pro- fessionsutveckling utan snarare till måluppfyllelse i kursen. Sammanfattningsvis utförde 12 av 13 studenter uppdrag 3 enligt instruktion.
Endast två studenter har valt att ha sin handledare med i inspelningen och båda dessa studenter identifierar sina utvecklingsområden i samråd med handledaren, enligt given instruktion. Där tas tydliga exempel upp på studentens utveckling i förhållande till lärandemålen. Tillsammans presenterar de studentens styrkor och utvecklingsområden med hjälp av de sociosemiotiska re- surser som står till buds. Här synliggörs professionsutvecklingen och detta kommuniceras via en digital bro som i det här fallet är en filmfil.
I 10 av loggböckerna är det enbart studenten själv som är med i inspelningen och 5 av dessa redogör enbart för sina styrkor och undviker att prata om sina utvecklingsområden. Redogörel- sen blir i dessa fall mycket tillrättalagd då fokus enbart ligger på studentens styrkor. Profess- ionsutvecklingen kan i dessa loggböcker uppfattas som sekundär då den inte berörs. Menings- skapandet visas inte men kommunikationen om studentens måluppfyllelse via den digitala bron är stabil.
Hantering av ljudfiler och filmer ter sig enklare för studenterna i uppdrag 3, då 12 av 13 logg- böcker innehåller uppladdade film- eller ljudfiler. Två studenter har lagt in film och 10 studenter har lagt in ljudfil. Studenternas nyttjar de sociosemiotiska resurserna i samtliga fall då 12 av 13 utförde detta uppdrag och använde den digitala teknik som erbjöds.
Hälften av studenterna har dock inte identifierat sina utvecklingsområden i filmfil eller ljudfil.
Konstateras kan att den digitala bron fungerade, även om innehållet inte motsvarade vad som efterfrågats i uppdraget. Jag kan även konstatera att användandet av sociosemiotiska resurser har fungerat även om professionsutvecklingen inte har synliggjorts och kommunicerats i 5 av loggböckerna. Samtliga lösningar till uppdrag 3 höll påfallande hög kvalitet trots att det kan vara tekniskt komplicerat att ladda upp och göra filmer och ljudfiler tillgängliga på plattformen.
Uppdrag 4
Uppdrag 4 handlar om lärarstudenternas kommunikation med eleverna på VFU: n. Syftet med uppdraget är att visa hur en uppgift som studenterna skapat, kommuniceras med eleverna vid introduktionstillfället av uppgiften. Detta uppdrag har utförts med varierat resultat. Några stu-
