Lyngfelt Anna, 2006: «Use your language, chap!». An analysis of a text being part of textbooks in Swedish for pupils aged 97-107.

(1)

a b s t r a c t

Lyngfelt Anna, 2006: «Use your language, chap!». An analysis of a text being part of textbooks in Swedish for pupils aged 97-107.

Nordisk Pedagogik, Vol. 26, pp.

97-107. Oslo. ISSN 0901 -8050.

The objective of this investiga- tion is a text used in text books for pupils aged 10—15, in Swed-

ish. In the analysis of t h e text, Lars Hesslind's «Använd språket,

grabben» (Use your language, chap), the western rhetorical tradition is being seen as an influ- ential social practice, interwoven

with the social discursive prac- tices represented by textbooks nowadays. The analysis helps t o explain why ethnically non Swedish, not middle class pupils (preferably boys) may find it diffi-

cult t o find, reconsider and for- mulate their identity by using the text. It also shows how the text conveys the message of what is valuable knowledge.

Keywords:

textanalysis • textbook • rethoric • sociology of education • cultural value

Anna Lyngfelt, Department of Education, University College of Boris, SE-501 90 Boris, Sweden.

E-mail: anna.lyngfelt@hb.se

«Använd språket, grabben!»

Analys av en läromedelstext för Årskurs 4—9 i ämnet svenska

A N N A LYNGFELT

I dagens svenska skola förväntas undervisningen i svenska anpassas till elevers skilda förutsättningar o c h språkliga o l i k h e - ter. Ofta talas det o m att bejaka d e n språkliga mångfalden s o m n å g o t positivt. D e skiftande förutsättningarna hos eleverna beskrivs inte heller s o m brister. Svenskämnets traditioner ser d o c k a n n o r l u n d a ut; när modersmålsundervisningen g r u n d l a - des vid m i t t e n av 1800-talet påbörjades en likriktning, inte minst vad gäller d e n språkliga bildningen. Thavenius (1999) går så långt att h a n b e n ä m n e r d e n n a i n r i k t n i n g m o t enhetlighet för enspråkighet, o c h visar att standardspråket — precis s o m d e n lit- terära k a n o n — drar en m e r eller m i n d r e skarp gräns mellan gott o c h dåligt, h ö g t o c h lågt.

Svenskundervisningen har alltså en tradition av att «objekti-

visera» språk- o c h litteraturundervisning, snarare än att relati-

visera den. I Sverige, liksom i övriga europeiska länder, gällde

det att skapa en nation — o c h att vidmakthålla den — via m o -

dersmålsundervisningen. F ö r folkskolans del låg t y n g d p u n k t e n

på nationell propaganda, fostran, lojalitet o c h språklig n o r m e -

ring; föreställningarna o m n a t i o n e n h a d e till uppgift att samla

samhällsklasserna. I d e n n a strävan, s o m i viss utsträckning syf-

tade till att särskilja modersmålsundervisningen från det klassis-

ka bildningsarvet, levde emellertid de klassiskt retoriska for-

(2)

A N N A LYNGFELT —• NORDISK P E D A G O G I K 2/2006 NORDISK P E D A G O G I K 2/2006 ANALYS AV EN LÄROMEDELSTEXT

vill arbeta m e d detta dubbla perspektiv - h i s - j toriskt o c h samtida — är att j a g då m e n a r m i g k u n n a skapa en meningsfull diskussion o m den läromedels text s o m j a g analyserar; t e x - ten är j u b e r o e n d e av både d e n sociala p r a k - tik s o m frambringat tidigare läromedelstex- ter i historien o c h den samtida sociala p r a k - tik s o m kan sägas vara påverkad av senare tiders krav på en m o d e r n , samhällstillvänd hållning vad gäller läromedelsinnehåll o c h uppläggning.

Följdriktigt k o m m e r j a g i m i n första analys av läromedelstexten att använda m i g av en modell s o m visat sig vara retoriskt slagkraftig:

genus demonstrativum (demonstrativt tal).

D e n n a form av retorisk manifestation har g e - n o m historien visat sig vara verkningsfull a n - tingen s o m lovtal eller smädetal; j a g tänker m i g då här att den sociala praktik som l ä r o m e - delstexter varit en del av ända sedan folksko- lans dagar bidragit till att sjunga skolbildning- ens lov och för detta utnyttjat grepp m e d starkt argumentativa drag. I m i n andra (eller kanske snarare fördjupade) analys av samma läromedelstext granskar jag resultaten från den första, g e n o m att inte bara utgå från M i c h e l Foucaults grundantaganden utan också väva in utbildningssociologiska tankegångar.

D e s s u t o m har j a g låtit m i g inspireras av medieforskaren N o r m a n Fairclough (1995) för mitt fortsatta resonemang; dagens skol- bokstexter kan, m e n a r j a g , sägas vara för- m e n t objektiva vad gäller skildringar s o m rör k ö n s - , klass- o c h etnicitetsfrågor. Just u r dessa aspekter kan d e då jämställas m e d n y - hetsjournalistik (t.ex. text publicerad i dags- tidningar). Jag ska n e d a n utveckla vad j a g menar, m e n först redovisar j a g vad j a g avser m e d m i n a n k n y t n i n g till å ena sidan retoriskt manifesterad tradition, å andra sidan utbild- ningssociologiskt inriktad teori.

I retorikforskaren J ø r g e n Fathers (1982, s.

388) Tanke og tale. Den retoriske tradition i Vest- europa kan m a n läsa följande, o m m o - dersmålsundervisning i danska:

läromedlet s o m den återfinns i heter Bokskå- pet, o c h har s o m författare Lena Alvåker och A n n B o g l i n d (1994, s. 148 ff.). D e t t a läro- m e d e l v ä n d e r sig till Årskurs 4 - 6 . D e t andra läromedlet s o m m a n hittar texten i är R o l f Falkenlands (1998, s. 4 9 ff.) All världens berät- telser och du C. H ä r är texten avsedd för Å r s - kurs 6—9.

Texten kan, m e n a r jag, karaktäriseras s o m en typisk läromedelstext såtillvida att den är skriven av en erkänd>nu verksam b a r n - och ungdomsförfattare o c h förväntas appellera till elever g e n o m att beskriva en konfliktsituation som eleverna på något vis känner igen. Troli- gen är d e n också vald för att locka till lustfylld läsning. Texten kan sägas vara medryckande, m e d humoristiska inslag. Dessutom kan den vara användbar vid ett samarbete mellan svenska och samhällsorienterande ämnen; vid planeringsarbete skulle lärare k u n n a tänka att elever g e n o m texten får reda på h u r b a r n tänkte och kände i 1940-talets Sverige (i en arbetarklassmiljö).

Före m i n presenterande analys, o c h dis- kussion av texten, ska j a g emellertid n u n ä r - mast redogöra för m i n a teoretiska utgångs- p u n k t e r för uppsatsen.

Utgångspunkter för textanalysen

M i t t syfte är att göra en analys av en l ä r o m e - delstext, där analysen belyser b å d e textens (socialhistoriska) arv i f o r m av retoriskt m a - nifesterade handlingar o c h den sociala prak- tik s o m idag k a n sägas utgöras av e n samtida läromedelsdiskurs. D e n svenska läsebokstra- ditionens texter (med rötter i folkskolan) kan då betraktas s o m socialhistoriska f e n o m e n där texterna ses s o m manifesterade handling- ar b e r o e n d e av de m e d e l för verklighetsfram- ställning s o m d e n västerländskt retoriska tra- ditionen erbjudit ( g e n o m textliga k o n s t r u k - tioner s o m i d e n västerländska historien visat sig vara slagkraftiga). A n l e d n i n g e n till att j a g m e r n a för att u p p n å dessa mål kvar — det v i -

sar m i n analys.

Frågan är h u r skolan idag förhåller sig till traditionen att homogenisera olikheter. Ett sätt att granska detta på är då att undersöka skolans läromedel, för att se h u r läromedlen tar u p p frågor o m mångfald, kulturell och etisk pluralism. O m skolan ses s o m en social arena, är det till exempel så att läromedels- texterna bidrar till att alla elever tillåts att bli subjekt (och inte objekt, utan möjlighet att påverka bilden av sig själv o c h d e n egna u t - vecklingen)? D e t t a är e n av de frågor s o m d e n värdegrundsinriktade forskningen pekat m o t när j a g bedrivit läromedelsforskning; j a g tänker då främst på Elisabet O h r n s (2002) o c h Ylva B o m a n s (2002) arbeten.

Vad finns det då för läromedelsforskning?

I n t e m y c k e t finns att utgå från ä n n u — ett doktorandprojekt o m läseböcker för Årskurs 1—3 pågår emellertid för närvarande, av A n g - erd Eilard, vid M a l m ö högskola.

¹

Forskning o m användningen av skönlitteratur i g r u n d - skolan får också sägas vara begränsad till o m - fånget, även o m m a n ser till N o r d e n som hel- het; i Sverige har Gunilla Molloy (2002) b i - dragit m e d kunskap o m att äldre tiders bildningsideal och genuskonstruktioner ännu reproduceras i Årskurs 7—9, bland annat g e - n o m valet av skönlitteratur. Framhållas ska också att G u n M a l m g r e n (1992) gjort en omfattande studie av h u r d e n sociokulturella r e p r o d u k t i o n e n manifesteras i svenskämnet på gymnasienivå, o c h att d e n n a studie visar på stora drag av konservatism i utbildnings- systemet.

²

Forskning m e d a n k n y t n i n g till läromedel i svenska är alltså begränsad, liksom l ä r o m e - delsforskningen i stort. Jag ska därför k o n - centrera m i g här på läromedelsanalys, i f o r m av textanalys, o c h göra e n analys av en e n - skild läromedelstext s o m hämtats u r två läro- m e d e l i svenska, avsedda för grundskolan.

Texten har titeln «Använd språket, grabben!»

o c h är skriven av Lars Hesslind. D e t ena

Den mest afgørende skolereform kom i 1805, hvor humanismens latinskole endegyldigt blev til Den laerde Skole - med dansk sprog og litteratur som fast fag på skemaet. Reformen underminere- de latin-retorikken, som imidlertid kom til at praege modersmålsundervisningen.

H a n fortsätter:

Skolen konserverer således gennem hele det nit- tende århundrede store dele af den retoriske tra- dition, fornemmligst i danskundervisningen, der kun ugerne lader sig forstyrre af de forskellige

progressive, litteraere strømninger.

D e k l a m a t i o n , skriver Fafner vidare, blir i m o d e r s m å l s u n d e r v i s n i n g e n liktydigt m e d uppläsning. D e t sistnämnda är intressant, m e n a r j a g , eftersom läsebokstexter i d e n r e - toriska tradition s o m levde kvar i skolan av allt at d ö m a skrevs för att k u n n a läsas h ö g t .

³

R i m l i g e n blir då konsekvensen att ett b e - grepp s o m förståelse knyts till högläsning, samt att högläsning leder till ett i n o r d n a n d e av elever i en retorisk tradition. A t t j a g väljer att se i vad m å n läromedelstexten stämmer överens m e d d e n struktur s o m används vid

«demonstrativt tal» har alltså inte bara sin o r - sak i att j a g vill se i vilken utsträckning läro- medelsdiskursen står i förbindelse m e d en r e - torisk tradition. Väsentligare ändå är frågan o m den normativa dimension s o m kan sägas ligga i att retoriska kunskaper manifesteras g e n o m läromedelsdiskursen; det är alltså för detta ändamål s o m det är givande att utgå från den struktur s o m används för lovtal (el- ler smädetal).

F ö r u t o m att själva strukturen av d e n r e t o -

riskt färgade t e x t e n kan ha betydelse för vil-

ka s o m inlemmas respektive utestängs i d e n

sociala k o n t e x t s o m läromedelstexter a n -

vänds i, är det också givande att se i vad m å n

läromedelsdiskursen står i förbindelse m e d

en struktur s o m signalerar ett prisande av det

innehåll s o m k o m m u n i c e r a s g e n o m använ-

(3)

A N N A LYNGFELT NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 ANALYS AV EN LÄROMEDELSTEXT

skall j a g m ö r d a dig», s. 149). H u v u d p e r s o n e n förklarar att d e n n a h ä m n d måste tas på allvar, då « R ö e n var pest. Värre än sitt rykte.» (s.

149). Att R ö e n dessutom lovat utföra h ä m n - den närmast påföljande fredag, d e n dag e n ny Errol Flynn-film ska visas på biografen i närheten, uppfattas rimligen av läsaren s o m ytterligare ett bevis på R ö e n s hämndlystnad.

H u v u d p e r s o n e n har nämligen berättat o m alla barns längtan efter just d e n n a filmvisning på fredagen.

Till bakgrundsbeskrivningen h ö r e m e l - lertid också ett besök hos konstnären Svam- pen, s o m h u v u d p e r s o n e n b r u k a r k ö p a öl åt.

H a n ger «jaget» ett råd, vad gäller den före- stående bataljen: «Du får snacka dig u r b r å - ket. O r d är världens starkaste vapen.» (s. 150) D e t sistnämnda signalerar i m i n läsning att bakgrundsbeskrivningen är slut samt att d e n - na — s o m sig b ö r — lett fram till textens «tes»/

budskap o m att ord är världens starkaste va- p e n .

I en västerländskt klassisk, retorisk fram- ställning, av t y p e n demonstrativt tal, ska n u följa en a r g u m e n t a t i o n för tesen/budskapet.

Så är också fallet här. N ä r h u v u d p e r s o n e n undrar h u r ord kan vara starkare än R ö e n får han följande svar: «Det är ett vapen m e d fan- tastisk räckvidd, precision o c h slagkraft.

Knytnävarna svingar slagskämparna i bästa fall några m e t e r k r i n g sej i meningslösa rundpallar. M e n m e d språket når du fan så mycket längre. D u k a n träffa din motstånda- re på de verkligt känsliga p u n k t e r n a . N ä m l i - gen i c e n t r u m av mindervärdeskomplexet.

D ä r gör det mest ont.» (s 151).

A r g u m e n t e n för att ord är världens star- kaste vapen är alltså att ord har stor räckvidd o c h kraft sämt att möjligheten till precision är stor. O r d k a n förstärka en redan befintlig känsla hos motståndaren av att vara u n d e r - lägsen o c h m i n d r e värd än andra. G e n o m stärkandet av d e n n a känsla blir motståndaren försvarslös; att ord är så p o t e n t a styrks av Svampens ord o m att « R ö e n har inget för-

Textanalys av Lars Hesslinds

«Använd språket, grabben!»

Lars Hesslinds «Använd språket, grabben!»

kan ses s o m ett exempel på h u r en l ä r o m e - delstext avsedd för svenskämnet syftar till att övertyga m o t t a g a r n a (elever i A k 4—9 samt i viss m å n även dessas lärare) o m att det är v i k - tigt att k u n n a uttrycka sig inte bara g e n o m att använda ord utan g e n o m att använda ord slagkraftigt, m e d precision. O r d är nämligen, som det sägs i texten, «världens starkaste va- pen» (s. 150; alla sidhänvisningar görs till Bokskåpet; Alvåker & Boglind, 1994). F ö r att ge en bild av vad d e n «övertygande» avsän- daren (i det här fallet skolan, g e n o m författa- rens ord i läromedlet) representerar för vär- deringar o c h syn på ö v e r - / u n d e r o r d n i n g redovisar j a g n u en retorisk närläsning.

G e n o m detta k a n j a g sedan diskutera de s u b - j e k t - / o b j e k t p o s i t i o n e r s o m läromedelsdis-

kursen k a n sägas ge u t r y m m e för.

Texten börjar m e d en intresseväckande inledning: «Händelsen s o m förändrade mitt liv började en söndag.» (s. 148). S o m läsare får vi här också veta att berättelsen utspelar sig 1949, «en grålila februarimorgon». H u - v u d p e r s o n e n , en pojke, har delat ut t i d n i n g - ar o c h k ä n n e r sig nöjd m e d sig själv — j a , m e r än så, h a n har en känsla av att h a n rår på värl- den, att h a n är en vinnare. G e n o m att texten visar att han inte blivit lurad av d e n k o l p o r - tör s o m h a n är b e r o e n d e av för sin försälj- ning, framstår det s o m trovärdigt att h u v u d - p e r s o n e n («jaget» i texten) åtminstone d e n n a dag i livet faktiskt är e n vinnare; h a n h a r j u v u n n i t något (slantar), o m än g e n o m eget ar- b e t e

⁵

.

Vad s o m sedan händer, kan betecknas s o m en bakgrundsbeskrivning (en narratio) av- sedd att förbereda mottagaren för textens egentliga budskap («tesen»). Slagskämpen R ö e n k o m m e r gående, varpå h u v u d p e r s o - n e n riktar en isboll m o t h o n o m , s o m träffar.

R ö e n utlovar gruvlig h ä m n d («på fredag dandet av läromedelstexter. D e s s u t o m vill

j a g här anknyta till m i n a tidigare presentera- de tankar, utifrån Fairclough; ett sätt att ska- pa «objektiva verkligheter», m e n a r jag, m ö j - liggörs av de retoriska manifestationer s o m innebär att exempel demonstreras som «san- ningar» samt g e n o m att dessa arrangeras i m ö n s t e r s o m signalerar logik o c h en (där- m e d ) g e n o m t ä n k t framställning (i vårt väs- terländska kulturarv). D e t retoriska perspek- tivet är m e d andra o r d av värde när m a k - taspekter diskuteras i d e n samtidsorienterade delen av analysen, det vill säga när d o m i - n a n s / i c k e - d o m i n a n s i d e n diskurs s o m skulle k u n n a b e n ä m n a s samtida läromedelsdiskurs diskuteras.

O v a n har j a g redogjort för varför s t r u k t u - r e n för klassiskt-retoriskt demonstrativa tal får utgöra analysmodell för m i n inledande analys. Möjligen skulle j a g h ä r också upplysa o m att strukturen för denna modell består av inledning (exordium), b a k g r u n d (narrratio), framläggande av en tes (propositio), a r g u m e n - tation (argumentatio), invändningar (refutatio

— dessa finns dock inte alltid med),-argumen- tation för tesen (argumentatio) samt samman- fattande avslutning (conclusio).

⁴

Kanske b ö r j a g också påpeka att detta att antingen prisa eller klandra setts s o m närbesläktade språkli- ga handlingar i n o m retoriken; i det ena fallet påvisar m a n vad s o m är till gagn för e n viss g r u p p , klass, n a t i o n e n eller hela mänsklighe- t e n , i det andra vad s o m tycks h o t a eller ska- da densamma.

I n n a n j a g påbörjar m i n analys vill j a g emellertid klargöra m i n a teoretiska utgångs- p u n k t e r något ytterligare. Bourdieus (t.ex.

B o u r d i e u & Passeron, 2000) t e o r i e r o m k a - j pi talformer har j u legat till g r u n d för Bever- ley Skeggs (1997) tankar o m klasskategorier s o m o r d n a n d e princip. Själv m e n a r j a g då att det är rimligt att sätta Skeggs b e g r e p p respek- tabilitet i förbindelse m e d d e n retoriska tradi- t i o n e n , s o m g e n o m social praktik k a n sägas utgöra en diskurs där klass o c h k ö n flätas

samman; o m klasskategorier fungerar s o m en o r d n a n d e princip sätter j u det retoriska arvet gränser för social rörlighet o c h interak- tion. Förståelsen, eller själva möjligheten till i n o r d n a n d e i den retoriska praktiken, kan då sägas vara klassberoende.

Eftersom den retoriska traditionen, i k o m - bination m e d ett västerländskt bildningsarv, kan sägas ha närts av skikt av medelklassen kan den därför sägas förstärka den «osynliga p e d a - gogik» som Basil Bernstein (1983) talar o m , när han knyter samman klass, kultur och makt i sina språksociologiska studier. N ä r jag utifrån mina resultat i d e n retoriska närläsningen för- djupar mina resonemang k o m m e r j a g också att återknyta till d e n läromedelsteori j a g inled- ningsvis presenterade. S o m bakgrund för m i n diskussion är då Michael Apples (1990) o c h Gaby Weiner och Britt-Marie Berges (1994) forskning o m h u r läroplanen är sammanvävd m e d den rådande sociala ordningen relevant för mig.

S o m en del av redovisandet av m i n a t e o - retiska utgångspunkter vill j a g också påpeka att en r ö d tråd, s o m går g e n o m hela analysen o c h också färgar diskussionen av den, är uppfattningen o m identitet s o m n å g o t s o m blir synligt först när det avgränsas i förhållan- de till n å g o t annat (som är skilt från oss; från början S i m o n e de Beauvoirs, 2 0 0 2 , t a n k e - gångar från 1949). D e n n a n u m e r a forsk- ningsmässigt väl g r u n d a d e uppfattning är v ä - sendig eftersom j a g m e d m i n analys ytterst avser att diskutera olika elevgruppers möjlig- heter att utvecklas i n o m ramarna för d e t vi kallar skola o c h svenskundervisning. D e t är också ytterst här s o m Faircloughs (1995) r e - s o n e m a n g h ö r h e m m a ; det är inte i första h a n d hans teoribildning s o m är betydelsefull för m i g utan det faktum att han ställer frågan o m vilket slags v e t a n d e / v i l k e n verksamhet s o m framträder i «oberoende» beskrivningar samt att h a n frågar sig v e m s o m får tala o c h m e d vilket slags budskap i dessa «oberoende»

beskrivningar.

(4)

A N N A LYNGFELT . NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 ANALYS AV EN LÄROMEDELSTEXT

M y c k e t k a n sägas o m h u r textens bild- språk bidrar till att övertyga o m riktigheten i textens tes samt o m berättelsens spännings- skapande konfliktdramaturgi.

⁶

Jag väljer d o c k att inte gå närmare in på detta, då mitt syfte m e d d e n retoriska närläsningen redan är uppnått; g e n o m att frilägga framställning- ens argumentativa drag o c h budskap har j a g visat vilka värderingar s o m läromedlet, g e - n o m e n text s o m denna, förmedlar. M e d Bourdieus t e r m i n o l o g i (Bourdieu & Passe- ron, 2000) k a n m a n då konstatera att l ä r o m e - delstexten representerar ett förmedlande av de k o m m u n i k a t i v a traditioner i skolan där ett kulturellt kapital i f o r m av klassisk bild- ningstradition är e n stark valuta. Texten visar j u att h u v u d p e r s o n e n , g e n o m att skaffa sig sådan, k a n inta en överordnad position j ä m - fört m e d slagskämpen i berättelsen. ( R ö e n s kulturella tillhörighet, sett u r ett väster- ländskt bildningsperspektiv, framstår j u s o m fattigt/bristfälligt o c h förslag på alternativa, gångbara kapitalformer ges inte i texten.)

M e d andra ord kan m a n hävda att texten bidrar till att legitimera den symboliska makt som ett kulturellt västerländskt bildningskapi- tal ger tillgång till; läromedelstexten bidrar j u - inte minst g e n o m sin klassiskt, retoriskt övertygande struktur - till att manifestera det symboliska kapital s o m skolan g e n o m anknyt- ningen till d e n västerländska bÜdningskanon representerat g e n o m århundraden (och på skilda vis ännu representerar, bl.a. eftersom en text s o m denna tryckts så sent s o m 1994 o c h 1998 i två olika läromedel). D e n n a slutsats ger dock u p p h o v till ytterligare frågor, vilka inte en analys utifrån enbart retoriska utgångs- p u n k t e r ger tillfredsställande svar på.

M a n kan bland annat undra följande: O m texten, g e n o m sin status s o m del av samtida läromedel, förväntas bidra till identitetsska- pande o c h kulturell förståelse (se L p o 94), vilka identiteter o c h relationer mellan de agerande i texten kan sägas vara använda i d e n n a strävan? O c h vilken relation k a n t e x -

ten förväntas skapa mellan de agerande i t e x - t e n o c h läsaren/läsarna? M a n skulle, utifrån Fairclough (1995), k u n n a fråga sig o m fler perspektiv än det s o m förmedlas retoriskt lyfts fram samt vilka identiteter o c h subjekt-/

objektpositioner s o m texten gestaltar. Syftet m e d att få svar på dessa frågor är då e n förd- j u p a d förståelse för h u r e n läromedelstext kan

tänkas bidra till ett mått av diskursiv diskrimi- nering, j a g å t e r k o m m e r till detta senare.

Hesslinds text i läromedlen k a n rimligen tänkas ingå i e n läromedelsdiskurs. D e n n a diskurs utgörs då dels av e n samling påståen- den o m världen, dels av ett regelverk för vad s o m k a n sägas o c h v e m s o m har rätt att tala o c h utföra handlingar i n o m d e n o r d n i n g s o m diskursen upprättar. M a n skulle k u n n a säga att läromedelsdiskursen producerar

«strategisk kunskap» i en k o n t e x t s o m är s p r u n g e n u r skolans kommunikativa tradi- tioner. I d e n n a diskursiva o r d n i n g blir då d e n utbildningsmässiga frågan h u r elever k a n för- väntas agera s o m subjekt samtidigt s o m de

(kanske) inte är det, o c h o m texten i sig kan sägas ö p p n a för ett demokratiarbete i skolan där alla elever k a n agera s o m subjekt för att utveckla sin identitet.

Att Hesslinds text knappast kan sägas vara värderingsmässigt oberoende, trots att den lä- romedelsdiskurs s o m den är en del av ofta uppfattas som oberoende, är självklart o c h ska inte ses s o m é n kritik m o t Hesslinds text.

⁷

Va- let av d e n är emellertid intressant; d e n o r d - ning m e d vilken texten rangordnar sina röster riskerar j u att bli d e n ordning s o m också sko- lan rangordnar sina elevers röster; obearbetad torde då möjligheten att agera s o m subjekt vara kraftigt beskuren för e n del av de elever som k o m m e r i kontakt m e d texten. I texten framställs j u det v e t a n d e / d e n verksamhet s o m representeras av västerländsk bildningstradi- tion som överordnad «icke-bildning» utan att bildningsbegreppet problematiseras eller k o n - kretiseras i andra former än g e n o m rabblandet av det (klassiskt) grekiska alfabetet.

svar där» (s. 1 5 1 , m e d «dar» menas då «i c e n - t r u m av mindervärdeskomplexet»). I sitt s a m m a n h a n g blir också följande uppfattning, vilken uttrycker h u v u d p e r s o n e n s tankar ef- ter det att h a n besökt Svampen, ett a r g u m e n t för ords kraftfullhet: «Hans ord lämnade m i g inte ifred. Inte e n minut.» (s. 151).

Likaså skildras ord s o m verkningsfulla vad gäller möjligheten att skapa o r o ; h u v u d p e r - sonens m a m m a blir orolig av att h a n h ö g t börjar öva sig på att rabbla n a m n e n på det grekiska alfabetets bokstäver (alfa, beta, g a m - m a . . . ) . S o m (vuxen) läsare noterar j a g att kraften i ord h ä r framställs s o m beroende^av en social kontext; utan m a m m a n s brist på kunskap o m det grekiska alfabetet hade h o n inte oroat sig för att sonen «utstötte o b e g r i p - liga ljud» (s. 152). Samtidigt fungerar detta antydda samband (mellan o r d o c h social kontext) s o m ett förstärkande a r g u m e n t för det s o m tidigare sagts o m att o r d är v e r k - ningsfulla, n ä r de träffar motståndarens m i n d e r v ä r d e s k o m p l e x - att ordens sociala k o n t e x t framställs s o m relevant ökar j u t r o - v ä r d i g h e t e n för ordens kraftfullhet i ett s a m m a n h a n g s o m är b e r o e n d e av e n social k o n t e x t (utan dylik, inget m i n d e r v ä r d e s - k o m p l e x ) .

Finns det då något s o m talar e m o t u p p - fattningen att ord är världens mäktigaste v a - pen? Ja, det klassiskt retoriska greppet att lyf- ta fram invändningar m o t framställningens tes, i slutet av argumentationen, finns här (dvs. r e - futatio existerar). G r e p p e t används också, s o m sig b ö r i klassisk retorik, för att i slutän- dan förstärka uppfattningen att tesen ändå är riktig. (Invändningen blir på så vis e n sken- m a n ö v e r m e n skapar förtroende hos läsaren g e n o m att d e n s o m står för framställningen förefaller välövervägd, m.a.o. s o m e n person s o m även tagit tänkbara invändningar i b e a k - tande.)

D e n invändning s o m förekommer r e p r e - senteras av h u v u d p e r s o n e n s uppfattning att

«den m a k t s o m våldet ger» givit R ö e n plats

främst i k ö n till biografen (den fredag s o m uppgörelsen ska ske, se s. 152). Fysisk styrka kan m e d andra o r d inte uteslutas vara ett b e - tydelsefullt vapen, vid sidan o m ord. S a m t i - digt glider i n v ä n d n i n g e n raskt över i d e n sammanfattning av argumentationen för o r - dens överlägsenhet s o m m a n (alltså) k a n för- vänta sig i e n klassiskt övertygande framställ- ning; när det k o m m e r till kritan visar sig kroppsstyrka stå sig slätt i jämförelse m e d h u - vudpersonens förmåga att k u n n a rabbla n a m n e n på det grekiska alfabetets bokstäver.

H a n säger: «Ta det n u jävligt lugnt, grabben.

Vad säger d u o m det här? Alfa, beta, gamma, delta, epsilon, fau...», varpå R ö e n «såg u t s o m o m h a n hade svårt för att tro att h a n h ö r d e rätt då d e grekiska bokstäverna kasta- des m o t h o n o m en efter en.» (s 154).

H u v u d p e r s o n e n rabblar n a m n e n p å alla de grekiska bokstäverna, vilket får R ö e n att utbrista: «En sån s o m dej kan m a n j u inte slå.

D u är j u så jävla flängd i h u v u d e t att m a n inte ens k a n skita n e r h ä n d e r n a på d e j . . . d u är j u fullständigt koko.. D i n jävla b ä n g . . . sök till tabletthuset för djävulen... fy fan vilken skit!» (s. 154)

Samtidigt s o m m a n här skulle k u n n a hävda att orden även för R ö e n rimligen ger en viss känsla av tillfredsställande makt, det är j u hans verbala k o m m e n t a r s o m här hjälper R ö e n att inte alldeles tappa ansiktet, kan h a n sägas vara bildningsmässigt knockoutad. N ä r det grekis- ka alfabetet rabblas slappnar hans muskler, står det i texten, o c h hans ansiktsuttryck förvand- las från den hånfulle hämnarens till tvivlarens.

«Kraftlöst» kastar h a n en isboll m o t h u v u d p e r - sonen, en boll s o m bara träffar «lätt i bröstet»

(s. 154). 1-0 till det språk s o m bär e n bild- ningsprägel, alltså. 0 p o ä n g till fysisk styrka, liksom till ord utan büdningsanknytning. D e n närliggande slutmeningen k o m m e r därpå att fungera s o m en sens moral, s o m sammanfattar det budskap s o m texten argumenterat för:

«Sedan d e n dagen tror j a g att ord är världens

starkaste vapen.» (s. 155).

(5)

A N N A LYNGFELT . NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 NORDISK P E D A G O G I K 2/2006 ANALYS AV EN LÄROMEDELSTEXT

framställs s o m relevant i en läromedelstext som «Anvend språket, grabben!» samt att sät- ta den i relation till det maktsystem s o m frambringar o c h upprätthåller den. Eftersom språket kan sägas utgöra den sfär där subjek- tivitet o c h samhällsordning definieras, k o n - strueras o c h försvaras har det varit av värde att granska en läromedelstext avsedd för ä m - net svenska; i den skönlitterära text s o m lä- romedelsförfattarna valt blir det tydligt att det är språket s o m bidrar till att göra idéer allmängiltiga o c h normaliserande (efter det att t e x t e n blivit en del av en läromedelskon- text). Jag har alltså inte i m i n analys avsett att utröna vad s o m är den skönlitterära författa- rens avsikt m e d t e x t e n . I stället har j a g använt texten för att uppmärksamma h u r maktför- hållanden bildas, bland annat g e n o m att visa h u r subjekt- /objéktpositioner möjliggörs g e - n o m språkanvändningen i texten o c h dennas relation till samhällsinstitutionen skola.

I m i n retorisk-utbildningssociologiska ana- lys av läromedelstexten har j a g visat att m ö t e t mellan den enskilda t e x t e n o c h skolelever riskerar att bli odemokratiskt i d e n b e m ä r - kelsen att t e x t e n kan tänkas skapa svårigheter för elevgrupper att finna, pröva eller o m f o r - mulera sin politiska o c h / e l l e r historiska identitet. M e d detta vill j a g säga att skolan, g e n o m att legitimera texten vid läromedels- användning, skulle k u n n a m o t v e r k a läropla- nens syfte att se elevernas sociokulturella olikhet s o m en tillgång; textens budskap är j u faktiskt inte bara att «ord är förnämliga va-

pen» utan att anpassning till en rådande, västerländsk bildningstradition kan vara en lönsam affär.

M e d detta m e n a r j a g emellertid inte att vissa skönlitterära texter är lämpliga s o m u t - gångspunkt för ett elevorienterat arbete m e d a n andra inte är det; vilken m e n i n g d e n nyss analyserade t e x t e n får för elever beror j u på o m eleverna g e n o m skolans försorg får en chans att pröva sina olika n o r m e r och prefe- renser m o t varandra. G e n o m att tolkningar, m o t b j u d a n d e R ö e n är - h a n beskrivs s o m

«värre än sitt rykte», m e d ett språk s o m vitt- nar o m «hur långt det var till bokhyllorna» (s.

149). Att h u v u d p e r s o n e n har lika långt till bokhyllorna ställer h o n o m bara i än ljusare dager; trots detta har han nått en «bildnings- seger». G e n o m «bildning» blir h a n textens hjälte, även o m h a n själv faktiskt kan sägas ha gett u p p h o v till konflikten, g e n o m att inled- ningsvis ha riktat e n j s b o l l m o t antagonisten R ö e n .

D e n bild av h u v u d p e r s o n e n s agerande s o m konstrueras g e n o m texten knyts till framgång g e n o m att R ö e n s b e t e e n d e fram- ställs s o m oönskat och föga vinstgivande. Att så är fallet beror rimligen på att d e värdering- ar s o m läromedelsdiskursen genomsyras av framstår s o m ideala. G e n o m att h u v u d p e r s o - n e n manifesterar en social praxis s o m vilar på dessa o c h visar sig vara framgångsrik, fram- står de inte heller s o m enbart utopiska d r ö m - m a r (ouppnåeliga för en arbetarpojke s o m h u v u d p e r s o n e n ) .

Kan m a n då tolka läromedelsdiskursens utestängning av det som i texten framställs som det Andra, «objektet R ö e n » , s o m diskri- minerande? Detta beror förstås på h u r texten används kommunikativt i e n undervisningssi- tuation. S o m j a g visat här kan emellertid själva texten, g e n o m textanalys, leda fram till frågor o m läromedelstextens relation till en tänkbar, diskriminerande social praxis i n o m skolans fyra väggar, där skolan skulle k u n n a tänkas l e - gitimera diskriminerande objektifiering eller - kanske snarare - tetxtliga återgivningar som normaliserar negativ särbehandling (som b e - skrivningen av n ä r R ö e n , «bildningsknock- outad», stapplar bort, ut i historiens periferi).

Vad gav då analysen?

Skolans pedagogiska texter kan sägas vara en social kodifiering av vad som gäller i skolans värld (Selander, 1988). D e t har därför varit intressant att se vilken sorts kunskap s o m A v e n o m socialrealistiska skildringar av

arbetarbakgrund u t g ö r fond för textens handling (bl.a. g e n o m skildringen av brist på pengar: «Snart skulle j a g få se morsans ansik- te lysa u p p av glädje då j a g gav h e n n e tre k r o - nors förstärkning till matkassan.», s. 148) är textens sociala perspektiv enbart arbetarklas- sorienterat i d e n bemärkelsen att h u v u d p e r - s o n e n skildras s o m en representant för arbe- tarklassen; enligt de värderingar s o m ligger till g r u n d för textens budskap gör h u v u d p e r - s o n e n bäst i att så snart s o m möjligt anpassa sig till klassiska bildningsnormer, även o m de inte u t g ö r en naturlig del av hans egen var- dag.

Att h u v u d p e r s o n e n framställs s o m ett s u b - j e k t s o m utvecklas j u s t på g r u n d av denna

anpassningsförmåga m e d a n objektet, hans motståndare, förlorar på att hålla fast vid sin fysiska styrka o c h «lönlösa» språk ställer frå- gan o m över- o c h u n d e r o r d n i n g i l ä r o m e - delsdiskurs på sin spets, för h u r lätt är det m e d utgångspunkt i en text s o m d e n n a - o m d e n inte bearbetas o c h problematiseras - att se elevers sociokulturella olikheter s o m en tillgång i skolarbetet?

Subjektets büdningstriumf hade inte k u n - nat firas utan objektets (Röens) brist på alter- nativ till fysisk styrka och användbart språk, vid deras sammandrabbning. R ö e n k o m m e r alltså att inta rollen av objekt när jaget (subjek- tet), g e n o m läromedelsdiskursen, Herar sig m e d den klassiska, västerländska büdningstra- ditionens «vi». Objektet är också g e n o m g å e n - de föremål för gestaltning utifrån «vi-perspek- tivet»; ingenstans i texten får m a n s o m läsare reda på h u r R ö e n ser på den konflikt s o m båda är en del av. ( O c h h u r bidrar detta till att påverka läsande elevers/lärares konstruktion av bilden av R ö e n , kan m a n då undra.)

I stället manifesterar läromedelstexten skillnaden mellan att lyckas g e n o m «bild- ningsmässig anpassning» o c h att inte lyckas, eftersom h u v u d p e r s o n e n s seger berättartek- niskt bygger på u p p r e p a d e exempel på h u r

värderingar o c h o m d ö m e n i t e x t e n läggs fram i skolan kan j u eleverna erkännas i sin kulturella identitet samtidigt s o m de får p e r - spektiv på sina egna värderingar.

N e j , intressantare är själva valet av text till läromedlen. I vilket förhållande står detta val, gjort av läromedelsförfattare o c h förlagsre- daktörer, till skolan s o m institution o c h läro- medelsdiskursen? K a n t e x t e n sägas fjärma lä- romedelsdiskursen från läroplanens v ä r d e - grundsmål o c h kursplanen i svenskas syfte att skapa kulturell förståelse? M e d d e n enskilda t e x t e n s o m utgångspunkt k a n texten, s o m j a g visat, skapa främlingskap för de elever s o m utpekas s o m «de andra». H u v u d p e r s o - nens antagonist, R ö e n , blir objektifierad g e - n o m den språkanvändning s o m råder i t e x - ten o c h textens retoriska struktur bidrar till att detta är möjligt.

Väsentligt är också att textens förbindelse m e d «demonstrativt tal» signalerar att läro- medelsdiskursen inkluderar en retoriskt i n - riktad social praktik; g e n o m m i n analys har jag visat att textens arv, i f o r m av retoriskt, manifesterade handlingar, bidrar till att v i d - makthålla maktförhållanden i n o m l ä r o m e - delsdiskursen; det är j u i d e n n a s o m d e n väs- terländskt «bildningsanpassade» h u v u d p e r s o - n e n premieras (i subjektposition), m e d a n d e n «icke-anpassade» antagonisten skildras s o m förlorare.

Texten visar inte heller på något byte av positioner; g e n o m g å e n d e kan R ö e n sägas vara objekt, hans perspektiv på de båda p o j - karnas konflikt uteblir. Att h u v u d p e r s o n e n , g e n o m att utantill lära sig n a m n e n på det klassiska, grekiska alfabetets bokstäver, blir

«respektabel», i Skeggs bemärkelse, väcker då frågan o m vad s o m är skolans uppgift ; r i m - ligen skulle Skeggs, o m h o n k u n n a t läsa t e x - t e n på svenska, hävda att d e n är ett uttryck för h u r utbildningssystemet ger företräde för ett bildningsmässigt medelklassperspektiv.

M e d mitt dubbla perspektiv, historiskt

(vad gäller utgångspunkten i retorik s o m his-

(6)

A N N A LYNGFELT NORDISK PEDAGOGIK 2/2006 NORDISK PEDAGOGIK 2/2006- ANALYS AV EN LAROMEDELSTEXT

lan. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9(4), 2 4 1 - 2 6 2 .

Father, J. (1982). Tanke og tale. Den retoriske tradition i Vesteuropa. K ö p e n h a m n : C.A.

R e i t z e l .

Fairclough, N . (1995). Media Discourse. L o n - d o n : E d w a r d A r n o l d .

Falkenland, R . (1998). All världens berättelser och du C. S t o c k h o l m : N a t u r o c h kultur.

Johannesson, K. (1990). Retorik eller konsten att övertyga. S t o c k h o l m : N o r s t e d t s . Lpo 94, (2002). Läroplan för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem- met. Stockholm: Fritzes.

M a l m g r e n , G. (1992). Gymnasiekulturer. Lä- rare och elever om svenska och kultur. Lund:

Lunds universitet, Litteraturvetenskapliga insitutionen.

Molloy, G. (2002). Läraren. Litteraturen. Elev- en. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. S t o c k h o l m : Lärarhögskolan i S t o c k h o l m .

R e i c h e n b e r g , M . (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse

• av olika textversioner. G ö t e b o r g : G ö t e - borgs universitet, Institutionen för p e d a -

gogik o c h didaktik.

Selander, S. (1988) Lärobokskunskap. Lund:

Studentlitteratur.

Skeggs, B. (1997). Att bli respektabel. Kon- struktioner av klass och kön. G ö t e b o r g : D a i - dalos.

Strömquist, S. (red.) (1995). Läroboksspråk.

Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Taylor, C . (1994). Det mångkulturella samhäl- let och erkännandets politik. G ö t e b o r g : D a i - dalos.

Thavenius, J. (1999). Svenskämnets historia.

L u n d : Studentlitteratur.

Weiner, G. & Berge, B - M . (1994). Kön och kunskap. L u n d : Studentlitteratur.

Ö h r n , E. (2002). Jämställdhet s o m en del av skolans värdegrund. O m k ö n , klass o c h etnicitet i skolvardagen. I Frånberg, G - M . & Kallås, D. (red.): Demokrati i skolans vardag. Fem nordiska forskare rapporterar.

U m e å : U m e å universitet: Fakultets- n ä m n d e n för lärarutbildning.

sorters text i läroböcker åt hans distinktioner har j a g emellertid inte b e d ö m t vara relevanta för d e n här uppsatsen.

3 H ä r vill j a g påpeka att j a g inte kan se att situationen för vidarebefordrandet av den retoriska traditionen under 1800-talet, g e n o m skolböcker, skulle vara annorlunda i Sverige än i Danmark.

4 För d e n s o m vill veta mera o m d e n n a typ av retoriska struktur, r e k o m m e n d e r a s läsning i K u r t Johannessons (1990) Retorik eller kon- sten att övertyga.

5 M e d en retorisk t e r m kan m a n då säga att författaren vinnlagt sig o m jagets ethos; m e d retorikens sätt att se är detta väsentligt för att m o t t a g a r n a av d e n retoriska framställningen ska känna sig övertygade o m att det s o m berättas är sant/väsentligt.

6 Vad gäller det senare kan texten ses s o m ett klassiskt, grekiskt drama.

7 Att läromedel representerar «objektivitet»

kan m a n läsa i Selander (1988).

Litteratur

Alvåker, L. & Boglind, A. (1994): Bokskåpet, M a l m ö : Gleerups.

Apple, M . W . (1990). Ideology and Curriculum, L o n d o n : R o u d e d g e .

Bernstein, B . (1983). O m samhällsklass och d e n osynliga pedagogiken. I Bernstein, B . & L u n d g r e n , U.P. (red.): Makt, kontroll och pedagogik. Studier av den kulturella re- produktionen. S t o c k h o l m : Liber.

B o m a n , Y. (2002). Utbildningspolitik i det an- dra moderna. Om skolans normativa villkor.

Ö r e b r o : Ö r e b r o universitet, Pedagogiska institutionen.

B o u r d i e u , P. & Passeron, J - C . (2000). Repro- duction in Education, Society and Culture.

L o n d o n : Sage Publications.

de Beauvoir, S. (2002). Det andra könet. Stock- holm: Norstedts.

Eilard, A. (2004). Genus o c h etnicitet i en 'läsebok' i d e n svenska mångetniska s k o - toriskt påverkande social praktik) och samti-

da (vad gäller m i t t intresse för utbildningsso- ciologiska r e s o n e m a n g o c h påverkan från samtida läroplaner), har j a g k u n n a t lyfta fram ett exempel på att d e n västerländska, klassis- ka synen på bildning o c h kunskap levt vidare fram till våra dagar, via en läromedelsdiskurs.

Att denna läromedelsdiskurs är s p r u n g e n u r ett läseboksarv där en retoriskt manifesterad social praktik kan bidra till att e x k l u d e r a / i n - kludera elever vid nutida läromedelsanvänd- ning, har j a g också visat. D e s s u t o m har j a g påvisat att det är j u s t d e n retoriskt överty- gande språkliga strukturen s o m gör detta möjligt; g e n o m d e n n a f o r m av manifesterad social praktik kan textens innehåll o c h b u d - skap få karaktären av «oberoende» sanning.

M i g synes det långt kvar till den yttersta horisont där olika kulturers relativa värde kan framträda, för att travestera d e n postkolonialt inriktade forskaren Charles Taylor (1994). Ett steg på vägen kan d o c k vara att uppmärksam- m a risken m e d att läromedelstexter, sanktio- nerade av skolan som samhällsinstitution, när en illusion av «objektivitet» och kulturell ö p - p e n h e t i skolan. Detta hoppas j a g ha gjort m e d en analys s o m denna.

Noter

1 E n text av h e n n e , m e d titeln «Genus o c h etnicitet i en 'läsebok' i den svenska m å n g e t - niska skolan», har publiceras i tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige (Eilard, 2004).

2 I s a m m a n h a n g e t ska d o c k nämnas Siv Strömquist (1995) Läroboksspråk. D e n n a b o k är d o c k helt språkligt (formmässigt) inriktad, utan (vetenskapligt) pedagogiska perspektiv.