Självständigt arbete 15 hp
Andraspråkstalares uppfattning av rikssvensk satsbetoning
En kvantitativ studie om hur rikssvenskans realisering av ord- och satsaccenter påverkar andraspråkstalares förmåga att bedöma satsbetoningens placering
Författare: Isaac Roos
Handledare: Gilbert Ambrazaitis Examinator: Annika Andersson Termin: HT20
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SSÄ4E
Titel på engelska: Second language speakers' perception of sentence stress in Swedish
Sammandrag
I denna kvantitativa perceptionsstudie undersöks hur andraspråkstalare med olika modersmål uppfattar rikssvensk satsbetoning. Hypotesen var att andraspråkstalare har svårare för att uppfatta satsbetoning än personer med svenska som förstaspråk, framförallt eftersom den kan vara svår att urskilja i ett särskilt sammanhang, såsom i meningar där ett ord med ordaccent 2 är placerat efter ett fokuserat ord. I ett webbaserat lyssningstest fick informanterna, 23 andraspråkstalare och 6 förstaspråkstalare, bedöma satsbetoningens placering i 16 korta yttranden. Resultatet indikerade att hypotesen kunde bekräftas eftersom andraspråkstalarnas andel korrekta bedömningar var beroende av om sista ordet i satsen hade accent 1 eller accent 2. Den färre andelen korrekta bedömningar gjorda av andraspråkstalare i jämförelse med förstaspråkstalare var däremot inte signifikant, något som troligen kan härröras till metoderna som användes i studien.
Utifrån resultaten drogs slutsatsen att vissa prosodiska fenomen som förekommer i målspråket kan vara svårare att uppfatta för andraspråkstalare än för förstaspråkstalare.
Detta kan vara en förklaring till att andraspråksinlärningen av vissa prosodiska drag kan vara lika svår oberoende av modersmålet.
Nyckelord
Svenska som andraspråk; prosodi; perception; accenter; fokusering; satsbetoning
Innehåll
1 Inledning ... 4
2 Syfte och frågeställning ... 4
3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 6
3.1 Prosodi, prominens och accentuering ... 6
3.2 Prosodi i uttalsundervisningen ... 8
3.3 Andraspråksinlärning av prosodi ... 9
3.4 Accentuering i svenska och rikssvenska ... 10
4 Metod och material ... 13
4.1 Val av undersökningsmetod ... 13
4.2 Insamlingsmetod ... 13
4.3 Undersökningspersoner ... 15
4.4 Genomförande... 16
4.5 Bearbetning av material och analysmetod ... 17
4.6 Forskningsetiska principer ... 18
4.7 Reliabilitet och validitet ... 19
5 Resultat ... 20
5.1 Andel korrekta bedömningar i de två grupperna ... 20
5.2 Korrekta bedömningar beroende på villkor ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Inledning ... 22
6.2 Resultatdiskussion ... 23
6.3 Metoddiskussion ... 24
6.4 Slutsatser ... 26
6.5 Vidare forskning ... 26
7 Referenser ... 27
8 Bilagor ... 31
Bilaga A Samtycke ... 31
Bilaga B Insamling av deltagarinformation ... 31
Bilaga C Information om informanterna ... 32
Bilaga D Brev till rektorer ... 33
Bilaga E Informationsblad till lärare... 34
1 Inledning
I kurs- och ämnesplaner, för såväl grundskolan, gymnasieskolan som för kommunal vuxenutbildning för svenska för invandrare, beskrivs hur eleverna ska lära sig att kommunicera på det svenska språket och samtidigt utveckla ett funktionellt andraspråk (Skolverket, 2011; 2018; 2019a). Att behärska det svenska språkets fonologi spelar en viktig roll i utvecklandet av det funktionella andraspråket. En metod som under de senaste åren har fått växande utrymme inom den svenska uttalsdidaktiken är den så kallade basprosodin. Basprosodin bygger på att talaren ska lära sig att förlänga rätt ljud i betonade stavelser och betona rätt ord i fraser och satser (Linjer-Fridefors, 2018). Den korrekta betoningsplaceringen anses vara en avgörande faktor för att ett lyssnarvänligt uttal ska kunna skapas (Field, 2005). Ett flertal forskare, exempelvis Derwing, Munro och Wiebe (1998) och Moyer (1999), har framhävt vikten av att i andraspråksundervisningen fokusera på just språkets prosodiska egenskaper.
Andra studier har pekat på att prosodiinlärning påverkas av modersmålet (Li &
Post, 2014; Mennen, 2004). Det finns dock i dagsläget förhållandevis lite forskning om hur skillnader i modersmålet och målspråket påverkar prosodiinlärningen och likaså relativt lite forskning med en perceptorisk infallsvinkel. Det perceptoriska perspektivet, där inlärarnas uppfattning av målspråkets prosodiska egenskaper undersöks, kan dock ge en bild av vad det är som vållar problem vid prosodiinlärningen.
Det finns bara ett fåtal studier som har undersökt inlärningen av satsbetoning i ett andraspråk (Mennen, 2004; Trofimovich & Baker, 2006). Gemensamt för dessa studier är att de är relativt begränsade, så till vida att de endast fokuserar på ett specifikt modersmål i taget. I dagens skola finns åtskilliga modersmål representerade och nästan tolv procent av alla elever i grundskolan läste, under läsåret 2018/2019, enligt kursplanen för svenska som andraspråk (Skolverket, 2019b). I grundskolan är klasserna endast i undantagsfall språkligt homogena och detta medför att ovan nämnda studier, utifrån ett uttalsdidaktiskt perspektiv, är begränsade. Av denna anledning behövs det studier som istället för att fokusera på inlärarens modersmål utgår från målspråket och undersöker vilka svårigheter som andraspråksinlärare påvisar.
2 Syfte och frågeställning
I flertalet studier (till exempel Atoye, 2005; Bannert, 1986; Field, 2005) har det konstaterats att prosodiinlärning påverkas av flera faktorer såsom transfer från
modersmålet, att inlärningen tar lång tid och att vissa prosodiska egenskaper, såsom en korrekt betoningsplacering, spelar en avgörande roll i att göra sig förstådd. Vad som däremot inte har undersökts i lika stor utsträckning är hur prosodiska egenskaper i målspråket påverkar inlärarnas förmåga att uppfatta vilket ord som är satsbetonat. Det är tänkbart att det är svårigheter med att uppfatta prosodiska egenskaper i målspråket som ligger till grund för att det är svårt att lära sig dessa. För att ta reda på hur svårigheter med att uppfatta prosodi i målspråket kan ligga bakom svårigheter vid inlärningen behövs fler perceptionsstudier. Syftet med denna studie är därför att, i en rikssvensk kontext, bidra till att lösa detta forskningsproblem genom att undersöka hur satsbetoning uppfattas av andraspråkstalare.
I studien, som utgår från ett perceptoriskt perspektiv, används meningar som innehåller ord med varierande prosodiska egenskaper, som genom ett webbaserat lyssningstest spelades upp för informanterna. Studien är en del av ett större projektarbete som genomförs tillsammans med en annan student. Studien ska ge svar på följande forskningsfråga: Har personer med svenska som andraspråk svårare för att uppfatta rikssvensk satsbetoning än personer med svenska som förstaspråk?
Huvudsakligen produceras betoning med hjälp av följande två prosodiska egenskaper: kvantitet, det vill säga längdförhållanden, samt variationer i grundtonen, F0 (Grice & Baumann, 2007; Terken & Hermes, 2000). Med hjälp av en accent, alltså en hastig tonhöjdsförändring som är förknippad med en specifik stavelse, kan såväl enskilda stavelser som hela ord bli perceptuellt utmärkande och därmed betonade (Ladd, 2008). I svenskan finns det så kallade ordaccenter, vilket förklaras närmare i avsnitt 3.4. Ska enskilda ord framhävas i en sats, till exempel för att de ska fokuseras, sker detta med hjälp av så kallade satsaccenter. I många av världen språk tenderar ordet som följer efter det fokuserade ordet att deaccentueras, det vill säga få sänkt tonhöjd och därmed uppfattas som undanhållet i relation till övriga ord i satsen (Ladd, 2008).
I den varietet som talas i Stockholmsområdet, rikssvenska, kan sättet som sats- och ordaccenterna realiseras på resultera i situationer då ingen egentlig deaccentuering efter fokus uppstår, nämligen när ordet efter det fokuserade ordet har accent 2 (se avsnitt 3.4 för en mer detaljerad förklaring). Min hypotes är därför att andraspsråksinlärare, på grund av att den post-fokala deaccentueringen uteblir i vissa meningar, kommer att ha svårare att uppfatta satsbetoningens placering än personer med svenska som förstaspråk. Dock
vara helt oproblematisk att uppfatta eftersom fokuserade ord med accent 2 blir mycket framhävda i relation till satsens övriga delar (se avsnitt 3.4).
3 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
Detta avsnitt inleds med att för studien essentiella begrepp såsom prosodi, betoning, prominens och accentuering förklaras. Till en början förklaras begreppen utifrån ett generellt perspektiv (3.1), men efterhand övergår fokuset till ett alltmer svenskt och rikssvenskt perspektiv (3.4). I avsnittet redogörs också för prosodins roll i andraspråksundervisningen (3.2) och för forskning om tillägnandet av prosodi (3.3).
3.1 Prosodi, prominens och accentuering
Talat språk består av två olika typer av ljudstrukturer: den segmentella som innehåller vokalerna och konsonanterna, samt den suprasegmentella som består av prosodin (Bruce, 2010). Den senare ljudstukturen, prosodin, innefattar talets rytm, dynamik och melodi, och har två fundamentala kommunikativa funktioner: viktning och gruppering.
Gruppering innebär att talaren, med hjälp av prosodin, upplyser lyssnaren om vilka ord i ett yttrande som hör ihop med varandra och att prosodisk koherens på så sätt skapas (Bruce, 2010). Viktning innebär att talaren, i ett yttrande, gör ett ord eller en stavelse mer eller mindre prominent, det vill säga perceptuellt sett undanhåller eller framhäver ordet eller stavelsen i relation till yttrandets övriga delar (Arnold, Wagner & Möbius, 2011;
Terken & Hermes, 2000)
Sett till fysikaliska parametrar handlar prominens om ett samspel mellan olika akustiska parametrar såsom intensitet och duration samt en förändring i grundtonen (F0) (Cambier-Langeveld & Turk, 1999). Ofta, men inte alltid, sammanfaller en ökad intensitet och duration med en större förändring i grundtonen, och därmed skapas en större prominens (Bruce, 2012; Terken & Hermes, 2000). I ordpar såsom banan (rundan) och banan (frukten) är prominensen dessutom en del av ordens fonologi. I det första ordet, som är synonymt med rundan, är nämligen betoningen placerad på första stavelsen, vilket leder till att denna stavelse är prominent och därmed också perceptuellt framhävd. I det andra ordet, i namnet på frukten, är betoningen istället placerad på den andra stavelsen.
Förutom den lexikala prominensen, det vill säga den som verkar på ordnivå, verkar prominens även på fras- och satsnivå (Bruce, 2010). Alla fraser och satser innehåller nämligen en form av satsbetoning, även kallad satsaccent eller accentuering, som innebär
att vissa ord i ett yttrande betonas med hjälp av en accent, det vill säga en betoning som framförallt sker med hjälp av en förändring i grundtonen (F0). I en lite längre mening, exempelvis Idag ska vi ta bilen och åka ut på landet, accentueras, medvetet eller omedvetet, alltid ett eller flera ord som därmed görs mer prominent.
När en talare väljer att framhäva ett visst ord i en sats kallas detta för fokusering (Xu, Chen & Wang, 2012). Det finns många anledningar för en talare att fokusera ett visst ord, exempelvis på grund av att ordet är extra viktigt eller innehåller information som är ny (Heldner & Strangert, 2001). Fokusering kan ske med hjälp av olika redskap, exempelvis genom att med hjälp av syntaxen lyfta fram ett visst ord till satsens början, eller, genom att använda en accent. Om ett ord, genom just en accent, fokuseras innebär detta att det sker en temporär stigning eller ett temporärt fall i grundtonen och att accenten blir ännu starkare, eller perceptuellt utmärkande, jämfört med om ordet endast hade accentuerats utan att ha fokuserats (Terken & Hermes, 2000).
Två av de viktigaste fysikaliska parametrarna av prominens, durationen och grundtonen, kan betraktas i figur 1 nedan. Figuren visar, med fokusering på olika ord, grundtonsförloppet i satsen Jag vill inte ta bilen. I det översta diagrammet är vill fokuserat, i det andra diagrammet är bilen svagt fokuserat och i det tredje diagrammet är bilen starkt fokuserat. Dock förändras inte enbart det fokuserade ordets tonhöjd utan dessutom sker det i många språk också en så kallad post-fokal deaccentuering, det vill säga en sänkning i tonhöjden i satsens efterföljande innehållsord (Bruce, 2012; Xu et al., 2012). Den post-fokala deaccentueringen leder till att det efterföljande ordets grundton blir lägre och att intensiteten blir svagare jämfört med om ordet hade haft neutralt fokus (Liu, Xu & Lee, 2019). Detta illustreras i det första diagrammet i figur 1 där bilen påverkas av fokuseringen på vill. Detta fenomen kommer, med utgångspunkt i rikssvenskan, att diskuteras mer omfattande i avsnitt 3.4 nedan.
Figur 1: Grundtonskurvan i satsen "Jag vill inte ta bilen", uttalat av en manlig talare, med fokus på olika ord.
3.2 Prosodi i uttalsundervisningen
Forskare har under de senaste 35 åren framhävt vikten av att i andraspråksundervisningen lägga stort fokus vid att lära ut målspråkets prosodi (Anderson-Hsieh, Johnsson &
Koehler, 1992; Anderson-Hsieh & Koehler, 1988; Derwing et al., 1998;). Det är med hjälp av prosodin i allmänhet, och betoningen i synnerhet, som ett lättbegripligt och lyssnarvänligt tal kan skapas. Således utgör korrekt betoningsplacering en central del i att uppnå det som idag betraktas som uttalsundervisningens främsta mål, nämligen att åstadkomma ett lyssnarvänligt uttal (Linjer-Fridefors, 2018; Thorén, 2008).
Field (2005) påvisade vikten av en korrekt betoningsplacering när han i sin studie kom fram till att felplacerade betoningar, i brittisk engelska, drastiskt ökade risken för missuppfattningar och kunde leda till att yttranden blev helt obegripliga. Ett liknande resultat fann också Hahn (2004) i en studie där engelska modersmålstalare exponerades för yttranden där betoningens hade placerats korrekt, inkorrekt eller saknades helt. Även i svensk forskning har betoningsplaceringens betydelse påpekats i bland annat en studie av Bannert (1986). Genom att låta andraspråkstalare läsa upp kortare fraser såsom I samhället och Båda är dyra fann Bannert att en korrekt placering av betoningen hade en större påverkan på lyssnarens förståelse än bland annat kvantiteten och ordaccenten. De fall där betoningen hade placerats fel ledde ofta till missuppfattningar och att I samhället exempelvis tolkades som I sin helhet eller I sandträdet.
I Sverige används sedan 1979 termen basprosodi för att beskriva de viktigaste aspekterna inom den svenska språkrytmen: betoning och kvantitet (Bannert, 1979;
Thorén, 2008). Basprosodin grundar sig i det faktum att ett yttrande alltid består av minst ett betonat ord och att detta ord innehåller en betonad stavelse som är utmärkande genom att innehålla en lång vokal eller en lång konsonant. Linjer-Fridefors (2018) beskriver basprosodin som en undervisningsstrategi som ”(…) hjälper läraren att prioritera rätt saker i prosodiundervisningen (…)” (s. 2) och enligt Thorén (2014) är basprosodin ”(…) en nyckel till att bli förstådd” (s. 54). Dock bygger basprosodins principer på att betoningens placering, i ord såväl som i satser, faktiskt går att höra och uppfatta, något som vi i dagsläget inte vet så mycket om utifrån ett andraspråksperspektiv.
3.3 Andraspråksinlärning av prosodi
I dagsläget är prosodiinlärning relativt outforskad och har inte ägnats lika mycket uppmärksamhet som inlärningen av vokaler och konsonanter (Flege, 2011). En metastudie om alla empiriska studier om fonologisk inlärning som har publicerats i större vetenskapliga tidskrifter mellan 1969 och 2008 visade att endast 17 av 133 handlade om prosodi (Gut, 2009). Flera forskare har sedan dess på olika sätt undersökt om och i hur stor utsträckning prosodiinlärning påverkas av modersmålet (till exempel Li och Post, 2014; Liu et al., 2019; Mennen, 2004), men fortfarande finns det få studier inom området och knappt några om perception.
En av de få som har undersökt perception av prosodi är Liu et al. (2019). De undersökte om fokusering och deaccentuering överfördes mellan modersmålet koreanska och målspråket engelska. Både fokusering av betonade stavelser och post-fokal deaccentuering förekommer i såväl engelska som i koreanska men fokuseringen realiseras i engelskan med hjälp av en betonad stavelse i det fokuserade ordet och i koreanskan med hjälp av en frasgräns före det fokuserade ordet. I båda språken ger fokuseringen dock upphov till en jämförbar akustisk förändring och därför framfördes hypotesen att det skulle ske en transfer mellan de båda språken. Resultatet visade att den förväntade transfern i själva verket uteblev och att både accentueringen och deaccentueringen istället fick läras in från grunden. I andra studier har modersmålet dessutom visat sig ge upphov till interferens, det vill säga en negativ inverkan på prosodiinlärningen (Mennen, 2004;
Trovimovich och Baker, 2006).
Trots att modersmålet i många fall har visat sig ha en stor inverkan på behärskningen av målspråkets prosodi pekar exempelvis den ovan nämnda studien, Liu et al. (2019), på att det finns vissa prosodiska egenskaper som är av mer universell karaktär, det vill säga att inlärningen inte påverkas av modersmålet utan är jämförbar för alla inlärare (Archibald 1997; Li och Post, 2014). Denna slutsats kan också dras av studier som visar att vissa inlärare anammar prosodiska egenskaper som varken finns i modersmålet eller i målspråket (Archibald, 1997). Dessutom har det visats att vissa prosodiska egenskaper, såsom talrytm, dels lärs in under påverkan av modersmålet, dels under påverkan av universella inlärningsprocesser, det vill säga på samma sätt för alla inlärare oavsett deras modersmål (Li & Post, 2014).
Studier som utifrån ett andraspråksperspektiv fokuserar på talperception av prosodi, snarare än talproduktion, är relativt ovanliga men i en studie av Altmann (2006) undersöktes både produktionen och perceptionen. Med hjälp av stimuli beståendes av engelska två-, tre- och fyrstaviga ord fick inlärarna bedöma vilken stavelse som var betonad. Resultatet visade att andelen korrekta bedömningar var beroende av inlärarens modersmål. Inlärare, vars modersmål hade bunden betoning (det vill säga där betoningen alltid är placerad på samma stavelse), gjorde färre korrekta bedömningar än inlärare vars modersmål hade den motsatta rörliga betoningen. Trots detta hade den förra gruppen enklare för att själva producera ord med betoning på rätt stavelse än den senare. En slutsats av denna studie var därför att en korrekt perception inte är en nödvändig förutsättning för korrekt produktion, och tvärtom.
Sammanfattningsvis tyder studierna som här har presenterats på att vi i dagsläget inte vet vilka skillnader mellan målspråket och modersmålet som ligger till grund för de svårigheter som eventuellt kan uppstå vid tillägnandet av målspråkets prosodi. Vi vet inte heller om eventuella svårigheter har att göra med hur målspråkets prosodi uppfattas.
3.4 Accentuering i svenska och rikssvenska
Till skillnad från många andra germanska språk är svenskan ett tonspråk där accentueringen inte enbart är relaterad till den ovan diskuterade sats- och frasprosodin utan dessutom fyller både morfologiska och lexikala funktioner. I många svenska varieteter, exempelvis i den rikssvenska, görs nämligen en distinktion mellan två olika ordaccenter: accent 1 och accent 2 (Bruce, 2010; Bruce & Hermans, 1999). Ordaccenterna ger upphov till ungefär 350 minimala ordpar, såsom anden (bestämd form av and) och
anden (bestämd form av ande). Accent 1 och accent 2 har olika grundtonsförlopp där grundtonen i båda fallen rör sig från att vara hög till att bli låg. Distinktionen mellan accent 1 och accent 2 handlar således inte om tonförloppets utformning, utan istället baseras distinktionen med avseende på timing, det vill säga när fallet från hög till låg grundton infaller i tiden i relation till den betonade stavelsen (Bruce, 2010). Grundtonens fall, från hög till låg, infaller i ord med accent 1 tidigare än i ord med accent 2 och detta ger upphov till att de tidigare nämnda minimala paren kan uppstå.
Utöver ordaccenterna innehåller, som diskuterats i avsnitt 3.1, alla meningar en eller flera satsaccenter. Satsaccenten påverkar, likt ordaccenterna, tonkurvan. För rikssvenskans del innebär detta att om ett ord fokuseras adderas ytterligare en hög ton på den redan befintliga ordaccenten. Den resulterande accenten kan, för att skilja den från ordaccenterna som saknar denna höga ton, även kallas för en stor accent (Myrberg, 2010).
Den stora accenten medför att det fokuserade ordet upplevs som mycket framhävt och att eventuella efterföljande ord, på grund av den post-fokala deaccentueringen, får en lägre grundton och därmed upplevs som undanhållet (Bruce, 1977). I satsen Och var är den röda bollen?, med fokus på röda (accent 2), innebär detta att det, på grund av den stora accenten, ovanpå den redan befintliga ordaccenten adderas en extra ton (figur 2). När detta sker sammanfaller denna ton med den höga tonen för den lilla accenten på bollen (accent 1). Med andra ord hamnar den stora accentens höga ton på precis samma stavelse som den lilla accentens höga ton, nämligen -da medan bollen uttalas med en genomgående låg ton.
I en liknande sats, Och var är den vita blomman?, där vita är fokuserat sker inte samma post-fokala deaccentuering som i det tidigare exemplet. Detta beror på att blomman har accent 2 och att blomman därför, på grund av att den höga tonen infaller senare, bibehåller sin höga grundton på vokalen (Bruce, 1977). Detta faktum ger upphov till att rikssvenskan, under vissa omständigheter, saknar en egentlig post-fokal deaccentuering. Post-fokal deaccentuering är vanligt förekommande i världen språk och dessutom kan transfer från modersmålet ha en inverkan på inlärning och förståelse av målspråkets prosodi (se avsnitt 3.3). Därför kan det prediceras att det kan vara svårt att höra vilket av de två orden som är satsbetonat i en situation som den i figur 3, där det sista post-fokala ordet i satsen också innehåller en hög ton. Detta utgör därför grunden till den hypotes som har presenterats i avsnitt 3.
Figur 2: Grundtonskurvan för meningen "Och var är den röda bollen?". Betoningen ligger på "röda" (accent 2) och ordet är därför uttalat med en stor accent, det vill säga med två grundtonstoppar. Den andra toppen representerar samtidigt den höga tonen som signalerar att ”bollen” har accent 1. Jämför med figur 3.
Figur 3: Grundtonskurvan för meningen "Och var är den vita blomman?". Betoningen ligger på "vita" (accent 2). ”Blomman” har accent 2 och den andra grundtonstoppen sträcker sig därför över ”-ta” och den betonade stavelsen i ”blomman”. Den andra grundtonstoppen infaller därför senare än i figur 2.
4 Metod och material
I studien deltog 29 informanter, 23 med svenska som andraspråk och 6 med svenska som förstaspråk. Som insamlingsmetod användes ett digitalt lyssningstest där 16 kortare satser med varierande satsbetoning spelades upp för informanterna. Insamlade data analyserades i R (R core team, 2020) och presenteras nedan i tabeller och diagram.
4.1 Val av undersökningsmetod
För att besvara forskningsfrågan skapades ett webbaserat lyssningstest. Lyssningstestet möjliggjorde att informanternas egen förmåga att uppfatta satsbetoningen hamnade i fokus. Den kvantitativa ansatsen möjliggjorde dessutom att studiens generaliserbarhet ökade eftersom lyssningstestet, utan en alltför stor insats, kunde distribueras ut till ett relativt stort antal informanter. I en tid när resande och fysisk kontakt, på grund av en pandemi, bör begränsas gjorde ett webbaserat lyssningstest det dessutom möjligt att samla in data på ett säkert sätt.
Lyssningstestet distribuerades via e-post och därför kunde insamlandet av data ske på ett kostnadseffektivt, tidsbesparande och miljövänligt tillvägagångssätt. Enligt Denscombe (2018) kan låg svarsfrekvens vara ett problem vid insamlandet av denna typ av data, något som motverkades genom att skapa ett lyssningstest som var relativt lätt att fylla i samt endast tog ungefär tio minuter av informantens tid i anspråk. Lyssningstestet bestod av 16 kortare meningar innehållandes totalt 6 ord vardera, varav endast ett av dessa ord var betonade. Satsernas uppbyggnad och ordföljd hölls konsekventa och kontrollerade medan betoningens placering varierades mellan ett substantiv och ett adjektiv. Likaså varierades det betonade ordets ordaccent mellan accent 1 och accent 2. Det kvantitativa förfarandet ledde till att insamlad data kunde sammanställas och presenteras med hjälp av tabeller och figurer.
4.2 Insamlingsmetod
Data samlades in med hjälp av ett experimentellt upplagt lyssningstest som bestod av tre delar och som distribuerades till informanterna via e-post. Lyssningstestet, som bestod av en hemsida skapad genom JavaScript (JQuery och JQuery Simple), programmerades av Johan Frid vid Lunds universitet och går att finna genom att klicka här. Lyssningstestets första del bestod av en startsida där informanterna gavs information om vilken typ av personuppgifter som skulle komma att samlas in, vad syftet med testet var, att deltagandet
var frivilligt samt att det gick bra att när som helst avbryta sin medverkan (Bilaga A). Om informanterna valde att godkänna, det vill säga trycka på Jag samtycker kunde de fortsätta till testets andra del.
Den andra delen bestod av åtta frågor som ställdes i syfte att få reda på viss bakgrundsinformation om informanterna (ålder, könstillhörighet, modersmål, vistelsetid i Sverige, antal år i svensk skola, föräldrarnas utbildningsnivå samt om informanten hade en hörselnedsättning) (Bilaga B). Frågorna formulerades på enkel svenska för att minimera riskerna för eventuella bortfall kopplat till språkförbristningar (Bryman, 2018).
Informationen om informanterna samlades in för att kunna beskriva gruppen och med hänsyn till att vissa parametrar såsom modersmålet och inlärningsåldern påverkar prosodiinlärningen. Likaså samlades informationen in i syfte att göra studien replikerbar.
Den tredje och sista delen utgjordes av själva lyssningstestet. Testet bestod av 16 korta ljudklipp, samtliga beståendes av 6 ord vardera. Utöver de meningar som utgjorde själva testet fanns också två inledande testmeningar där informanterna kunde öva och testa lyssningstestets funktioner. Informantens uppgift var att lyssna på meningen som lästes upp, och sedan klicka på det ord i meningen som ”lät starkast” (det vill säga var mest betonat, figur 4). Varje ljudklipp spelades upp automatiskt två gånger i följd utan att informanten kunde se meningen i textform. Därefter kunde informanten spela upp ljudklippet igen ett valfritt antal gånger för att sedan markera det ord som han eller hon upplevde som mest framhävt och betonat. Endast ett ord i varje mening kunde klickas i och för att bekräfta vilket ord som hade valts färgades ordet gult. För att komma vidare till nästa fråga klickade informanten på knappen Nästa och när hela experimentet var klart upplystes informanterna om vart de skulle vända sig för att få mer information om testet och dess upphovsmakare.
Figur 4: Skärmdump av ett klipp i lyssningstestet. "Gröna" har, efter att meningen lästs upp två gånger, markerats av deltagaren.
Till lyssningstestet användes inspelade ljudklipp av en kvinna som läste upp kortare meningar på rikssvenska. Ljudklippen kommer från min handledares, Gilbert Ambrazaitis, pågående forskningsprojekt och blev därigenom tillgängliga för mig.
Ljudklippen valdes ut med anledning av deras fonologiska och prosodiska egenskaper och samtliga hade samma meningsbyggnad: Och var är den [adjektiv] [substantiv]?.
Samtliga adjektiv hade accent 2 och utgjordes av de fyra färgerna gröna, gula, röda eller vita. Substantiven utgjordes av de vardagliga orden: bilen, bollen, båten och nappen med accent 1 samt blomman, klockan, lampan och mössan med accent 2. I varje mening var endast ett ord fokuserat och det fokuserade ordet var alltid ett adjektiv eller ett substantiv.
Sättet som meningarna konstruerades på, det vill säga med fokus på ett adjektiv med accent 2 eller fokus på ett substantiv med accent 1 eller accent 2 skapade fyra villkor med fyra meningar för varje villkor (se tabell 1).
Tabell 1 De fyra villkoren med tillhörande stimuli
Fokus: adjektiv Fokus: substantiv
Substantiv: accent 1 Och var är den gröna båten? Och var är den gröna bilen?
Och var är den röda bollen? Och var är den gula båten?
Och var är den gula bilen? Och var är den röda nappen?
Och var är den vita nappen? Och var är den vita bollen?
Substantiv: accent 2 Och var är den gröna mössan? Och var är den gröna lampan?
Och var är den gula lampan? Och var är den gula mössan?
Och var är den röda klockan? Och var är den röda blomman?
Och var är den vita blomman? Och var är den vita klockan?
4.3 Undersökningspersoner
Eftersom syftet med studien är att undersöka hur andraspråksinlärare uppfattar den rikssvenska satsbetoningen, och eftersom målet var att ha ett didaktiskt perspektiv, består majoriteten av informanterna av gymnasieelever bosatta i Stockholmsområdet. I studien föreligger inget fokus på ett specifikt, i förväg bestämt modersmål eller en i förväg bestämd kurs i svenska som andraspråk. Istället välkomnades svar från alla gymnasieelever med ett annat modersmål än svenska, oavsett hur långt de hade kommit i tillägnandet av det svenska språket. Förutom gymnasieeleverna med svenska som andraspråk deltog också en mindre grupp informanter med svenska som förstaspråk.
Totalt deltog 38 informanter i studien men av olika anledningar, såsom hörselnedsättningar eller missförstånd vid ifyllandet av enkäten kunde endast svar och information från 29 informanter användas i studien. En majoritet av de som deltog, 23 informanter, var gymnasieelever som läste svenska som andraspråk och som var bosatta
två övriga informanterna ville inte uppge sin könstillhörighet. Samtliga av dessa informanter var mellan 15 och 19 år och hade kommit olika långt i tillägnandet av det svenska språket. Vissa informanter hade exempelvis nyligen bosatt sig i Sverige och nyligen börjat i svensk skola, andra informanter hade bott i Sverige under längre tid. I gruppen med informanter med svenska som förstaspråk, deltog sex informanter som var bosatta i Småland och hade svenska som förstaspråk. Dessa var mellan 17 och 51 år. För mer information, se bilaga C.
4.4 Genomförande
Vid insamlandet av data kontaktades gymnasierektorer i Stockholmsområdet via e-post.
Rektorerna, som har en övergripande inblick i den berörda skolans verksamhet, fick kortfattad information om studien och om vilka förutsättningar, exempelvis tillgång till dator, surfplatta eller mobil, som var nödvändiga för att genomföra lyssningstestet. Till rektorerna bifogades dels ett informationsbrev (Bilaga D) med en förfrågan om att diskutera studien och ett eventuellt deltagande med berörda lärare, dels ett brev (Bilaga E) till intresserade lärare på skolan. En vecka efter att rektorerna kontaktats via e-post kontaktades, via telefon, samma rektorer för att tillfrågas om det från såväl rektorns, som från lärarnas håll, fanns ett intresse av att delta i studien. Ett fåtal rektorer och lärare visade intresse i att delta men för att komma i kontakt med fler informanter använde jag även personliga kontakter som ett komplement. Likaså användes ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) för att komma i kontakt med informanterna med svenska som förstaspråk.
De lärare som uppgav att de hade möjlighet att under en av sina lektioner genomföra experimentet fick via e-post en länk (se avsnitt 4.2). Länken innehöll hela experimentet inklusive instruktioner och samtycke, och denna länk fick läraren sedan vidarebefordra till de elever som hade intresse av att delta i studien. Läraren uppmanades att planera in genomförandet av lyssningstestet i slutet av lektionen för att de elever som inte hade intresse av att delta skulle kunna lämna lektionen och därmed inte känna sig tvungna att medverka. När informanterna hade genomfört experimentet sparades deras svar i Google Docs där de sedan kunde överföras till Microsoft Excel och R för vidare analys.
4.5 Bearbetning av material och analysmetod
Resultatet från lyssningstestet sammanställdes i ett Google Docs-dokument och kunde därefter tabelleras med hjälp av Microsoft Excel. I Excel sorterades insamlade data och varje informant tilldelades ett deltagar-id. Informanter, vars resultat på grund av hörselnedsättningar eller missuppfattningar, inte kunde användas, sorterades bort samtidigt som en överblick skapades. I Excel skapades också en tabell över andelen korrekta respektive felaktiga bedömningar av satsbetoningens placering som sorterades med avseende på de fyra villkoren (se avsnitt 4.2)
Om informanten hade gjort en korrekt bedömning av satsbetoningens placering kodades detta med siffran 1 och om informanten hade gjort en felaktig bedömning eller inte någon bedömning alls markerades detta med siffran 0. Utifrån sorteringen kunde sedermera informanternas korrekta bedömningar per villkor räknas fram i procent. Detta skapade fyra kolumner med respektive informants resultat för de fyra villkoren.
Informanten kunde således ha 0, 25, 50, 75 eller 100% korrekt andel bedömningar för var och ett av de fyra villkoren.
Efter att de fyra tabellerna hade skapats i Excel användes programmet R för att skapa lådagram över andelen korrekta bedömningar i de två grupperna: informanter med svenska som förstaspråk och informanter med svenska som andraspråk (avsnitt 5.1).
Likaså skapades lådagram för andraspråkstalarnas andel korrekta bedömningar beroende på de fyra villkor som användes som stimuli. Eftersom andelen korrekta bedömningar mäts i procent och inte kan betraktas som en kvotskala valdes ett lådagram där medianvärdet, det vill säga det mittersta värdet, presenteras istället för medelvärdet. Ett lådagram sammanfattar mätvärdenas fördelning genom att visualisera medianen, kvartilerna och eventuella extremvärden. I lådagrammen visas kvartilerna, den övre och den undre, som avgränsas av lådans övre och undre kant och inom denna finns 50% av mätvärdena. Medianvärdet har markerats med en horisontell linje. Avståndet mellan den övre och den undre kvartilen beskriver mätvärdenas spridning i förhållande till medianen.
Mätvärden som avviker mer än 1,5 gånger avståndet mellan den undre och övre kvartilen är så kallade extremvärden och dessa har markerats med en punkt. Eventuella vertikala streck utanför själva lådan beskriver observationsvärden som avviker mindre än 1,5 gånger avståndet mellan den undre och övre kvartilen.
För att testa om det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan andelen korrekta
med svenska som andraspråk användes ett Mann-Whitney-Wilcoxon-test. Detta test, som genomfördes i programmet R, valdes därför att testet bygger på att två av varandra oberoende stickprov jämförs. De två oberoende variablerna var i detta test informanterna med svenska som förstaspråk och informanterna med svenska som andraspråk. Mann- Whitney-Wilcoxon-test kan liknas vid ett t-test men till skillnad från ett t-test behöver inte mätvärdena vara normalfördelade eller parametriska. Vidare användes, för att testa om det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan andelen korrekta bedömningar av satsbetoningen beroende på det betonade ordets accent, ett Wilcoxon Signed-Rank-test.
Detta test kan, till skillnad från ovan nämnda test, användas för stickprov som är beroende av varandra. I detta test inkluderas endast informanterna med svenska som andraspråk.
Dessutom kan ett Wilcoxon Signed-Rank-test användas när mätvärdena inte är normalfördelade.
4.6 Forskningsetiska principer
För att försäkra mig om att studien uppfyllde forskningsetiska principer gällande exempelvis behandling av känsliga personuppgifter samt utformning av samtycke ansöktes det om etisk rådgivning hos Etikkommittén Sydost. Efter etikkommitténs utlåtande gjordes mindre ändringar. Exempelvis omformulerades vissa meningar i testets samtyckesdel så att lyssningstestets frivillighet betonades tydligare. Likaså rådfrågades etikkommittén om det var lämpligt att använda stimuli innehållandes ord såsom vin och bov. Dessa ord hade tidigare använts i min handledares forskningsprojekt. Etikkommittén fann dessa stimuli som olämpliga på grund av informanternas ringa ålder och därför användes stimuli av typen Och var är den [adjektiv] [substantiv]? istället.
Dessutom kunde informanternas integritet garanteras genom att all data samlades in anonymt och genom att inga uppgifter som kan kopplas till enskilda individer (såsom namn, personnummer eller IP-adresser) har samlats in. Av denna anledning kunde insamlandet av känsliga personuppgifter, däribland insamlandet av uppgifter om informanternas modersmål, ske helt konfidentiellt. Anonymiteten säkerställde också att inga uppgifter som omfattas av den europeiska dataskyddsförordningen (GDPR) samlades in. I informationsbladet till läraren (Bilaga E) poängterades att läraren bör vara noga med att förklara för eleverna att resultatet i experimentet inte på något sätt är betygsgrundande och att läraren bör betona frivilligheten. Likaså betonades, även i det samtycke som informanten var tvungen att godkänna för att kunna påbörja experimentet,
frivilligheten och möjligheten att när som helst avbryta experimentet utan att behöva förklara sig. Eftersom jag inte hade någon kontakt med informanterna hade jag ingen som helst möjlighet att påverka deras deltagande eller svar.
4.7 Reliabilitet och validitet
Studiens reliabilitet stärks på grund av att alla deltagare gjorde samma lyssningstest och av att samma lyssningstest kan användas för att göra studien igen. Likaså stärks reliabiliteten av den distans som rådde mellan mig och informanterna, samt av att kontakten enbart ägde rum mellan mig och informanternas lärare och rektor. Av denna anledning hade jag på intet sätt möjlighet att påverka informanterna. Även lyssningstestets utformning bidrar positivt till studiens validitet. Istället för att enbart testa varje testvillkor, exempelvis fokusering på ett substantiv med accent 2, endast en gång, testades varje villkor fyra gånger med fyra stimuli per villkor. Detta innebär att informanten exempelvis fick en mening med fokusering på ett adjektiv efterföljt av ett substantiv med accent 2 uppläst fyra gånger och att informanten således hade fyra möjligheter att göra en korrekt bedömning av satsbetoningens placering. Vidare var alla ord i meningen valbara för att reducera risken för ett snedvridet resultat (Denscombe, 2018). Detta innebär, trots att betoningen alltid var placerad på ett adjektiv eller substantiv, att informanten, ifall han eller hon fann detta lämpligt, hade möjlighet att välja de andra orden i satsen: och, var, är, den. Avslutningsvis presenterades studiens stimuli i en randomiserad ordning varje gång som lyssningstestet genomfördes.
Det som å ena sidan är positivt, nämligen att jag inte hade någon kontakt med informanterna, innebär å andra sidan att jag inte fanns tillgänglig och kunde svara på frågor när lyssningstestet genomfördes. Om det fanns informanter som inte kunde förstå de skriftliga instruktionerna hade jag ingen möjlighet att hjälpa dem, och därmed ökar risken för att vissa detaljer i lyssningstestets instruktioner kan ha missuppfattats. Vidare hade jag inget inflytande över den miljö där testet genomfördes. Majoriteten av informanterna befann sig i en klassrumsmiljö när testet genomfördes, men huruvida det i klassrumsmiljön fanns störningsmoment som påverkade informanternas uppfattning av ljud är för mig okänt. Den andra gruppen, personerna med svenska som förstaspråk, kontaktades dock av mig personligen och därför kan inte samma avsaknad av inverkan appliceras på denna grupp av informanter.
Det deltog relativt få informanter i studien, och därför måste generaliserbarheten ifrågasättas. Trots att relativt få informanter genomförde lyssningstestet undersöktes, som nämnts ovan, varje stimuli fyra gånger och på grund av detta kunde likväl en relativt stor mängd data samlas in. Av denna anledning är det därför fullt möjligt att en större studie, med liknande stimuli och med fler informanter hade givit ett liknande resultat. Likaså påverkas studiens validitet av att de två grupperna, personer med svenska som förstaspråk samt personer med svenska som andraspråk, inte är helt förenliga. Exempelvis bestod gruppen av personer med svenska som förstaspråk, av färre personer, 6 jämfört med 23 i den andra gruppen och dessutom varierade medelåldern och dialektområdet mellan grupperna.
5 Resultat
Detta avsnitt inleds med att jämföra andel korrekta bedömningar för studiens två grupper:
personer med svenska som förstaspråk och personer med svenska som andraspråk (5.1).
Resultatet tyder på att det finns en tendens till att andraspråkstalarna har svårare för att uppfatta satsbetoningens placering. Vidare redovisas också andelen korrekta bedömningar med avseende på de villkor som användes (5.2).
5.1 Andel korrekta bedömningar i de två grupperna
Lådagrammen i figur 5 visar att informanter med svenska som förstaspråk gjorde fler korrekta bedömningar än informanter med svenska som andraspråk. Medianvärdet för den grupp av informanter som har svenska som förstaspråk är 91% och medianvärdet i den grupp av informanter som har svenska som andraspråk är 63%. I förstaspråksgruppen är spridningen mellan andelen korrekta bedömningar mindre än i gruppen med andraspråksinformanter. För att kunna förkasta nollhypotesen testades, med hjälp av ett Mann-Whitney-Wilcoxon-test om skillnaden mellan de två gruppernas andel korrekta bedömningar var statistiskt signifikant. Testet visade att andelen korrekta bedömningar i gruppen som bestod av informanter med svenska som förstaspråk inte var signifikant högre än andelen korrekta bedömningar i gruppen som bestod av personer med svenska som andraspråk (U = 126,5, p = ,27). Således vore sannolikheten för fel 27% om nollhypotesen förkastades och därför går det inte att säkerställa om det finns en skillnad mellan de två grupperna.
Figur 5: Lådagram som visar andel korrekta bedömningar för de två grupperna (informanter med svenska som förstaspråk respektive svenska som andraspråk). På y- axeln visas resultatet i procent. I figuren görs ingen distinktion mellan de fyra villkoren, det vill säga om det betonade ordet var ett adjektiv eller substantiv eller hade accent 1 eller accent 2. Gruppen med informanter med svenska som förstaspråk (lådagrammet till vänster) tenderar att göra fler korrekta bedömningar än gruppen med svenska som andraspråk (lådagrammet till höger).
5.2 Korrekta bedömningar beroende på villkor
För att ta reda på om andraspråkstalare hade svårare att uppfatta satsbetoningen på grund av att den post-fokala deaccentueringen uteblir i de fall där ett fokuserat ord med accent 2 efterföljs av ett annat ord med accent 2 jämfördes andel korrekta bedömningar för de två accenterna: accent 1 och accent 2. Figur 6 visar att andelen korrekta bedömningar tenderade att vara lägst om fokus låg på ett adjektiv och om det efterföljande ordet hade accent 2. För att testa om det fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan andelen korrekta bedömningar för de två ordaccenterna: accent 1 och accent 2, gjordes ett Wilcoxon-Signed-rank-test. Detta test kan endast jämföra två villkor i taget och därför jämförs de två accenterna med varandra. Testet, som genomfördes i programmet R, visar att andelen korrekta bedömningar i de meningar där det satsbetonade ordet hade accent 1 var signifikant högre än andelen korrekta bedömningar i de meningar där det satsbetonade ordet hade accent 2 (U = 52,5, p = ,012). Således vore risken för fel 1% om nollhypotesen förkastades. Resultatet visar därför att andraspråkstalarna hade svårare för att uppfatta
bedömningar för de fall när ett substantiv med accent 2 fokuserades var högt men likväl finns det en statistiskt signifikant skillnad mellan de två accenterna.
Figur 6: I lådagrammet visas andel korrekta bedömningar för de fyra villkoren för informanter med svenska som andraspråk. På y-axeln visas andelen korrekta bedömningar i procent och på x-axeln visas fokuset (betoningen som landade på adjektivet eller substantivet). Rött lådagram indikerar att substantivet har accent 1, medan blått lådagram indikerar att substantivet har accent 2. Medianvärdena för villkoren, från vänster till höger är, 75%, 50%, 91% och 91%.
6 Diskussion
6.1 Inledning
Andraspråkstalarnas förmåga att bedöma betoningens placering var i denna studie beroende av den prosodiska strukturen i yttrandet. Andraspråkstalarna hade överlag inte signifikant svårare för att bedöma betoningens placering än förstaspråkstalarna. Att skillnaden inte blev signifikant kan bero på att det deltog för få informanter i studien.
Svaret på studiens frågeställning är därför att det finns en tendens till att andraspråkstalare har svårare för att uppfatta satsbetoningens placering än förstaspråkstalare och att avsaknaden av den post-fokala deaccentueringen bidrar till att andraspråkstalare har svårt
för att uppfatta vilket ord som är betonat. Slutsatsen blir att prosodiska egenskaper som endast finns i målspråket, och inte i modersmålet, är svåra att tillägna sig och att uppfatta.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet visar att ordaccenten i det sista ordet hade en signifikant effekt på andraspråktalarnas bedömning av satsbetoningens placering. Eftersom andraspråkstalarna gjorde minst andel korrekta bedömningar när ett ord med accent 2 placerats efter ett ord som hade fokuserats bekräftades studiens hypotes. Resultatet bekräftade visserligen inte tydligt att andraspråkstalarna överlag hade svårare för att uppfatta betoningens placering än förstaspråkstalarna, eftersom skillnaden inte var statistiskt signifikant. Resultatet tyder dock på att andraspråkstalarna gjorde färre andel korrekta bedömningar än förstaspråkstalarna, och orsaken till att skillnaden mellan grupperna inte var statistiskt signifikant kan bero på att det deltog för få informanter i studien. Andra möjliga orsaker till resultatet är att förstaspråkstalarna kan ha gjort missbedömningar i flera fall, och att vissa villkor faktiskt var relativt enkla att bedöma för båda grupperna, särskilt i de fall där ett substantiv med accent 2 fokuserades.
Den signifikanta effekten av ordaccenten, alltså om sista ordet i satsen hade accent 1 eller accent 2, kan förefalla relativt liten. Andraspråkstalarna lyckades trots allt göra korrekta bedömningar även i de fall där den post-fokala deaccentueringen uteblev. De stimuli som användes i studien bestod dock inte av naturligt tal utan var inspelade i ett tyst rum med studioutrustning, med tydligt uttal och tydlig prosodi. Fördelen med detta var att eventuella störningsmoment, såsom missljud i bakgrunden, kunde elimineras och att de stimuli som användes innehöll vardagliga ord som för informanterna var lätta att förstå. Nackdelen med dessa stimuli var dock att de inte riktigt överensstämmer med verklighetens spontana tal där talhastighet och sinnesstämning utgör en viktig komponent. Med tanke på att gruppen med andraspråkstalare, även under de fördelaktiga förhållanden som testades i studien, gjorde färre korrekta bedömningar av satsbetoningens placering än gruppen med informanter med svenska som modersmål vore det inte orimligt om skillnaden hade blivit större ifall spontant tal hade använts istället.
Resultatet kan hjälpa oss att förstå varför det stundtals kan uppstå problem vid kommunikationen mellan andraspråkstalare och målspråkstalare, och dessutom hjälpa oss att förstå mer om andraspråksinlärning av prosodi.
Studiens resultat tyder på att andraspråksinlärarnas uppfattning av satsbetoningen påverkas av specifika strukturer i målspråket. Detta kan möjligen vara en förklaring till det som Altmann (2006) kom fram till i sin studie (se avsnitt 3.3), nämligen att inlärare kan uppfatta vissa prosodiska egenskaper utan att själva kunna producera dem. I denna studie har jag visat att strukturer som är fonetiskt påfallande, i detta fall de dubbla tontopparna (se exempel i figur 2), är lätta att uppfatta. Om inlärarna själva kan producera denna tvåtoppighet har dock inte undersökts. Resultatet kan också vara en möjlig förklaring till varför det finns prosodiska strukturer som lärs in genom universella inlärningsprocesser som är oberoende av modersmålet (se avsnitt 3.3). I det fall som har beskrivits i denna studie är det målspråket som bidrar till att en viss struktur, i detta fall den post-fokala deaccentueringens bortfall, gör satsbetoningen svårare att uppfatta.
Eftersom post-fokal deaccentuering finns i en majoritet av världen språk blir det för de flesta inlärare, oavsett deras modersmål, svårt att uppfatta satsbetoningens placering.
Denna förklaring stärks också av att inte heller de småländska informanterna med svenska som modersmål kunde göra hundra procent korrekta bedömningar, troligtvis på grund av de inte bor i Stockholmsområdet och därför exponeras mindre för yttranden med rikssvensk prosodi.
Denna studie har bidragit till forskningen genom att belysa perceptionens möjliga roll i andraspråksinlärningen. Prosodi kan vara svårt för andraspråkstalare att tillägna sig (Atoye, 2005; Field, 2005; Trofimovich & Baker, 2006) och en möjlig förklaring till detta kan vara att det finns strukturer i målspråket som är svåra att uppfatta. I rikssvenskans fall handlar det om de situationer där ett ord med accent 2 fokuseras och efterföljs av ett annat ord med accent 2.
6.3 Metoddiskussion
Lyssningstestets design och innehåll var väl anpassat för att kunna besvara de forskningsfrågor som studien ämnar ge svar på (se avsnitt 2). Det hade varit positivt för studien om informanterna hade haft likvärdiga kunskaper i det svenska språket eller att ha haft en mer kontrollerad variation med fler deltagare och därmed kunnat undersöka korrelationer mellan exempelvis antal år i svensk skola och andel korrekta bedömningar.
I den data som samlades in varierade vistelsetiden i Sverige och antal år i svensk skola kraftigt och därför är gruppen, i detta avseende, ganska heterogen. Ett alternativ hade varit att välja ut informanter som exempelvis befunnit i svensk skola i 4 till 5 år. Problemet
med att välja ut informanter på detta sätt är att antalet informanter kraftigt minskar och att studiens reliabilitet och trovärdighet skadas genom att jag handplockar informanter vars egenskaper bedöms som lämpliga. Ett annat alternativ hade varit att samla in data från fler informanter och att på så sätt jämna ut skillnaderna mellan informanternas kunskaper i det svenska språket.
Insamlingsmetoden fungerade väl på så sätt att den garanterade, med avseende på andraspråkstalarna, att jag inte hade någon möjlighet att själv välja ut vilka informanter som skulle genomföra lyssningstestet. Istället fick jag, först i efterhand, veta vilka informanter som genomfört studien och vilka modersmål som fanns representerade.
Emellertid visade sig sättet som lyssningstestet distribuerades på inte fungera särskilt väl.
Insamlingsmetoden bestod av flertalet steg: brev till rektorer, brev till lärare, telefonsamtal till rektorer och mejlkontakt med lärare. Detta gjorde datainsamlandet mycket tidskrävande eftersom flertalet personer var tvungna att involveras innan informanterna, det vill säga gymnasieeleverna, nåddes av lyssningstestet och kunde genomföra det. Framförallt fungerade datainsamlandet mindre bra på grund av att samtliga gymnasieskolor i Sverige befann sig i ett gungfly med anledningen av att regeringen några dagar tidigare meddelat en nationell stängning av alla gymnasieskolor och att distansundervisning istället skulle införas.
Om inte denna studie hade genomförts under en pandemi hade ett alternativ varit att själv besöka de skolor vars elever visat intresse för att delta i studien och därmed också i högre grad kunna fokusera på att skapa en mer personlig relation med lärarna och rektorerna än vad som är möjligt via e-post. När detta inte var möjligt användes istället personliga kontakter för att utöka antalet informanter. Detta medförde också att de två grupperna som jämförs i studien, de med svenska som förstaspråk och de med svenska som andraspråk, inte är helt förenliga eftersom det finns skillnader i ålder, antal deltagare och dialektområde. Gruppen med informanter, vars modersmål var svenska, gjorde dock, trots att de var bosatta i Småland och således inte lever i ett område där rikssvenska talas, så pass många korrekta bedömningar av satsbetoningens placering att det går att tala om en takeffekt. Denna grupps höga resultat validerar därför studiens insamlingsmetod och reducerar risken för att det, i lyssningstestet, exempelvis fanns inbyggda fel.
6.4 Slutsatser
Betoning på såväl ord- som på satsnivå är en språklig aspekt som dels kan vara svår att tillägna sig och som dels är mycket viktig för att ett funktionellt andraspråk. Trots att korrekt betoningsplacering ofta lyfts fram som något mycket centralt finns det i dagsläget förhållandevis lite forskning om tillägnandet av satsbetoning utifrån ett andraspråksperspektiv. Resultatet i denna studie indikerar att andraspråkstalare av svenska har svårare för att uppfatta rikssvensk satsbetoning än personer med svenska som förstaspråk. En orsak till detta är att ordaccenterna i kombination med satsaccenterna kan vilseleda inlärare som från sina modersmål har erfarenhet av post-fokal deaccentuering.
Utifrån ett bredare perspektiv pekar studiens resultat således på att strukturer som endast förekommer i målspråket är svåra att tillägna sig, eftersom de kan vara svåra att uppfatta. Detta är något som även lärare i bland annat svenska som andraspråk bör vara medvetna om och uppmärksamma. Det kan under vissa omständigheter vara en svårighet för andraspråksinlärarna att uppfatta vilket ord i en sats som är betonad och således är det inte självklart vilka ord i det egna talet som ska betonas.
6.5 Vidare forskning
Resultatet i denna studie tyder på att det finns en tendens (dock icke signifikant) till att personer med svenska som andraspråk har svårare att uppfatta rikssvensk satsbetoning än personer med svenska som modersmål. Framtida uttalsdidaktisk forskning bör därför fokusera på att utveckla träffsäkra metoder som har sin utgångspunkt i de prosodiska aspekter som många andraspråkstalare har svårt för. Denna studie har visat att ordaccenterna spelar roll för hur andraspråkstalare uppfattar satsbetoningen och därför föreslår jag att dagens basprosodi utökas till att även inkludera undervisning om ordaccenter. Innan detta införs behövs dock mer forskning. Vad skulle exempelvis vara resultatet av en studie som undersökte två klasser i svenska som andraspråk? En som undervisades i den klassiska basprosodin och en annan klass som utöver basprosodin också fick undervisning om ordaccenter. Skulle eleverna i den senare klassen, efter en viss tid, kunna göra fler korrekta bedömningar av den rikssvenska satsbetoningens placeringen än den förra?
Istället för att utgå från målspråkstalarnas perspektiv genom att exempelvis undersöka hur betoningsplacering påverkar förståelsen kan forskare i framtiden utgå från andraspråkstalarnas perspektiv. Det är först när vi vet vilka prosodiska aspekter som
vållar problem för andraspråkstalarna som forskning om hur dessa strukturer bäst lärs in kan skapas. I framtiden kan därför studier, vars upplägg liknar föreliggandes, undersöka samma prosodiska aspekter i andra svenska varieteter än den rikssvenska. Dessa studier kan dessutom kompletteras med att även undersöka andraspråktalarnas produktion.
Genom att undersöka relationen mellan hur prosodiska svårigheter uppfattas i relation till hur svårigheterna produceras kan framtidens forskare verkligen förstå hur andraspråksinlärning av prosodi går till. Avslutningsvis skulle denna studie, men med fler informanter, kontrollerade modersmål och mindre variation i inlärarnas antal år i svensk skola, kunna genomföras för att med säkerhet kunna fastställa att andraspråkstalare faktiskt har svårare att bedöma var satsbetoningen är placerad än personer med svenska som modersmål.
7 Referenser
Altmann, H. (2006). The perception and production of second language stress: a cross- linguistic experimental study. Newark: University of Delaware.
Anderson-Hsieh, J., Johnson, R., & Koehler, K. (1992). The relationship between native speaker judgments of nonnative pronunciation and deviance in segmentais,
prosody, and syllable structure. Language Learning 42(4), 529 – 555. doi:
10.1111/j.1467-1770.1992.tb01043.x
Anderson‐Hsieh, J., & Koehler, K. (1988). The effect of foreign accent and speaking rate on native speaker comprehension. Language Learning, 38, 561–613. doi:
https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1988.tb00167.x
Archibald, J. (1997). The acquisition of english stress by speakers of nonaccentual languages: Lexical storage versus computation of stress. Linguistics 35(1), 167–
182. doi: 10.1515/ling.1997.35.1.167
Arnold, D., Wagner, P., & Möbius, B. (2011). Evaluating different rating scales for obtaining judgements of syllable prominence from native listener. International Congress of the Phonetic Sciences, 17, 252–255.
Atoye, R. O. (2005). Non-native perception and interpretation of English intonation.
Nordic Journal of African Studies, 14(1), 26–42.
Bannert, R. (1979). Ordprosodi i invandrarundervisningen. Lund: Lunds universitet
Bannert, R. (1986). From proninent syllables to a skeleton of meaning: a model of prosodically guided speech recognition. Working papers/Lund University, Department of Linguistics and Phonetics, 29, 1-30.
Bruce, G., & Hermans, B. (1999). Word tone in germanic languages. I: H. van der Hulst (Red.), Word Prosodic Systems in the Languages of Europé Empirical
Approaches to Language Typology / EUROTYP, 20(4), 605-658). Berlin: Mouton de Gruyter.
Bruce, G. (1977). Swedish word accents in sentence perspective. Lund: Lunds universitet
Bruce, G. (2010). Vår fonetiska geografi: om svenskans accenter, melodi och uttal. (1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Bruce, G. (2012). Allmän och svensk prosodi. (1 uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.). Stockholm: Liber.
Cambier-Langeveld, T., & Turk, E. A. (1999). A cross-linguistic study of accentual lengthening: Dutch vs. English. Journal of Phonetics, 27(3), 255-280. doi:
https://doi.org/10.1006/jpho.1999.0096
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Derwing, T., Munro, M., & Wiebe, G. (1998). Evidence in favor of a broad framework for pronunciation instruction. Language Learning, 8(3), 393-410. doi:
https://doi.org/10.1111/0023-8333.00047
Field, J. (2005). Intelligibility and the listener: The role of lexical stress. TESOL Quarterly 39(3), 399–423. doi: 10.2307/3588487
Flege, E. J. (2011). Assessing constraints on second-language segmental production and perception. I: O. N. Schiller & S. A. Meyer (Red.), Phonetics and Phonology in Language Comprehension and Production, 319–358. Berlin: De Gruyter Mouton.
doi: 10.1515/9783110895094.319
Hahn, D. L. (2004). Primary stress and intelligibility: Research to motivate the teaching of suprasegmentals. TESOL Quarterly 38(2), 201–223. doi: 10.2307/3588378 Heldner, M., & Strangert, E. (2001). Temporal effects of focus in Swedish. Journal of
Phonetics 29(3), 329–361. doi: 10.1006/jpho.2001.0143
Grice, M., & Baumann, S. (2007). An introduction to intonation - functions and models.
I: J. Trouvain & U. Gut (Red.), Non-native prosody. Phonetic description and
teaching practice. Trends in linguistics. Studies and monographs [TiLSM], 25–51.
Berlin; New York: De Gruyter.
Gut, U. (2009). Non-native speech: A corpus-based analysis of phonological and phonetic properties of L2 English and German. Frankfurt, Germany: Peter Lang Ladd, R. D. (2008). Intonational phonology (2 uppl.). London: Cambridge University.
Li, A., & Post, B. (2014). L2 acquisition of prosodic properties of speech rhythm.
Studies in Second Language Acquistion, 36(2), 223–255. doi:
10.1017/S0272263113000752
Linjer-Fridefors, L. (2018). Språk-, läs- och skrivutveckling –Grundskola åk 7-9 eller Gymnasieskola språkintroduktion. Modul: Nyanländas språkutveckling. Del 7:
Uttalsundervisning. Stockholm: Skolverket, Lärportalen. Hämtad 2021-01-02, från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/Grundskola/033_nyanlandas-
sprakutveckling/del_07/Material/Flik/Del_07_MomentA/Artiklar/M33_7-9- gy_07A_praktiken.docx
Liu, J., Xu, Y., & Lee, Y-C. (2019). Post-focus compression is not automatically transferred from Korean to L2 English. Phonetics and Speech Sciences 11(2), 15–
21. doi: 10.13064/KSSS.2019.11.2.015
Mennen, I. (2004). Bi-directional interference in the intonation of Dutch speakers of Greek. Journal of Phonetics, 32(4), 543–563. doi: 10.1016/j.wocn.2004.02.002 Moyer, A. (1999). Ultimate attainment in L2 phonology: The critical factors of age,
motivation, and instruction. Studies in Second Language Acquisition 21(1), 81–
108.
Myrberg, S. (2010). The intonational phonology of Stockholm Swedish. Stockholm:
Stockholms universitet.
R Core Team. (2020). R: A language and environment for statistical computing (2020- 10-10). R Foundation for Statistical Computing. Wien: Österrike. https://www.R- project.org
Skolverket. (2011). Ämne – Svenska som andraspråk [Ämnesplan]. Hämtad 2021-02- 10, från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659807/15539640568
Skolverket. (2018). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. Stockholm:
Skolverket. Hämtad 2021-02-10, från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d401/15539680030 25/pdf3967.pdf
Skolverket (2019a). Ämne – Svenska som andraspråk [Kursplan]. Hämtad 2021-02-10, från
https://www.skolverket.se/download/18.35e3960816b708a596c3965/1567674229 968/pdf4206.pdf
Skolverket. (2019b), (2019-03-28). Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2018/19: pressmeddelande. Hämtad 2021-02-03, från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65e7b1/15543237050 43/pdf4060.pdf
Terken, J., & Hermes, D. (2000). The perception of prosodic prominence. I: M. Horne (Red.), Prosody: Theory and experiment, studies presented to Gösta Bruce, 89- 127. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Thorén, B. (2014). Svensk fonetik för andraspråksundervisningen. Stockholm: Vulkan.
Thorén, B. (2008). The priority of temporal aspects in L2-Swedish prosody: Studies in perception and production. Stockholm: Stockholms universitet.
Trofimovich, P., & Baker, W. (2006). Learning second language suprasegmentals:
Effect of L2 experience on prosody and fluency characteristics of L2 speech.
Studies in Second Language Acquistion, 28(1), 1-30. doi:
10.1017/S0272263106060013
Xu, Y., Chen, S-W., & Wang, B. (2012). Prosodic focus with and without post-focus compression (PFC): A typological divide within the same language family? The Linguistic Review 29(1), 131–147. doi: 10.1515/tlr-2012-0006
