tu>
9 Skolinspektionen
Bilaga 1
Verksamhetsrapport
2015-04-17 Dnr 400-2013:6837
Verksamhetsrapport
efter kvalitetsgranskning
av undervisningen i historia vid Häggvallskolan
i Tjörns kommun
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 1(13) Dnr 400-2013:6837
Innehåll
Inledning
Bakgrundsuppgifter om Häggvallskolan Resultat
Syfte och frågeställningar Metod och material
Inledning
Skolinspektionen genomför en kvalitetsgranskning av undervisningen i historia under våren och 2015. Granskningen vid Häggvallskolan i Tjörns kommun ingår i detta projekt.
Häggvallskolan besöktes den 20-22 januari 2014. Ansvariga inspektörer har utredarna Eva Bergenlöv och Lina Spjut varit. I denna rapport redovisar in- spektörerna sina iakttagelser, analyser och bedömningar. Förutom en redogö- relse av kvalitetsgranskningens resultat ges även en kort beskrivning av granskningens syfte, frågeställningar och genomförande.
Kvalitetsgranskningen av undervisningen i historia genomförs i totalt 21 kom- munala skolor och 7 fristående skolor. När kvalitetsgranskningen är avslutad i sin helhet redovisas de samlade resultaten i en övergripande kvalitetsgransk- ningsrapport. För de skolor som ingått i granskningen ger rapporten en refe- rensram och en möjlighet till jämförelse med förhållanden på andra skolor. Det enskilda beslutet kan därmed sättas in i ett större sammanhang.
Bakgrundsuppgifter om Häggvallskolan
Häggvallskolan som tillhör Tjörns kommun omfattar årskurserna 6-9. Totalt finns 333 elever på skolan, varav 253 i årskursema 7-9. Läsåret 2013/2014 nådde 97 procent av eleverna i årskurs 9 lägst betyget E i historia. På det nationella provet i historia 2013 nådde 92 procent av eleverna lägst den kravnivå som ska uppnås på samtliga delprov.
Undervisningen i historia genomförs av fem lärare, av vilka fyra är legitime- rade vid besökstillfället. Lärarna på skolan är organiserade i tre ärrulesgrupper där de som undervisar i historia ingår i en grupp för samhällsorienterande äm- nen (SO), teknik, språkval och slöjd.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 2 (13) Dnr 400-2013:6837
Lärarna i SO-ämnen har tre till fyra ämneskonferenser per termin. En av dessa lärare är ämnesansvarig för SO-ämnena, men det finns ingen förstelärare i historia. Lärarna är vidare organiserade i tre parallella arbetslag.
Resultat
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tids- dimensioner genom att använda en historisk referensram?
Här bedöms om undervisningen innehåller historiska kunskaper som anspelar på upp- fattningar om dåtiden — uppfattningar som delas av många och som man i olika sam- manhang förväntas känna till. Vidare bedöms om undervisningen innehåller kunskaper om historiska sammanhang som har lett fram till nuet. Kunskaper om historiska sam- manhang kan öka elevernas förståelse för att samhället förändras av en mängd olika orsaker och att det påverkar förutsättningarna för eleverna själva och för deras omgiv- ning. Erfarenheter från hela världen måste ingå i den historiska referensramen. Här bedöms även om undervisningen ger en kronologisk överblick. En grundläggande för- ståelse för kronologin i olika skeenden är en förutsättning för att kunna resonera om orsaker till, och konsekvenser av, förändringar i samhället.
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp kring en historisk referens- ram. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring en historisk referens- ram.
Kunskaper om historia
Under skolbesöket behandlar den observerade undervisningen antikens Grek- land och Rom, franska revolutionen, andra världskriget och kalla kriget. Lekt- ionsobservationer, intervjuer med elever och lärare, den enkät elever besvarat inför granskningen samt skolans insända dokument visar att undervisningen innehåller historiska kunskaper om tidsperioder, händelser och personer i det förflutna, kunskaper om olika processer bakom samhällsförändringar och möj- ligheter för eleverna att använda historiska kunskaper för att förstå sin egen tid.
Elever nämner exempelvis i intervju att när undervisningen tagit upp den franska terrorattacken har läraren gjort kopplingar till äldre tidsperioder. Lekt- ionsobservationer visar att läraren bland annat tar upp hur rätten till yttrande- frihet uppkom och hur man sett på yttrandefrihet i äldre tidsperioder och hur den kan tolkas i nutiden.
Historiska sammanhang och kronologisk överblick
De intervjuade lärarna uppger att de i undervisningen lägger stor tyngd på att sätta in händelser i ett större sammanhang och att lyfta fram orsakssamband.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport 2015-04-17 3(13) Dnr 400-2013.6837
Detta bekräftas av lektionsobservationer, till exempel på en lektion om franska revolutionen, Napoleons maktövertagande och fall. Intervjuade elever framhål- ler att lärarna motiverar ämnet historia med att det är viktigt att känna till det förflutna eftersom det påverkar vår värld idag. De tar även upp att de arbetat med hur franska revolutionen hänger ihop med den amerikanska revolutionen liksom vilka idéer från franska revolutionen vi kan se spår av idag. Jämförelser mellan olika tidsperioder lyfts fram i de observerade lektionerna. Ett exempel är när lärare i undervisningen om franska revolutionen tar upp kampen för kvinnors rättigheter och då gör jämförelser mellan kvinnosakskämpen Marie Gouze i dåtidens Frankrike och fredspristagaren Malala Yousafzai som kämpar för flickors rätt till utbildning i dagens Pakistan. Intervjuer med elever och lä- rare, skriftligt underlag samt lektionsobservationer visar att undervisningen innehåller erfarenheter från hela världen.
Som framgår ovan innehåller undervisningen många inslag där eleverna får arbeta med samband mellan olika tidsperioder, undersöka kontinuitet och för- ändring samt jämföra olika tidsperioder med varandra och titta på olika ut- vecklingslinjer. Intervjuade elever uppger att de ofta får jämföra hur det var förr med hur det är nu och hur det förflutna påverkar hur vi har det idag. De ger också en rad exempel där man arbetat med att se historiska sammanhang, exempelvis hur jämställdhet mellan könen har varierat över tid och förändrats samt hur teknisk utveckling inom jordbruket lett till urbanisering.
Lärare beskriver och lektionsobservationer visar att eleverna får arbeta med tidslinjer för att skapa samband mellan olika tidsdimensioner, exempelvis i undervisningen om franska revolutionen. Demokratins framväxt och dess vari- erande innebörd i olika tidsperioder behandlas i den observerade undervis- ningen. Vidare får elever jämföra olika tidsperioder med varandra när under- visningen behandlar kvinnans ställning förr och nu i olika delar av världen och hur rösträtten har vuxit fram. Ytterligare exempel är att lärarna undervisat om yttrandefrihetens tillkomst och historia och hur begreppet yttrandefrihet har tolkats i äldre tider och hur det kan tolkas på olika sätt i nutiden, synen på barnsoldater förr och nu samt synen på apartheid förr och nu.
Eleverna får också arbeta med utvecklingslinjer inom politik när de gör jämfö- relser mellan skräckvälden i förfluten tid och skräckvälden i nutid. Däremot får eleverna inte, enligt intervjuer med elever och lärare, observationer och insända dokument, möjligheter att ange tänkbara fortsättningar på utvecklingslinjer, det vill säga föra resonemang om framtiden med underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Skolinspektionen
Verksa hetsrapport
2015-04-17 4(13) Dnr 400-2013:6837
Användning av historiska begrepp kopplat till historisk referensram
Intervjuade elever beskriver olika metoder för begreppsinlärning i undervis- ningen kopplat till historisk referensram och för att skapa samband mellan olika tidsdimensioner. Ibland skriver läraren begrepp på tavlan och förklarar dem, ganska ofta får de begreppslistor att arbeta med och ibland antecknar ele- verna begrepp under genomgångar samtidigt som läraren förklarar begreppens betydelse. Intervjuade elever ger exempel på begrepp de använder i historia, både sådana som är kopplade till olika tidsepoker och analytiska begrepp som orsak, konsekvens, kontinuitet och förändring. Lektionsplaneringar visar också att undervisningen tar upp dessa begrepp liksom begreppet förklaring. En av de observerade lektionerna ägnas huvudsakligen åt systematiskt arbete med begrepp kopplade till historisk referensram. Det framkommer emellertid i elev- intervjuer att det varierar i vilken grad lärarna lyckas förklara nya begrepp så att alla elever förstår. Av elevenkäten kan utläsas att mer än fyra av fem av ele- verna svarar att det stämmer helt och hållet eller ganska bra att de får lära sig nya begrepp som hör ihop med historia.
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till histo- risk referensram
Intervjuade elever uppger att lärarna ger tydliga beskrivningar och förklaringar när de arbetar med historisk referensram för att skapa samband mellan olika tidsdimensioner. Ofta sker det i form av Powerpoint-presentationer tillsam- mans med lärarens muntliga berättelser. Läraren skriver på tavlan och ibland får eleverna papper med beskrivningar och förklaringar. Lektionsobservationer visar att lärarna ger ett aktivt stöd med tydliga beskrivningar och förklaringar kring historisk referensram och samband mellan olika tidsdimensioner.
Diskussion och reflektion kopplat till historisk referensram
Intervjuade elever anser att de ägnar mycket lektionstid till diskussioner om samband mellan dåtid och nutid. Lärarna utgår då från dagsaktuella händelser och drar linjer bakåt i historien. Lärarintervjun visar att diskussion och reflekt- ion är vanligare i samhällskunskap, men att det också förekommer i historia.
De diskussioner kring historisk referensram som förs i observerade lektioner uppstår oftast spontant och som dialog mellan lärare och elever. Planerade och organiserade inslag av diskussion och reflektion där eleverna får i uppgift att föra resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar, Förintelsen och andra folkmord förekommer sällan på de observerade lektionerna. På en observerad lektion får eleverna dock använda sina kunskaper i historia för att diskutera och själva skapa olika perspektiv och göra kopplingar till nutiden. De ska då genomföra en debatt där de ska övertyga en nutidsmänniska om att vilja bosätta sig i Aten
Skolinspektionen
Veiksa hetsrappsrt
2015-04-17 5(13) Dnr 400-2013:6837
respektive Sparta. Eleverna får inte på de observerade lektionerna diskutera och reflektera kring framtiden med hjälp av underbyggda hänvisningar till det förflutna och nuet.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna i ganska hög grad får skapa samband mellan olika tidsdimensioner när undervisningen behandlar historisk referensram. I synnerhet får eleverna arbeta med att skapa samband mellan förfluten tid och nutid.
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tids- dimensioner genom att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap?
Här bedöms om undervisningen ger en orientering i källkritiska metoder och att elever- na får öva på att ställa frågor till och värdera historiska källor. Den övergripande frågan är hur vi kan veta något om det förflutna. Kursplanen pekar ut såväl skriftliga källor som arkeologiskt material, platser och levande människors berättelser som källor till historisk kunskap. Genom att eleverna får komma i kontakt med historiskt källmaterial kan ämnet bli levande för dem. När de tolkar och värderar källorna arbetar de dessutom som historiker och är med och skriver historia. Elevernas historiemedvetande utvecklas när de lär sig något om det förflutna, samtidigt som de får en insikt i vetenskapliga metoder och kan reflektera över hur deras tolkningar färgas av egna erfarenheter och värderingar. Här bedöms också om undervisningen ger eleverna möjlighet att genom källorna leva sig in i förhållanden och värderingar som rådde förr, det vill säga utveckla historisk empati och föra etiska resonemang om och ifrågasätta handlingar och värde- ringar under tidigare perioder i historien.
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att kritiskt granska, tolka och värdera källor. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur de utifrån en kritisk granskning, tolkning och värdering av källor kan skapa historisk kunskap.
Orientering i källkritiska metoder
Av planeringar, lärarintervju och lektionsobservationer framgår att eleverna får komma i kontakt med och arbeta med källmaterial, exempelvis bilder,
journalfilmer, klagoskrifter, muntliga källor och filmklipp med rockmusik från 1950-talet. Lärare beskriver också att elever vid ett tillfälle fått möta protokoll från förr i tiden och hur de fascinerats av att dokumenten var äkta. Den obser- verade undervisningen klargör dock inte för eleverna att det är historiskt käll- material de möter.
Skolinspektionen
Verksam hetsrapport
2015-04-17 6 (13) Dnr 400-2013:6837
Att eleverna anser att de är obekanta med historiska källor framgår av eleven- käten, där cirka 60 procent av eleverna svarar att det stämmer ganska dåligt, att det stämmer inte alls eller att de inte vet om de arbetar med texter som skrivits i äldre tider. På frågan i enkäten om de arbetar med bilder från äldre tid svarar cirka 50 procent av eleverna nekande eller att de inte vet. Det framgår av inter- vjuer med elever och lärare att någon explicit orientering i historieämnets käll- kritiska metoder inte ges. Av elevintervjuer framgår att eleverna inte är bekanta med de källkritiska metoder som ska utvecklas inom historieämnet. De känner inte heller till de frågor som ingår i den historiska källkritiska metoden. Lekt- ionsobservationer, intervjuer och de dokument skolinspektionen tagit del av visar att de källkritiska frågor som anges i Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i historia, "Är källan vad den utger sig för att vara? Är den partisk?
Är det en förstahandskälla, eller är uppgifterna i den beroende av någon annan källa? Hur lång tid har det gått mellan att händelserna som källan berättar om inträffade och att de nedtecknades?", inte ställs till källor i historieundervis- ningen. Samtliga intervjuer med elever och lärare visar att i den mån källkri- tiska metoder förekommer är det på ett mera generellt plan med övningar som har kopplingar till källkritik i ämnena samhällskunskap och svenska, och inte till kursplanen i historia. Lärare säger att årskurs 7 ännu inte fått någon under- visning i historieämnets källkritiska metoder men att man brukar tala om en källas syfte i senare årskurser. I lärarintervjun framkommer att källkritik är den förmåga de arbetat minst med och att det också visade sig i låga resultat på källkritiska övningar i det nationella provet.
Använda och tolka källor för att utveckla historisk empati
Undervisningen innehåller inslag där eleverna ges möjlighet att utveckla histo- risk empati. Eleverna får bland annat fundera kring ideal i dåtid och ideal i nu- tid, till exempel när de i en observerad lektion ska hitta argument för att över- tyga en nutidsmänniska om att vilja bosätta sig i Aten respektive Sparta. Elever uppger i intervju att de arbetat med Anne Franks dagbok och planering samt lärares utsaga visar att de arbetar med bland annat klagoskrifter från franska revolutionen och journalfilmer. En observerad lektion innehåller jämförelser av Caesar som hjälte i sin tid och av vad det innebär att vara hjälte i nutiden. En annan lektion tar upp att män under antiken frivilligt kunde välja att bli gladia- torer eller att sälja sin frihet och hur man ska förstå det utifrån den tidens vill- kor och värderingar.
Under en observerad lektion får eleverna titta på filminspelningar med rock- musik från 1950-talet och ett filmklipp från samma tid där en pastor ondgör sig över den, i hans ögon, skadliga rockmusiken. Eleverna får således möta männi- skors berättelser och de förhållanden och värderingar som rådde förr. De får även sätta sig in i den tidens värderingar och göra jämförelser med nutid.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 7(13) Dnr 400-2013:6837
Användning av historiska begrepp kopplat till att kritiskt granska, tolka och vär- dera källor
Observerade lektioner och intervjuer med elever samt de dokument Skolin- spektionen tagit del av visar att undervisningen inte innehåller adekvata be- grepp kring att kritiskt granska, toLka och värdera källor. Intervjuade elever nämner att de använder begreppet "sant" vid arbete med källor och lärare nämner att de tar upp källors syfte. Lärarna säger i intervju att de introducerat begreppet "syfte" för eleverna men inte andra begrepp som exempelvis "ten- dens". De tror inte att eleverna kan de källkritiska begreppen och säger att det är något som de repeterar i årskurs 9 inför en uppsatsövning. Då tar de in sko- lans bibliotekarie som håller en lektion om källkritik.
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor
Eftersom undervisningen i stort sett saknar inslag där eleverna ska kritiskt granska, tolka och värdera källor ges inte något aktivt lärarstöd i form av tyd- liga beskrivningar och förklaringar på detta område. När eleverna under en lektion ska söka musikvideoklipp på internet, uppmanar läraren dem att välja den svartvita versionen, det vill säga ett autentiskt källmaterial.
När eleverna under observerade lektioner får öva på att utveckla historisk em- pati ger lärarna ett aktivt stöd med tydliga beskrivningar och förklaringar, ex- empelvis när eleverna ska försöka förstå hur en romersk slav tänkte eller vilka värderingar invånarna i Sparta och Aten kan ha haft och att de måste förstås utifrån sin egen tid.
Diskussion och reflektion kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor
Lektionsobservationer, insända dokument samt intervjuer med lärare och ele- ver visar att diskussion och reflektion kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor i enlighet med hur förmågan beskrivs historieämnets kursplan och kommentarmaterial till kursplanen är mycket sällsynta inslag i undervis- ningen.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna får en låg grad av orientering i historieämnets källkritiska metoder och i den historiska källkritiska begreppsapparaten. Skillnaden mellan historiskt källmaterial och andra texter som skildrar det förflutna tydliggörs inte.
Skolinspektionen bedömer vidare att undervisningen har en hög grad av inslag som syftar till att utveckla elevernas historiska empati. Kvaliteten på dessa inslag kan höjas ytterligare genom en mer konsekvent användning av historiskt källmaterial.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 8 (13) Dnr 400-2013:6837
I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tids- dimensioner genom att reflektera över sin egen och andras an- vändning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspek- tiv?
Här bedöms om undervisningen ger eleverna möjligheter att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Vidare granskas om undervisningen innehåller moment kring hur historia kan använ- das för olika syften och förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Historieskrivningen är inte neutral utan görs utifrån något syfte eller i ett specifikt sammanhang. Historia kan vara ett verktyg både för enskilda individer och för grupper att formulera hur de vill uppfattas och vad de vill göra genom att berätta om det förflutna. Historia kan också användas för att skapa familjesammanhållning eller etablera identiteter baserade på till exempel klass, genus, etnicitet, generation eller nat- ionell tillhörighet. Med kunskaper om detta får eleverna möjlighet att upptäcka och förstå när och hur historia används för att påverka människor i olika sammanhang.
Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspek- tiv. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur de och andra an- vänder historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Hur spår av historien kan tolkas
Av lektionsobservationer framgår att undervisningen visar hur spår av histo- rien kan tolkas genom exempel på hur traditioner skapats och legitimerats med hänvisning till historiska händelser. Ett exempel är att man i Frankrike firar nationaldag den 14:e juli till minne av stormningen av Bastiljen. Av elevinter- vjuer framgår att man tagit upp hur förstamajfirandet uppstått, hur det gestal- tat sig i äldre tid och hur det ter sig i nutiden.
Intervjuade elever säger att man kan härleda nutida namn och begrepp genom att följa dem bakåt i historien och att man tagit upp hur det svenska språket har förändrats över tid, hur vi talar nu jämfört med förr i tiden. Under lektioner om antikens Rom tar läraren upp att begreppet germaner idag finns kvar i det eng- elska namnet Germany, för Tyskland. I lärarintervjun ges ytterligare prov på spår av historien i det svenska språket, som behandlas i undervisingen, till ex- empel begreppen krabat och brasklapp. En observerad lektion behandlar hur latinska citat från antiken används i olika sammanhang i nutiden.
Skolinspektionen
Verksamhetsrap„tort
2015-04-17 9(13) Dnr 400-2013:6837
Vid åtskilliga tillfällen visar läraren kartor och påtalar hur gränser och den geografiska verkligheten förändrats över tid samt gör jämförelser mellan dåtid och nutid. Intervjuade elever uppger också att de ofta tittar på kartor och pratar om hur gränser har förändrats över tid, ofta i samband med krig.
Hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper och nationella identiteter
Undervisningen innehåller inslag som visar hur historia kan användas i politisk propaganda. Elever beskriver till exempel att de arbetat med hur politiska par- tier använder historia för att förklara och argumentera. Undervisningen inne- håller därigenom kunskap om hur politiska partier använder historia för att motivera sin politik i nutiden och ange riktning för framtiden. Lektionsobser- vationer visar att undervisningen kring franska revolutionen behandlar Mar- seljäsen, den franska nationalsången, dess bakgrund och hur den användes i 1790-talets Frankrike. Därifrån gör läraren tillsammans med eleverna kopp- lingar till nationalsånger idag och hur de används i olika sammanhang för att stärka nationella identiteter och gemenskaper inom idrotten. Lektionsobservat- ioner och lärarintervju visar vidare att undervisningen tar upp symboler, hur de har använts i äldre epoker och hur de används i nutid. Av lektionsplane- ringar och samtal med lärare framgår att de under arbetet med den industriella revolutionen tittar på en filminspelning från OS-invigningen i London 2012 där den industriella revolutionen gestaltas. Eleverna får då kunskap om hur histo- ria används både för att stärka den idrottsliga gemenskapen och den brittiska nationella identiteten.
Hur historia använts och används i samhället och i vardagslivet
Lärarna understryker i intervjun och observationerna visar att de lägger mycket stor vikt vid att arbeta med att visa på olika perspektiv och koppla detta till olika tidsdimensioner. På en observerad lektion belyser läraren att det finns olika perspektiv på Sovjets roll i andra världskriget. I elevintervju beskrivs också att undervisningen innehåller olika perspektiv, exempelvis på Napoleon och synen på hans roll i dåtid och nutid. När den observerade undervisningen tar upp olika perspektiv får eleverna emellertid mera övning i historisk empati och historisk referensram, som framkommer ovan, än i förmågan att se hur historia använts och används.
Användning av historiska begrepp kopplat till användning av historia
Elevintervjuer, lärarintervju, lektionsobservationer och lektionsplaneringar visar att undervisningen innehåller begrepp som tradition, ideologi och identi- tet, vilka kopplas till användning av historia.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 10 (13) Dnr 400-2013:6837
Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till an- vändning av historia
Som framgår ovan innehåller undervisningen en del inslag kring användning av historia. Lärare betonar i intervju att de lägger stor vikt vid att undervisa om olika perspektiv på historiska händelser och skeenden. I de observerade lekt- ionerna tydliggör de emellertid inte för eleverna att olika perspektiv på histo- riska händelser, gestalter och förlopp också är olika sätt att använda historia och att historia kan användas med olika syften.
Diskussion och reflektion kopplat till användning av historia
Lektionsobservationerna samt elev- och lärarintervjuerna visar att undervis- ningen innehåller inslag där eleverna får skapa samband mellan olika tidsdi- mensioner genom att diskutera och reflektera över olika perspektiv på skeen- den, företeelser och händelser. Exempelvis har eleverna fått arbeta med video- filmer som visar på olika sätt att uppmärksamma minnesdagen av den 11:e september och diskutera olika perspektiv på den händelsen. Ett annat exempel är diskussioner kring nationalsångers funktion förr och nu. Planerade och or- ganiserade diskussioner och reflektioner kring historieanvändning är dock sparsamt förekommande, enligt lektionsobservationer och lärarintervju. De diskussioner som förs uppstår oftast spontant och i dialog mellan lärare och elev. Av lektionsobservationer, elevintervjuer och lärarintervju framgår att lä- rarna inte tydliggör för eleverna att de övar på förmågan att reflektera över sin egen och andras användning av historia när de arbetar med sådana uppgifter.
Sammanfattningsvis bedömer Skolinspektionen att eleverna i viss grad får skapa samband mellan tidsdimensioner genom att arbeta med hur historia använts och används i samhället och vardagslivet. Skolinspektionen bedö- mer vidare att eleverna i ganska hög grad får skapa samband mellan tidsdi- mensioner genom öva på hur spår av historien kan tolkas och hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper och nationella identite- ter.
Allmändidaktik
En framgångsrik undervisning som leder till att eleverna når goda studieresultat kan inte beskrivas i endimensionella termer. Det är kvaliteten i lärarens kombinerade kun- skaper, förmågor och handlingar i varje unik undervisningssituation som skapar förut- sättningar för elevers lärande och kunskapsutveckling. Utifrån forskningsöversikten Utmärkt undervisning] går det dock att peka ut några specifika kompetenser hos läraren som visat sig ha stor betydelse.
' Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. 1. utg. Stockholm: Natur (52: Kultur
Skolinspektionen
Verksarnhetsrapport
2015-04-17 11(13) Dnr 400-2013:6837
Lektionsobservationer och intervjuer med elever och lärare visar att lärande- miljön i mycket hög grad är trygg, stödjande och uppmuntrande. Lärarna skapar en positiv atmosfär, bemöter eleverna med respekt, har positiva för- väntningar på eleverna och skapar motivation för olika aktiviteter. Elevinter- vjuer och lektionsobservationer visar dock att det stundtals förekommer brister i studieron. Undervisningen är i ganska hög grad individanpassad och erbjuder såväl variation som utmaningar och stöd. Undervisningen kännetecknas vidare i ganska hög grad av tydlighet i mål, innehåll och struktur. Dock ser skolin- spektionen en lägre grad av tydlighet avseende kursplanens syfte och de äm- nesspecifika förmågor som ska utvecklas i historia samt de kunskapskrav som eleven ska arbeta för att uppnå. Elevintervjuer visar att det varierar i vilken grad lärarna presenterar kunskapskraven i kursplanen. Kunskapskrav från kursplanen återfinns i vissa av de planeringar Skolinspektionen tagit del av, men de tas inte upp under de observerade lektionerna. Intervjuade elever me- nar att det är något man talar om i början av terminen, men inte löpande under arbetets gång. Av detta följer att den observerade undervisningen också känne- tecknas av en låg grad av elevers reflektion över sitt eget lärande i förhållande tifi kunskapskraven. Sådan reflektion förekommer någon gång per termin i individuella samtal mellan elev och lärare. Den allmändidaktiska kvaliteten som överlag är hög kan höjas ytterligare genom att undervisningen ger elever- na tillfälle att reflektera över undervisningen och sitt lärande i förhållande till de fyra ämnesspecifika förmågorna och kunskapskraven i kursplanen. Därmed skulle eleverna också medvetandegöras om sitt lärande inom historieämnet.
Syfte och frågeställningar
Flera historiedidaktiska studier pekar på att det finns brister i undervisningen och i elevernas färdigheter när det gäller att skapa sammanhang mellan tids- dimensionerna dåtid, nutid och framtid när de olika förmågorna i ämnet histo- ria behandlas Detta är en viktig aspekt av det som handlar om historieämnets syfte — att utveckla elevernas historiemedvetande, och därför en central kvali- tetsaspekt av undervisning i historia i grundskolan. Granskningens syfte är med bakgrund i detta att granska om undervisningen i historia i grundskolan utformas så att eleverna får möjlighet att skapa förmågespecifika samband mel- lan tidsdimensioner, det vill säga knyta samman olika tidsdimensioner, till ex- empel dåtid till nutid och framtid, när de använder en historisk referensram, arbetar med källor, reflekterar över historieanvändning och använder histo- riska begrepp.
Skolinspektionen
Verksamhetsrapport
2015-04-17 12 (13) Dnr 400-2013:6837
För att uppfylla syftet ska följande frågeställningar besvaras:
1. Innehåller undervisningen moment och uppgifter där eleverna får skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att:
a) använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer?
b) kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kun- skap?
c) reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv?
d) använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används?
2. Får eleverna stöd i historieundervisningen generellt, och i synnerhet för att skapa samband mellan olika tidsdimensioner, genom att de får:
a) ett aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar?
b) diskutera och reflektera?
Frågeställning la—id fokuserar på vad historieundervisningen innehåller, och bygger på kursplanens uppfattning om att de fyra förmågorna historisk refe- rensram, källhantering, historieanvändning och historiska begrepp tillsammans utvecklar elevernas historiemedvetande.
Frågeställningarna 2a-2b fokuserar på hur historieundervisningen genomförs och knyter an till Skolinspektionens modell för undervisningsgranskning.
Fråga 2a tar fasta på om läraren är tydlig och konkret när det gäller att beskriva och förklara olika saker för eleverna, i synnerhet vad det innebär att knyta ihop olika tidsperioder genom förmågorna. Fråga 2b tar fasta på om eleverna får ge uttryck för och utbyta tankar och resonemang — enskilt eller i grupp med andra elever och läraren. Det ska framhållas att frågorna 2a och 2b även avser histo- rieundervisningen generellt, det vill säga även i de fall eleverna inte får skapa tidssamband genom förmågorna.
Metod och material
I Skolinspektionens modell för granskning av undervisning ingår olika datain- samlingsmetoder: intervjuer, dokumentstudier, statistik, observationer och en- käter. De underlag som samlats in inför och under Skolinspektionens besök på skolan analyseras sedan av de inspektörer som genomfört besöket varpå dessa redovisar sina bedömningar av i vilken grad undervisningen i historia lever upp till kursplanens krav i ett beslut och i denna rapport.
Skolinspektionen
Verksam hetsrapport
2015-04-17 13 (13) Dnr 400-2013:6837
Rapporten är disponerad utifrån de tre inledande ämnesspecifika förmågor som beskrivs kursplanen.
Förmågan att använda adekvata begrepp i relation till de tre inledande för- mågorna behandlas i respektive delavsnitt. För att eleverna ska kunna utveckla en historisk referensram och förståelse för hur historia skapas och används be- höver de tillgång till ett ämnesspråk. Begreppen är verktyg som kan användas genomgående i all undervisning och bidra till fördjupad förståelse för ämnets centrala frågeställningar. I kursplanen finns två typer av begrepp, tidsrelaterade begrepp som knyter an till epoker eller specifika tidsperioder och övergripande begrepp som fungerar som analysverktyg genom att de belyser grundläggande historiska frågeställningar som är relevanta för de tidsperioder man studerar.
