Lära med hjälp av IKT?: En kvalitativ studie av förskollärares arbete med IKT i förskolans verksamhet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Lära med hjälp av IKT?

En kvalitativ studie av förskollärares arbete med IKT i förskolans verksamhet

Elin Ekman Tanndal och Emilia Orebrand

Handledare: Stefan Myrgård Examinator: Gabriella Gejard

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen i förskolans läroplan. Studiens forskningsfrågor är: Vilka förutsättningar har förskollärarna för att bedriva undervisning med hjälp av IKT? Hur använder förskollärarna IKT för att främja barns lärande? och Hur arbetar förskollärarna med IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation? Studien utgår och analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där lärande ses som något som sker i samspel med andra i ett kommunikativt sammanhang. Studien utgår även utifrån den nordiska läroplanstraditionen där målen i läroplanen riktar sig mot verksamheten och vad den ska erbjuda barnen istället för att bedöma barns kunskaper efter uppsatta mål. Studien är av kvalitativ karaktär och de metoder som använts för att samla in empirin är semistrukturerade samtalsintervjuer samt observationer. Observationerna utfördes med tre förskollärare på deras arbetsplatser och följdes sedan upp med en Intervju. Resultatet redovisas utifrån studiens forskningsfrågor, under tre huvudrubriker och visar huvudsakligen på att samtliga förskollärare har en positiv inställning till att arbeta med IKT i förskolans verksamhet och att tillgången till digitala verktyg är god på de olika arbetsplatserna. Resultatet visar även på att IKT används för att bygga på de erfarenheter barnen redan har och för att fördjupa barnens kunskaper inom ämnen såsom matematik och språk. Vidare visar resultatet på att IKT används som verktyg för dokumentation men att reflektioner kring materialet ofta uteblir.

Nyckelord: IKT, förskollärare, läroplan, förutsättningar, lärande, pedagogisk dokumentation.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte ... 3

1.2 Frågeställningar ... 4

2. Bakgrund ... 4

2.1 Centrala begrepp för studien ... 5

2.1.1 IKT och digitala verktyg ... 5

2.1.2 Lärande ... 6

2.1.3 Pedagogisk dokumentation ... 6

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Pedagogers kompetens ... 7

3.2 Åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet ... 8

3.3 IKT och förskolans läroplan... 8

3.4 IKT och barns lärande ... 9

3.5 IKT och pedagogisk dokumentation ... 10

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 11

4. Teoretiskt perspektiv ... 12

5. Metod ... 13

5.1 Val av metod ... 13

5.2 Urval och genomförande ... 15

5.3 Databearbetning och analysmetod ... 16

5.4 Reflektion över metoden ... 17

5.5 Reliabilitet och validitet ... 18

5.6 Etiska överväganden ... 18

5.7 Arbetsfördelning ... 19

6. Resultat och analys ... 19

6.1 Förskollärares förutsättningar ... 20

6.1.1 Tillgången till digitala verktyg ... 20

6.1.2 Förskollärarens kompetens ... 20

6.1.3 Argumentation ... 21

6.1.4 Sammanfattning ... 22

6.2 IKT och barns lärande ... 22

6.2.1 Bygga på barns tidigare kunskaper ... 22

6.2.2 Att lära sig hantera digital teknik ... 23

6.2.3 IKT för att lära inom olika ämnen ... 25

6.2.4 Argumentation ... 25

6.2.5 Sammanfattning ... 26

6.3 IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation ... 27

6.3.1 Argumentation ... 28

6.3.2 Sammanfattning ... 29

7. Diskussion ... 29

8. Konklusion ... 32

9. Referenslista ... 34

10. Bilagor ... 36

10.1 Bilaga 1 ... 37

10.2 Bilaga 2 ... 39

1. Inledning

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar inom förskollärarprogrammet och även under tiden som vikarierande barnskötare har vi sett en stor variation när det gäller IKT i förskolans verksamhet. Våra erfarenheter visar på stora skillnader mellan tillgången på digitala verktyg och användandet av IKT på olika förskolor. Vår förskollärarutbildning har haft större fokus på digitala verktyg och dess funktioner än tidigare förskollärarutbildningar och en av uppgifterna under vår sista verksamhetsförlagda utbildning var att digitala verktyg skulle användas i undervisningen. Detta medförde ett intresse för digitala verktyg och dess kommunikativa funktioner, vilka vi ville undersöka vidare.

Läroplanen är förskolans styrdokument och innehåller mål och riktlinjer som samtliga inom förskolans verksamhet ska arbeta efter. I förskolans läroplan står det skrivet att

“Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges förutsättningar för utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga” (Lpfö98, 2016, s. 11). Förskolläraren har alltså det yttersta ansvaret för att arbetet i förskolan går i linje med förskolans läroplan. I läroplanen finns idag inget inget konkret skrivet om hur förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla sin kompetens kring digitala verktyg. Men i den nya läroplanen, som träder i kraft i juli 2019 kan man dock se att det nu finns ett tydligare fokus på IKT och digitala verktyg. Under rubriken

“Kommunikation och skapande” står det att förskolan ska ge barnen förutsättningar för att utveckla sin digitala kompetens. Detta genom att bland annat ge barnen möjlighet att skapa en förståelse för den digitala teknik som vi möts av i vår vardag (Lpfö 2018, s. 9).

Skolverket lyfter i texten Förändringar och digital kompetens i styrdokument fler argument till varför förskolan blir alltmer digitaliserad. Ett skäl som nämns är att vi lever i ett samhälle där informationsflödet är stort, digitaliseringen ökar och förändringstakten är snabb. I och med detta ska förskolan ge alla barn samma förutsättningar att utveckla den digitala kompetens som behövs för att leva och verka i ett sådant samhälle (2018).

I och med att IKT och digitala verktyg intar en större plats i förskolans läroplan och att människor mer och mer använder sig av digitala verktyg idag, menar vi på att det är intressant att undersöka hur olika förskolor arbetar med IKT i verksamheten.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen i förskolans läroplan.

1.2 Frågeställningar

 Vilka förutsättningar har förskollärarna för att bedriva undervisning med hjälp av IKT?

 Hur använder förskollärarna IKT för att främja barns lärande?

 Hur arbetar förskollärarna med IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation?

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras relevant litteratur och styrdokument kopplat till studiens syfte. Därefter redogör vi för centrala begrepp för studien, vilka är IKT och digitala verktyg, lärande samt pedagogisk dokumentation.

I förskolans läroplan står det skrivet att:

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas (2016, s. 5).

Förskolan ska alltså lägga grunden för ett livslångt lärande samt att barnen ska ges förutsättningar att utvecklas till samhällsmedlemmar. Skolverket skriver att samhället idag är mer digitaliserat än någonsin och att denna utveckling berör alla samhällsmedborgare och därmed också vårt utbildningssystem. Barn och ungdomar behöver redan tidigt i livet lära sig hantera och förstå digitala verktyg och också hur dessa kan påverka dem. Samhället och arbetslivet är redan nu digitaliserat och detta kommer att utvecklas ännu mer i framtiden, vilket i sin tur leder till att det krävs att man som medborgare hänger med i utvecklingen (2018, s. 3). Skolverket skriver vidare att digitaliseringen kräver att både elever samt förskolans och skolans personal behöver kompetens för att kunna hantera de verktyg som utgör den digitala världen. De behöver förstå vilka möjligheter som finns inom området men också vilka utmaningar som kan uppstå. Att samhället blir mer digitaliserat innebär även att lärandet i skolan och förskolan kommer att förändras, där hur vi tillägnar oss kunskap, kommunicerar och får information med tekniken som hjälp blir allt mer frekvent (2018, s. 7).

I slutrapporten från Skolinspektionen där syftet var att granska förskolans kvalitet och måluppfyllelse visar det sig att det råder stora kvalitetsskillnader mellan olika förskolor

och att det pedagogiska arbetet i förskolan inte är nog bra och att detta leder till att undervisningen i förskolan blir otydlig. Granskningen visade på att ett av dessa områden där kvaliteten brister är just inom ämnet teknik (2018, s. 7). Skolverket skriver vidare att lärares och elevers användande av IKT och digitala verktyg skiljer sig åt mellan de olika ämnena, där det används mest inom ämnena samhällskunskap och svenska, och inom matematiken är användningen av digitala verktyg som lägst (2018, s. 66).

Sveriges regering har fattat ett beslut om en ny läroplan för förskolan (Lpfö18), som börjar gälla den 1 juli 2019. I den reviderade läroplanen läggs ett större fokus på digital teknik och dess kommunikativa funktioner. Det står bland annat att barnen ska ges möjlighet att använda digital teknik, se möjligheterna men också förstår riskerna med användandet (Lpfö18, 2018, s. 6). Det står även att förskollärare ansvarar för att varje barn ges möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar deras utveckling och lärande (Lpfö18, 2018, s. 10). Till sist nämner även den nya läroplanen rektorns ansvar att se till att digitala verktyg finns tillgängliga i förskolans verksamhet (Lpfö18, 2018, s. 14).

Det är tydligt att digitaliseringen och användandet av IKT idag har fått en större och mer betydande roll, både i samhället generellt men även i utbildningen och dess läroplaner.

Detta innebär i sin tur att förskollärare och lärare i förskola och skolan behöver vara förberedda och införstådda i vad denna förändring kommer att innebära. Det kommer krävas utbildning, engagemang och även resurser för att kunna möta de nya kraven som kommer att ställas på lärare och förskollärare när det gäller IKT. Hur kommer dessa nya krav påverka förskollärares arbete? Vi menar därmed att det är intressant att ta reda på förskollärares uppfattningar om hur IKT kan bidra till ytterligare en dimension i undervisningen och därmed också barns lärande.

2.1 Centrala begrepp för studien

2.1.1 IKT och digitala verktyg

I denna studie används digitala verktyg samt IKT som centrala begrepp. För att få en djupare förståelse för vad IKT innebär i detta sammanhang kommer vi här redogöra för begreppet. IKT, som står för informations- och kommunikationsteknik har utvecklats från benämningen IT (informationsteknik) till IKT. IT- begreppet är brett och omfattar det mesta som handlar om digital teknik. Detta kan exempelvis vara telefoni, datorer, lärplattor, tv och internet. Vidareutvecklingen av IT-begreppet handlar om att IKT betonar själva kommunikationen som möjliggörs via den digitala tekniken (Diaz, 2012, s. 19).

Leif Strandberg menar att IKT är så mycket mer än bara ett redskap, han anser att det är ett fenomen som förändrat och förenklat människors liv på ett grundläggande vis, med tanke på de möjligheter och användningsområden som IKT erbjuder. Vidare menar Strandberg att IKT även förändrat de traditionella kommunikationsvägar som finns i samhället då digital information utgör en naturlig del i den kultur vi idag lever i. IKT är även något som ger barnen möjlighet att upptäcka världen eftersom digitala verktyg öppnar upp för lärmiljöer som bland annat upplevs vara spännande, konkreta och utmanande (2009, s. 93-94). Då många författare använder digitala verktyg och IKT parallellt har även vi valt att göra det i denna studie.

2.1.2 Lärande

I denna studie utgår vi från lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Lärande handlar inom detta perspektiv om att en person bekantar sig med och lär sig hantera olika kulturella redskap för att förstå sin omvärld bättre. Det vi lär oss är en del av den vardag som vi ingår i. Exempelvis lär vi oss att tidigt ta efter språket av människor i vår omgivning, förståelsen för vad språket betyder lär vi oss sedan i de vardagliga samtal vi har. Det lärande som sker tidigt i livet är mycket viktig då barnet lär sig språket, förståelsen för hur socialt samspel fungerar samt utvecklar sin egen identitet.

Perspektivet betonar även att lärande inte är något som överförs mellan människor utan blir till när människor samspelar med varandra. Någon som har lärt sig något, är också nära att lära sig något nytt. Där kan någon som är mer kunnig vägleda och hjälpa för att någon som är mindre kunnig ska ta ett steg vidare i sitt lärande (Säljö, 2014, s. 303-309).

Hur kan då IKT bidra till att lärande sker? Vi menar på att IKT kan ses som en kulturell artefakt som kan bidra med att förståelsen för sin omvärld vidgas, detta genom att digitala verktyg kan användas som ett verktyg inom många olika områden i förskolans verksamhet. Vi menar dock att lärare behöver vara närvarande i barnens användande av digitala verktyg detta för att kunna vägleda och utmana barnen för att de ska ges möjlighet att gå vidare i sin lärprocess.

2.1.3 Pedagogisk dokumentation

Ett annat begrepp som används i denna studie är pedagogisk dokumentation.

Fotografera, filma och observera är några olika sätt som kan användas för att dokumentera det som barnen leker eller utforskar i förskolans verksamhet. Dock menar Hillevi Lenz Taguchi att dokumentationen blir pedagogisk först när pedagogerna på förskolan börjar reflektera och analysera över vad de ser och hör i dokumentationen.

Detta för att pedagogernas reflekterande ofta leder till någon typ av förändring (2013, s.

13).

3. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning som anses vara relevant för studiens syfte och frågeställningar. Den tidigare forskningen presenteras under fem rubriker som är;

pedagogers kompetens, åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet, IKT och förskolans läroplan, IKT och barns lärande samt IKT och pedagogisk dokumentation.

Avsnittet avslutas med en sammanfattning av den tidigare forskningen.

3.1 Pedagogers kompetens

De politiska ledarna i Sverige har som mål att landet ska bli ett av de ledande länderna när det gäller IKT. För att detta mål ska kunna uppnås har man valt att satsa mycket på utbildningssystemet. Under början av 2000-talet hade mer än hälften av alla lärare från förskolan upp till vuxenutbildning någon form av IKT-utbildning eller fått någon form av kompetensutveckling inom området. Trots detta är det många inom förskolans verksamhet som fortfarande ifrågasätter användandet av och fördelarna med digitala verktyg när det gäller barn i förskoleåldern. IKT ses många gånger som ett hot mot den romantiserade bilden av barndomen. Däremot går det inte att bortse ifrån att IKT är och kommer förbli en del av barns vardag, och eftersom förskolan är det första steget i det svenska utbildningssystemet behöver detta bli en naturlig del även där. Det finns fortfarande förskollärare som inte innehar kompetens eller som har lite erfarenhet när det gäller användandet av digitala verktyg, både i det privata livet men också i det professionella. Detta kan vara en anledning till att det finns ett visst motstånd till att både använda IKT och också en olust att vilja lära sig. Eftersom digitala verktyg är här för att stanna kommer förskollärare oavsett inställning bli tvungna att lära sig hur man använder IKT, och också inse de begränsningar som kan uppstå om de väljer att inte lära sig att hantera den nya tekniken (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003, s. 276-282).

Anna Otterborn, Konrad Schönborn och Magnus Hultén beskriver hur en undersökning gjord av skolverket tyder på att det finns en stark koppling mellan tillgängligheten av IKT i förskolans verksamhet och lärarnas användande av IKT i undervisningen. Med detta menas alltså att lärare som har tillgång till många olika typer av digitala verktyg också använder det mer frekvent i verksamheten och i sin undervisning än de lärare som inte har så stor tillgång till digitala verktyg. I samma undersökning flaggade lärare för att det finns ett stort behov av utbildning och kompetensutveckling för att kunna använda IKT som ett verktyg i undervisningen men också som en naturlig del av verksamheten (2018).

3.2 Åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet

Lydia Plowman, Joanna McPake och Christine Stephen har genomfört en studie på vårdnadshavare till 3-4 åringar, där syftet var att undersöka barns användande av IKT (2010, s. 63). Resultatet av studien visar på att många vårdnadshavare har en relativt negativ inställning till digitala verktyg och dess funktioner. Forskarna menar att denna negativa inställning grundar sig i en oro kring att tekniken ska utgöra en begränsning av barnens fantasi samt att barnen spenderar mer tid med digitala verktyg än att vara utomhus och delta i sociala sammanhang (Plowman, Pake & Stephen, 2010, s. 69). Även Löfström har genomfört en studie kring uppfattningar om barns användande av IKT.

Denna studie utfördes på pedagoger och chefer som arbetar inom förskolan. Utifrån studien kunde forskaren se att det fanns en något varierad syn på användandet av digitala verktyg i förskolan. Dock visade det sig vara dominant att både chefer och pedagoger var positivt inställda till användandet av de digitala verktygen, så länge det finns ett syfte.

Vidare presenterar Löfström att pedagogerna och cheferna på förskolan anser att kombinationen av användandet av IKT och det fysiska utforskandet vore det bästa. De menar att det är viktigt att de digitala verktygen inte tar över helt, utan att andra färdigheter såsom handarbete, rörelse och laboration fortsätter att stimuleras (2012, s.

22).

Även Otterborn, Schönborn och Hultén har undersökt vad förskollärare såg för fördelar och nackdelar med användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet. Resultatet visade att förskollärare upplever att det finns många fördelar med att använda IKT men även en del nackdelar. Förskollärarna upplever att fördelarna med digitala verktyg är att de gör barnen mer involverade i undervisningen, att de digitala verktygen är ett bra pedagogiskt verktyg för barns lärande samt att de kan ge tillgång till snabb information.

Nackdelarna som förskollärarna såg var brist på kompetens och även en osäkerhet hos pedagoger när det gäller användandet av digitala verktyg i undervisningen, att det råder tids och personalbrist men också att det på många arbetsplatser inte finns tillgång till några digitala verktyg vilket i sin tur gör det svårt att arbeta med det (2018).

3.3 IKT och förskolans läroplan

Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson menar att förskolans läroplan har dubbla syften, barns utveckling och lärande ska främjas och målet är att förskolans kvalitet ska öka. Däremot nämns inga förutbestämda verktyg eller metoder för att detta ska kunna ske, utan det är upp till varje enskild förskollärare att tolka och omsätta detta i praktiken.

Från vissa perspektiv betraktas IKT vara ett av dessa verktyg, då det inte nämns i förskolans läroplan i dagens läge (2003, s. 276-277). Däremot blir begreppet IKT och användandet av digitala verktyg mer och mer synligt i många internationella läroplaner

men även i Sverige, vilket innebär att det ställs högre krav på förskollärare att använda digitala verktyg som en del av förskolans undervisning. Att samhället har blivit alltmer digitaliserat innebär att läroplanerna måste anpassa sig. I den reviderade läroplanen som börjar gälla 2019 läggs en större vikt på att barnen ska ges möjlighet att utveckla sina digitala färdigheter (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Mats Gunnar Lindahl och Anne-Mari Folkesson menar också att de samhällsförändringar som sker påverkar utbildningarnas läroplaner. I både Sverige men även i andra länder har informations- och kommunikationsteknik, IKT, ökat inom utbildningen och mer fokus läggs på att begreppet ska synas även i läroplanerna. Däremot ligger detta område fortfarande efter i många förskolor och detta beror ofta på lärarnas osäkerhet kring att använda IKT som ett verktyg för lärande. Lindahl och Folkesson menar att samhällsförändringarna leder till att staten och privata organisationer har ett intresse av att främja och införa projekt som leder till att människor utbildas i samhällsförändringens riktning. Därför inriktas och fokuseras idag barns lärande på bland annat hållbar utveckling men framförallt lärande inom digital kompetens (2012, s. 422-425). Lindahl och Folkesson menar vidare att de samhällsförändringar som påverkar läroplanerna ibland bidrar till att normer som finns i utbildningen måste ändras, detta menar forskarna kan ta lång tid (2012, s. 426).

3.4 IKT och barns lärande

Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson menar att många ofta relaterar IKT till lärande, dock finns det ingen given koppling mellan tillgången till digitala verktyg och barns lärande. Istället måste man se till andra faktorer såsom förskollärarens kompetens och utbildning, ta reda på vilka villkor som finns för att IKT ska kunna bli ett verktyg för lärande kopplat till läroplanen och också varför barn bör tillägna sig vissa tekniska färdigheter. Fortsättningsvis menar Sheridan och Pramling Samuelsson att det fortfarande kan ses en skillnad i pojkars och flickors användning och kunskaper när det gäller IKT i gymnasieålder, där pojkar i större utsträckning använder sig av digital teknik och söker sig till sådana inriktningar på gymnasiet, även om detta håller på att suddas ut. Därför menar Sheridan och Pramling Samuelsson att en tidig start med IKT kan påverka dessa traditionella mönster och medföra att alla barn oavsett kön kan bli en erfaren IKT- användare (2003, s. 277).

Otterborn, Schönborn och Hultén menar att det idag finns ett större engagemang än någonsin för användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet och undervisning.

IKT kan användas till att främja barns lärande inom många olika områden såsom matematik, teknik, språk och sociala färdigheter. IKT bör därför ses som ett hjälpande verktyg för lärare när de ska arbeta med att främja barns lärande inom många olika

ämnen (2018). Även Mats Gunnar Lindahl och Anne-Mari Folkesson menar att forskning har visat på att IKT har positiva effekter på barns utveckling och lärande, och att detta motiverar till ett större användande av IKT i undervisningen. Däremot finns det som tidigare nämnt motståndare till ökad användning av IKT i förskolan och skolan då man menar att digitala verktyg inte alls har den stora positiva effekt på barns inlärning som många menar. Dessa personer tror istället att en stor användning av digitala verktyg i undervisningen medför att elever och barn blir passiva, vilket i sin tur leder till ett hämmande i den sociala och motoriska utvecklingen hos dessa individer (2012, s. 422- 423). Roger Säljö skriver att människors lärande alltid handlat om att uppfinna, hantera och interagera med artefakter och teknik för att förstå sin omvärld bättre. Tidigare handlade det om att kunna behärska och använda pil, båge och kniv i olika sammanhang.

Idag handlar det istället om att kunna behärska miniräknare, pennor, papper och digital teknik för att kunna bli en kompetent deltagare i olika sociala sammanhang. Säljö menar vidare att tekniken inte endast stödjer människors inlärning utan att den även har förändrat på vilket sätt vi lär oss och även hur vi i framtiden kommer tolka lärandet i sig (2010, s. 54-57).

3.5 IKT och pedagogisk dokumentation

Davoud Masoumi har genomfört en studie som syftar till att identifiera på vilket sätt IKT integreras i förskolans verksamhet. Masoumi menar att IKT har många användningsområden men att det vanligaste i de studerade förskolorna var för dokumentation och kommunikation. IKT och digitala verktyg användes för att dokumentera barns aktiviteter, dokumentera och utvärdera verksamheten samt att kommunicera med vårdnadshavare. Många gånger skapades individuella digitala portfolios för varje barn där förskollärarna lade in bilder, videos och citat för att kunna följa barnen i sin utveckling och i sitt lärande. Dessa fick vårdnadshavarna sedan ta del av och de användes även som underlag för utvecklingssamtal. Förskollärarna i studien uppgav att de digitala verktygen ofta användes som verktyg för att kommunicera med vårdnadshavarna, detta genom att exempelvis skicka ut digital information om vad barnen gjort och vad de har lärt sig. Ofta skedde detta genom mejl, blogg eller hemsida för att stärka kommunikationen mellan förskola och hemmet, vilket är ett av förskolans och förskollärarens uppdrag (2015, s. 12-13).

Anne-li Lindgren menar att IKT och digitala verktyg idag är en stor del av förskolans pedagogiska dokumentation. Hon skriver att det många gånger sker en “användning och överanvändning” av digitala verktyg i dokumentationen (2012, s. 336). Med detta menar Lindgren att digitala verktyg har gjort det enkelt att ta många bilder på barnens aktiviteter, men också att man många gånger inte har något mål med att ta bilderna eller att man heller inte reflekterar över bilderna i efterhand. Detta menar Lindgren blir en

överanvändning av de digitala verktygen i dokumentationen då många bilder inte blir använda i rätt syfte utan bara finns där. Lindgren skriver vidare att man som förskollärare ibland kan behöva reflektera över på hur man skulle kunna dokumentera utan hjälp av IKT. Lindgren menar även att digitala verktyg kan bidra till att barnens perspektiv i dokumentationen försvinner om de vuxna endast fotar vad barnen gör utan att tillsammans med barnen reflektera över eller titta på bilderna. Lindgren menar dock att digitala verktyg också är en stor tillgång om man har ett förutbestämt mål med varför man fotar och vad man fotar i syfte att dokumentera (2012, s. 336-337).

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Forskning visar på hur pedagoger som har en begränsad kompetens och erfarenhet inom IKT-området även har en olust och ovilja att arbeta med detta i förskolan. I och med att digitala verktyg idag utgör en stor del av barnens vardag bör även förskolan, som är det första steget i utbildningssystemet integrera detta i sin verksamhet (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003, s. 276-282). Forskning visar även att tillgängligheten av digitala verktyg påverkar förskollärares användande av IKT i verksamheten. Vidare har även utbildning och kompetensutveckling visat sig vara viktig för förskollärares kunskaper inom området (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Vidare visar forskning på att åsikterna kring användandet av IKT i förskolans verksamhet ser olika ut. Inställningen till vad digitala verktyg kan medföra har varit både negativ och positiv. Det finns bland annat en oro kring att barnen blir begränsade i utvecklingen av sin sociala förmåga och att det fysiska och utforskande arbetet uteblir (Plowman, Pake &

Stephen, 2010, s. 69). Andra menar att de digitala verktygen medför att barnen blir mer involverade i undervisningen samt att de snabbt kan få tillgång till information.

(Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Begreppet IKT och användandet av digitala verktyg blir mer synligt i många internationella läroplaner, även i Sverige. Vilket innebär att det ställs högre krav på förskollärare att använda digitala verktyg som en del av förskolans undervisning (Otterborn, Schönborn &

Hultén, 2018). Barns användande av digitala verktyg har ökat de sista åren, vilket har lett till att det krävs reflektion och kunskaper om hur dessa digitala verktyg kan användas för att främja barns lärande. Att det finns en stor tillgång till digitala verktyg betyder inte automatiskt att barn lär sig mer utan det krävs erfarenheter och arbete för att digitala verktyg ska bidra till barns lärande (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Forskning visar även på att IKT används som verktyg för pedagogisk dokumentation samt för att kommunicera med vårdnadshavare (Masoumi, 2015, s. 12-13). Men det har också visat sig att pedagoger många gånger saknar ett syfte med insamlandet av

dokumentationen och att reflektionen kring denna uteblir. Dock visar forskningen även på att om det finns ett syfte med vad man fotar och varför så är de digitala verktygen en stor tillgång i arbetet på förskolan (Lindgren, 2012, s. 336-337).

4. Teoretiskt perspektiv

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv och även den nordiska läroplanstraditionen. Det sociokulturella perspektivet valdes eftersom vi i enighet med det valda perspektivet också anser att lärande sker i samspel med andra människor och att verktygen vi använder oss av samt våra kunskaper om dessa påverkar lärandet som sker i förskolans verksamhet.

Säljö menar att man inom ett sociokulturellt perspektiv ser på lärande som något som sker i samspel med andra i ett kommunikativt sammanhang. Inom perspektivet intresserar man sig för hur enskilda människor men också människor i grupp tillägnar sig och använder sig av kognitiva och fysiska redskap för att lättare förstå sin omvärld (2010, s. 18). Säljö talar om artefakter, och menar att det finns två olika typer av artefakter som är intellektuella och fysiska. De fysiska artefakterna är saker som människan tillverkat så som kameror, iPads och datorer. Språket, symboler och bokstäver är exempel på intellektuella artefakter. Däremot menar Säljö att det många gånger inte går att dela upp artefakterna i fysiska och intellektuella utan att man istället ska tala om kulturella artefakter då de har inslag från båda, exempelvis är en IPad ett fysiskt föremål men för att den ska vara användbar krävs symboler och kunskaper om dessa (2013, s. 27-29).

Mediering är enligt Säljö då människor använder dessa kulturella artefakter för att förstå och interagera i sin omvärld (2014, s. 298-299).

Lev Vygotskij talade om den proximala utvecklingen. Vygotskij menar med detta att barn bör mötas av krav och utmanas i sitt lärande, dock ska barnet ges möjlighet att lyckas och bör därför inte utmanas allt för långt ifrån sina tidigare kunskaper. Den vuxne som har mer erfarenhet och strategier ska ge barnet stöttning för att komma ett eller flera steg vidare i sin utveckling, detta genom att vara engagerad och ställa frågor. Den vuxne ska däremot inte vara den som kommer med lösningarna utan barnet ska ges möjlighet att lösa problemet på egen hand med stöd från den vuxne (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66-67).

Säljö skriver att en person som klarar av och har tillägnat sig en färdighet, är nära på att tillägna sig ytterligare färdigheter. Genom stöttning från en lärare som har fler kunskaper tillägnar sig barnen ytterligare kunskaper och till sist kan detta stöd avta och barnet klarar uppgiften på egen hand (2014, s. 305-306).

I denna studie menar vi att IKT kan ses som en kulturell artefakt som förskollärarna använder som verktyg i sitt arbete för att uppfylla de mål som finns i förskolans läroplan.

De intellektuella artefakterna är de kunskaper förskollärarna har för att kunna använda IKT i sin undervisning och som i sin tur når ut till barnen. Det går även här se att man inte kan skilja de olika artefakterna eftersom de sker en samverkan mellan själva verktyget och hur man som förskollärare använder det i praktiken för att främja barnens lärande. Vi ser att mediering då kan vara när IKT och kunskaperna om IKT bidrar till att förskollärare och barn får en ytterligare dimension för att kunna interagera och förstå sin omvärld bättre. Vi menar även att förskollärares medvetna användande av IKT i undervisningen kan bidra till att barnen får möjlighet att erövra nya och ytterligare kunskaper inom IKT.

Förskolläraren kan därför bidra till att barnen kommer vidare i sin utveckling och tar ytterligare steg i sin proximala utveckling.

Länder utgår från olika synsätt och traditioner när de på nationell nivå styr, reglerar och organiserar förskoleverksamheten, detta innebär att man har olika läroplanstraditioner.

Detta innebär i sin tur att man i olika länder också har olika synsätt och traditioner hur man ser på bedömning av barns lärande i förskolan (Åsén, 2015, s.45). Det talas om två övergripande traditioner, den anglosaxiska traditionen och den nordiska traditionen (Åsén, 2015, s. 8). Denna studie utgår även från den nordiska traditionens synsätt vilket innebär att målen i förskolans läroplan är övergripande och riktar sig till verksamheten och vad den ska erbjuda barnen, och är inte en bedömning av barns förväntade kunskaper. I Sverige har man tagit motstånd till att i förskolan kunskapsbedöma barn och man använder sig istället ofta av pedagogisk dokumentation. Pedagogisk dokumentation handlar om att uppmärksamma barnens lärprocesser och utveckling istället för att fokusera på slutresultat och redan utsatta kunskapsmål. Pedagogisk dokumentation är en metod som hjälper lärare att anpassa undervisningen så att den utmanar barnens intresse och möter deras behov (Åsén, 2015, s. 46-48).

5. Metod

I följande kapitel redogörs val av metod, urval och genomförande, databearbetning och analysmetod, reflektion över metoden, reliabilitet och validitet, etiska överväganden samt att uppsatsens arbetsfördelning presenteras.

5.1 Val av metod

I denna studie har vi använt oss av kvalitativ metod där vi gjort datainsamlingar via semistrukturerade intervjuer och observationer, för att få en djupare förståelse för förskollärares uppfattningar kring hur IKT kan bidra till att målen i förskolans läroplan uppnås. Enligt Göran Ahrne och Peter Svensson kan kvalitativa metoder användas som ett

samlingsbegrepp för de metoder som bygger på observation, intervju och analys av texter (2015, s. 9).

Varför semistrukturerad samtalsintervju? Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson & Lena Wängnerud menar att samtalsintervjuundersökningar är fördelaktiga att använda sig av eftersom den som intervjuar kan registrera oväntade svar. Dessutom ger metoden utrymme för uppföljningar, det vill säga möjligheten att fråga vidare om något eller ställa en spontan fråga. Författarna menar vidare att samtalsintervjuer främst används inom tre områden. Det första området är när vi vill ge oss in på ett fält som är outforskat, det andra är när vi vill ta reda på hur olika människor uppfattar sin omvärld och det sista när syftet är att utveckla olika begrepp eller teorier (2012, s. 251-255).

Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne lyfter flera olika sätt att strukturera samtalsintervjuer på. Några exempel på dessa är expert- eller elitintervjuer, etnografiska intervjuer, djupintervjuer och semistrukturerade intervjuer (2015, s. 37-38). I denna studie har vi valt att använda oss av det sistnämnda, semistrukturerade intervjuer. Alan Bryman förklarar att i semistrukturerade intervjuer brukar den som intervjuar ställa frågor utifrån en intervjuguide, där ordningsföljden mellan frågorna kan variera. Frågorna i guiden brukar vara relativt allmänna i jämförelse med en strukturerad intervju. I en semistrukturerad intervju har intervjuaren även möjlighet att beröra frågor som upplevs vara relevanta utifrån respondentens svar (2011, s. 654). I den semistrukturerade intervjun använde vi även ljudupptagning för att ha möjlighet att analysera respondenternas svar i efterhand. Vi valde ljudupptagning istället för anteckningar då vi ansåg att anteckningar med papper och penna skulle bli ett störningsmoment för oss som forskare men även för respondenten då forskaren behöver avbryta för att skriva ner respondentens svar. Vi utgick även från en guide med förutbestämda frågor kopplade till studiens syfte (se bilaga 2). Under intervjun valde vi att dela upp ansvaret genom att en av oss ställde frågor och den andra gjorde relevanta anteckningar. Detta är även något som Eriksson-Zetterquist och Ahrne förespråkar. Författarna menar att det kan vara fördelaktigt att göra anteckningar vid intervjun för att skriva ner de gester och miner respondenten gör samt anteckna eventuella frågor som ska ställas längre fram i intervjun (2015, s. 49).

Varför observation? Vi valde även observation som datainsamlingsmetod för att få en objektiv syn på hur arbetet med IKT ser ut i de utvalda förskolornas verksamheter.

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud menar att man genom observationer eller fältstudier gör ett “uppmärksamt iakttagande” (2012, s. 304). Med detta menar författarna att man som observatör får möjlighet att se vad folk faktiskt gör och inte vad folk säger att dem gör. Att använda sig av observation som metod är fördelaktigt när man vill få en chans att följa processer eller andra mönster som kan vara svåra att uttrycka i ord, författarna menar att det många gånger kan vara en mer vass metod än samtalsintervjuer på grund av detta (2012, s. 304-305).

Varför både semistrukturerade samtalsintervjuer och observationer som metod? Vi har valt att i denna studie använda oss av både samtalsintervju och observation eftersom vi vill få möjlighet att både studera hur arbetet med IKT kopplat till målen i läroplanen faktiskt ser ut på plats, och att vi samtidigt vill få syn på förskollärares egna uppfattningar kring området. Genom dessa metoder har vi möjlighet att se och skapa oss uppfattningar om hur både pedagoger och barn använder sig av de digitala verktygen som medierande redskap. Vi kan även genom dessa metoder se och få information om hur dessa verktyg används i samspel mellan förskollärare och barn, men även mellan barn och barn. Vi menar att kombinationen av att använda båda metoderna är fördelaktigt och att vi får en bredare studie än om vi endast valt att använda en av metoderna.

5.2 Urval och genomförande

Studien har genomförts i Sverige med tre förskollärare på deras respektive verksamhet, i två olika kommuner. Anledningen till att vi valt att vända oss till tre olika förskolor beror på att förhållandet till och användandet av IKT kan variera från person till person. I studien deltog förskollärare med varierande ålder, kön och yrkesverksamma år.

Anledningen till att vi valde att endast intervjua förskollärare är att det är förskolläraren som ansvarar för att arbetet sker i enlighet med målen i förskolans läroplan (Lpfö98, 2016, s. 8). Förskollärarna som deltog i studien valde vi utifrån ett bekvämlighetsurval. Ett bekvämlighetsurval, även kallat första-bästaurval innebär enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud att man vänder sig mot de respondenter som ligger närmast till hands (2012, s. 188). I denna studie innebär det att vi vänt oss till förskollärare som arbetar på förskolor där vi utfört vår verksamhetsförlagda utbildning.

Vi kontaktade förskollärarna via telefon för att presentera oss och sedan kort berätta om vårt uppdrag. Vi valde att endast berätta om vilket område vårt uppdrag berörde för att observationen samt intervjun skulle bli så naturlig som möjligt. I samråd med förskollärarna bokade vi in tid och plats där vi kunde komma ut till respektive förskola för att utföra våra observationer och intervjuer.

Väl vid observation- och intervjutillfällets start gav vi förskolläraren ytterligare information om hur upplägget skulle komma att se ut samt ett brev (se bilaga 1) innehållande information om studien samt hur vi förhåller oss till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet tagit fram (2002). Därefter startade vi vår observation där vi både observerade den pedagogiska miljön samt förskollärarens agerande. Under observationen använde vi oss av penna och anteckningsblock för att skriva ner situationer och upptäckter som var relevant för studien. Vi placerade oss på olika platser i miljön då den ena av oss studerade förskollärarens agerande i en undervisningssituation och den

andra observerade den pedagogiska miljön. När vi studerade förskollärarens agerande tittade vi på vilken aktivitet som var planerad för samt om och på vilket sätt IKT involverades i undervisningen, vi tittade även på vilka frågor förskolläraren ställde till barnen i aktiviteten. I den pedagogiska miljön tittade vi efter vilka digitala verktyg som fanns tillgängliga i verksamheten, om de var tillgängliga för barnen och även på den synliga dokumentationen. Genomförandet av observationen pågick i cirka en och en halv timme. Efter observationen följde vi upp med en semistrukturerad samtalsintervju där vi, som tidigare nämnt ställde frågor utifrån en intervjuguide vi utformat (se bilaga 2). I slutet av intervjun ställde vi och även respondenten frågor som uppkommit under samtalet, för att därefter avsluta och ge information om att respondenten kommer ges möjlighet att ta del av studien när den är färdig. Intervjun genomfördes på ett kontor där vi kunde samtala ostört och pågick i ca 30 minuter.

5.3 Databearbetning och analysmetod

Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson, Ann Towns och Lena Wängnerud menar att observationsdata analyseras på liknande sätt som annan kvalitativ data, såsom data från samtalsintervjuer, därför går det många gånger att använda samma analysmetod. Författarna menar att man som observatör behöver göra transkriberingar, läsa materialet flera gånger, kategorisera materialet och även se olika mönster i det insamlade materialet för att analysen ska bli så genomarbetad som möjligt (2017, s. 325).

Vidare menar författarna att analysstadiet är viktigt och att det krävs en plan för hur materialet ska bearbetas för att få ut så mycket som möjligt av det. Det första steget är att sammanfatta och sortera materialet för att få syn på svar i korthet, betydande citat och även egna tolkningar av svaren man fått. Dock måste dessa tolkningar kunna stöttas upp av exempelvis citat för att göra de trovärdiga. Syftet med detta steg är att bra förutsättningar för att kunna jämföra olika svar med varandra (2017, s. 278-280). Jens Rennstam och David Wästerfors menar i likhet med Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns

& Wängnerud att den första delen i att analysera kvalitativt material handlar om att just sortera. Rennstam och Wästerfors skriver vidare att efter sorteringen gäller det att reducera, vilket handlar om att välja vad som är relevant att ta med. Sist bör man också argumentera, vilket handlar om att man skapar en självständighet i jämförelse med det man refererar till i avsnittet tidigare forskning, eller teoretiskt perspektiv (2015, s. 220- 234).

I denna studie har vi valt att utgå ifrån metoden som Rennstam och Wästerfors beskriver om att sortera, reducera och argumentera när vi analyserat vårt insamlade material. Vi började med att sortera materialet. Vi lyssnade igenom intervjuerna och renskrev samtliga svar på frågorna och skrev även ner viktiga citat. När det gällde observationsmaterialet valde vi att dela upp vårt iakttagande i kategorier som vi valde att

kalla, miljön och förskollärarens agerande. Under kategorin miljö skrev vi sådant vi uppmärksammat i miljön såsom synliga IKT-verktyg och dokumentation. Under kategorin förskollärarens agerande skrev vi ner sådant som hände under själva aktiviteten som vi observerade, vilka frågor förskollärarens ställde samt hur IKT användes i undervisningen.

Detta för att enklare kunna svara på de forskningsfrågor studien utgår ifrån. Efter vi sorterat vårt material reducerade vi materialet. Vi tittade igenom det sorterade materialet flera gånger och valde ut det material som vi ansåg var viktigt för studien.

Denna process pågick under en lång tid och materialet gicks igenom många gånger för att inte missa viktiga detaljer. Efter detta argumenterade vi för det insamlade materialet i resultatet, vilket innebär som tidigare nämnt att vi skapade en självständighet av det insamlade materialet med koppling till det valda teoretiska perspektivet.

5.4 Reflektion över metoden

Alan Bryman menar att det är svårt att generalisera kvalitativa studier då individerna som deltar i intervjuer eller observationer ofta är för få (2011, s. 369). När intervju och observation valdes som metod var vi medvetna om att studien inte var generaliserbar, dock anser vi att resultatet är av intresse i och med att både samhället samt innehållet i förskolans läroplan blir allt med digitaliserat. Syftet med intervjuerna och observationerna var att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen i förskolans läroplan. Trovärdigheten för studien hade säkerligen ökat om fler förskollärare hade deltagit, dock valde vi att endast intervjua och observera dessa tre för att kunna se på likheter och skillnader mellan dem. Vidare valdes kvalitativ metod samt semistrukturerade intervjuer då det ansågs vara lämpligt för studiens syfte och forskningsfrågor. Vad som hade kunna gjorts annorlunda i de semistrukturerade intervjuerna var att utforma och ställa frågor som ännu tydligare var kopplade till studiens syfte och forskningsfrågor, då vi i efterhand kände att flera av frågorna mer eller mindre hade en otydlig koppling till detta. Som tidigare nämnt valde vi att ansvara för olika delar av observationerna och intervjuerna vilket vi även i efterhand anser var lämpligt. Vi använde oss av samma intervjuguide i samtliga intervjuer för att lättare kunna jämföra respondenternas respektive svar. Även samma struktur vid respektive observation användes för att vid samtliga observationstillfällen få med material som vi fann relevant för studien. Detta upplägg fungerade väl då vi anser att empirin kopplat till studiens syfte och forskningsfrågor stämde väl överens. I efterhand upplevde vi dock att det hade räckt med att en utav oss deltog under intervjun då anteckningar kring respondentens kroppsspråk, gester och mimik i princip uteblev. Sammanfattningsvis anser vi att de semistrukturerade intervjuerna samt observationerna var lämpliga metoder att använda i relation till studiens syfte och forskningsfrågor.

5.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två begrepp som används för att stärka tillförlitligheten och giltigheten i en studie. Dock lyfter Alan Bryman att olika forskare hävdar att begreppen validitet och reliabilitet inte är lämpade att användas i kvalitativa studier. För att göra tillförlitligheten stärkt har vi istället valt att utgå från tre andra kriterier som Bryman lyfter, vilka är trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet (2011, s. 52). För att en kvalitativ studie ska ha en stark trovärdighet är det enligt Bryman viktigt att den som genomför studien gör en noggrann beskrivning över genomförandet samt hur man kommit fram till resultatet. Bryman menar att detta är en viktig aspekt i och med att det kan finnas flera olika beskrivningar av en social verklighet (2011, s. 354). För att stärka trovärdigheten i studien har vi använt oss av ljudupptagning under intervjuerna samt fört anteckningar under observationerna för att komma så nära respondenternas sociala verklighet som möjligt. Ett annat begrepp som Bryman anser är lämpat för den kvalitativa forskningen är överförbarhet. Med överförbarhet menar Bryman att det är när en mindre grupp eller individer med gemensamma egenskaper studeras. För att resultatet av det som studeras ska vara så trovärdigt som möjligt bör resultatet kunna överföras till en annan kontext (2011, s. 355). Denna studie har svårt att nå en hög överförbarhet då vi endast intervjuat och observerat tre förskollärare i tre olika verksamheter. Detta i och med att resultatet hade kunnat bli helt annorlunda om studien genomfördes på tre andra förskollärare och dess verksamheter. Pålitlighet är ytterligare ett begrepp inom den kvalitativa forskningen och som enligt Bryman skapas när forskaren tydligt beskriver och redogör för samtliga delar i forskningsprocessen. Andra forskare eller kollegor kan sedan granska studiens olika delar samt de beslut som tagits under arbetets gång för att bedöma kvaliteten och de olika tillvägagångssätt som använts (2011, s. 355). Vi stärker pålitligheten i studien genom att vi redogör för vilka val vi gjort och varför vi gjort dessa val. Pålitligheten stärks även från ett annat perspektiv då vår handledare tagit del av arbetet och lagt fram eventuell kritik.

5.6 Etiska överväganden

I studien förhåller vi oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer innehållande fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Informationskravet innebär att forskarna informerar den berörda respondenten om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).

Detta krav följer vi genom att inför respektive observation och intervju kontakta berörd förskollärare för att därigenom informera om studiens generella tema samt hur upplägget vid tillfället skulle komma att se ut. Vi valde att ge respondenten mindre detaljerad information för att situationen skulle bli så naturlig som möjligt (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-10). Däremot menar Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud att man som

forskare ur ett etiskt perspektiv i efterhand bör informera de som blivit observerade om undersökningens syfte (2012, s. 307). Innan vi påbörjade observationen och intervjun på respektive förskola gav vi respondenten ett informationsbrev att läsa igenom. Brevet innehåller information om studien och om hur vi förhåller oss till de etiska principerna, samt en samtyckesblankett för förskolläraren att skriva under. I informationsbrevet finns även upplysningar om att respondenten har rätt att avbryta sin medverkan i studien närsomhelst, utan att behöva ange orsak (se bilaga 1). I och med detta följer vi även samtyckeskravet, vilket innebär att respondenten har rätt att bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-10). I studien förhåller vi oss även till konfidentialitetskravet vilket innebär att uppgifter om de personer som är med i studien förvaras så att ingen annan kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Vi förhåller oss till detta krav genom att respondenternas namn byts ut i studien. Materialet som samlades in via ljudupptagning används endast till denna studie, vilket innebär att vi även förhåller oss till nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

5.7 Arbetsfördelning

Vi valde att inrikta oss på olika fokusområden under både observationen och intervjun för att få med samtliga delar som var intressanta för studien. Detta gjorde vi genom att den ena observerade miljön och dess innehåll och den andra förskollärarens agerande i undervisningen. Under intervjun ställde den ena frågor medan den andra antecknade kroppsspråk, gester och mimik. Vi valde även att göra denna typ av arbetsfördelning då vi ville försäkra oss om att vi båda ansvarade för någon del i undersökningen samt för att stärka tillförlitligheten i studien. Under studiens gång har vi även delat upp arbetet genom två delstudier, detta genom att vara huvudansvarig för varsin forskningsfråga i skrivandet och sedan ett delat ansvar för den tredje forskningsfrågan. Emilia Orebrand har ansvarat för resultat och analys av den första forskningsfrågan som handlar om förskollärares förutsättningar för att bedriva undervisning med hjälp av IKT. Elin Ekman Tanndal har ansvarat för resultat och analys av den andra forskningsfrågan som handlar om hur förskollärarna använder IKT för att främja barns lärande. Vi har kommunicerat och samarbetat tätt för att språket ska vara sammanhängande och för att vi båda ska vara väl insatta i samtliga delar av texten.

6. Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultatet och analysen av empirin. De förskolor och förskollärare som observerats samt intervjuats har vi i detta avsnitt valt att kalla;

förskollärare A, förskollärare B samt förskollärare C. Vi har även valt att dela upp

presentationen av resultatet under rubriker utifrån studiens forskningsfrågor. Under respektive rubrik presenteras den sorterade och reducerade empirin med en efterföljande analys, som vi i detta avsnitt kallar argumentation kopplat till det teoretiska perspektivet som studien utgår från.

6.1 Förskollärares förutsättningar

6.1.1 Tillgången till digitala verktyg

Under intervjuerna ställdes frågor för att ta reda på vilka förutsättningar förskollärarna anser att de har för att bedriva undervisning med hjälp av IKT i förskolans verksamhet.

Samtliga förskollärare beskrev under sina intervjuer att tillgången till digitala verktyg var god på de olika arbetsplatserna, något som även var synligt i observationerna.

“Projektor, lärplattor, trådlösa högtalare, mobiltelefoner kan vi använda, blueboots har vi och lite förstoringsägg, datorer och skrivare, allt möjligt sånt.” Förskollärare C

Utifrån intervjuerna och observationerna visade det sig att de vanligast förekommande digitala verktygen på de tre olika förskolorna var iPads, projektorer, telefoner samt datorer. Andra verktyg som var synliga i verksamheterna var exempelvis, blueboots, webbägg, tv-skärm, trådlösa högtalare samt kamera. Samtliga förskollärare beskrev även att en viktig förutsättning för att kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är att det dels finns verktyg att tillgå, men även att dessa fungerar som de ska. Samtliga observationer visade på att barnen inte hade fri tillgång till de digitala verktygen utan fick först tillgång till dem när en vuxen var närvarande och delaktig.

6.1.2 Förskollärarens kompetens

En annan central aspekt för att bedriva undervisning med hjälp av IKT i förskolan är den pedagogiska kompentensen. I intervjuerna fick förskollärarna svara på vilken typ av IKT- utbildning de har och resultatet visar på en skillnad mellan dem.

“Jag har gått datorkurs, men det är mer för datorgrejer för att liksom kunna iMovie, Photostory och lite sånna saker. Annars så är jag självlärd genom fiffiga kollegor [...]. Det handlar om att ta vara på de kollegor man har, de studenter man får och våga själv. Jag pluggade ju till förskollärare 00-03 och på den tiden så hade man inte ens digitalkameror i verksamheten [...].” Förskollärare A

Förskollärare A lyfter i utdraget fram att det tidigare var svårt att arbeta med IKT i undervisningen även om man ville, då utbudet av digitala verktyg var begränsat på arbetsplatsen. Hen beskriver att det idag är vanligare att det finns en större tillgång till

olika digitala verktyg vilket i sin tur skapar bättre förutsättningar för att kunna arbeta inom området. Dock menar förskollärare A att det gäller att ta vara på bland annat kollegors kunskaper för att ens egen kompetens inom områden ska utvecklas.

Förskollärare B trycker istället på att man som förskollärare aldrig är färdigutbildad. Hen menar att man hela tiden måste vara uppdaterad och villig att lära sig mer för att skapa de bästa förutsättningarna för att kunna undervisa med hjälp av IKT.

“Jag kommer från *** så jag är utbildad vid *** universitet och där pluggade jag i fem år med en specialinriktning mot förskollärare, men vi fick ingen IKT-utbildning där [...]. Innan jag kom till Sverige pluggade jag datorkunskap i två år [...]. Datorkunskaper stannar inte kvar, man måste utveckla dem hela tiden […].” Förskollärare B

Förskollärare C menar att förskollärarutbildningen innehöll en begränsad utbildning inom IKT. Istället har kunskapen om digitala verktyg erövrats genom eget intresse och tips från andra förskollärare.

“Det lilla man fick på lärarutbildningen, det var inte så mycket för det var inte lika aktuellt då [...]. Sen har jag gått lite kurser här där jag jobbar nu, sen är jag själv intresserad så jag letar upp saker och är med i kanske facebookgrupper eller så får man tips från någon kompis som man pluggat med.” Förskollärare C

Resultatet visar på att de intervjuade förskollärarna har olika utbildningar när det gäller IKT, sammantaget menar förskollärarna att utbildningen under sina respektive förskollärarprogram varit begränsad och att de istället lärt sig hantera digitala verktyg under andra kurser, via fortbildningar och via kollegor samt vänner.

6.1.3 Argumentation

Resultatet av studien visar på att samtliga förskollärare beskriver att tillgången till digitala verktyg är goda på de olika arbetsplatserna. I och med tillgången till de digitala verktygen, som kan ses som kulturella artefakter skapas goda förutsättningar för förskollärarna att undervisa med hjälp av IKT i förskolan. Däremot kan det tolkas som att barnens begränsade tillgång till de digitala verktygen kan innebära att spontana och sociala lärtillfällen mellan barnen uteblir, vilket kan ses som negativt då lärande inom det sociokulturella perspektivet sker i sociala och kommunikativa sammanhang. Det kan även tolkas som att de vuxna medvetet vill vara med i de sammanhang när IKT används, för att kunna stötta och hjälpa barnen för att användningen ska vara riktat åt ett särskilt mål.

Detta i enighet med Säljö, som menar att vuxna kan bidra till att barn kommer vidare i sitt lärande genom att vara närvarande och ställa utmanande frågor (2014).

Resultatet av studien visar att samtliga förskollärare menar på att den IKT-utbildning de fick under sina förskollärarprogram var mycket begränsad eller obefintlig. Förskollärarna