Examensarbete
Planering och utformning av förskolans pedagogiska miljö
En kvalitativ studie om pedagogers erfarenheter av att arbeta genusmedvetet
Författare: Josefine Rylandersson
& Therese Sjöstrand
Handledare: Linda Johansson Examinator: Ann-Christin Torpsten
Termin: VT17
Ämne: Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område
Abstrakt
I föreliggande studie fanns viljan att undersöka och analysera pedagogers erfarenheter av att jobba genusmedvetet i förskolan när det kom till att planera och utforma
förskolans fysiska miljö. Tanken bakom studien var att undersöka och att synliggöra för hur ämnet arbetas med och även hur det skulle kunna arbetas med. Samt synliggöra problematik och önskemål i arbetet med genusmedvetenhet ute i verksamheterna.
Syftet med föreliggande studie är att ur ett genusteoretiskt perspektiv undersöka och analysera förskollärares erfarenheter av att arbeta, planera och utforma förskolans pedagogiska miljö.
Studien genomfördes med intervjuer som undersökningsmetod. Pedagoger intervjuades för att få fram resultatet av studien. Den insamlade empirin redovisas som en jämförelse där det synliggjordes skillnader och likheter bakom svaren på frågorna som ställts.
Avslutningsvis drevs en diskussion utifrån den forskningen som det utgåtts ifrån gentemot det som framkommit under studien. Slutresultatet av studien visar på att informationen om genusfrågor finns hos samtliga pedagoger men att engagemanget fallerar i brist på intresse eller tidsbrist. Resultatet tyder på att man är medveten om ämnet ute i verksamheterna men att det inte jobbas aktivt med frågan. Däremot har många av de intervjuade pedagogerna uttryck att de skulle vilja ha mer kunskap om hur man skulle kunna jobba med genusmedvetenhet, de har även uttryckt att de önskar det hade funnits mer tid, om tiden funnits hade intresset ökat.
Nyckelord: Genus, jämställdhet, förhållningssätt, material, den fysiska miljön, förskola.
Tack: Tack till samtliga pedagoger som hjälpt oss i vårt arbete. Utan deras svar på våra frågor hade inte denna studien gått att genomföra. Vi har genom dem fått rikligt med empiri att jobba utifrån när vi har analyserat och försökt komma fram till ett resultat med studien. Vi vill även tacka våra nära och kära som hjälpt oss genom att
korrekturläsa vår text och kommit med förslag på förbättringar. Ett stort tack även riktat till vår handledare Linda som kommit med input och stöttat oss genom arbetet.
Innehållsförteckning
1. Inledning...3
2.Syfte och frågeställningar...4
3. Bakgrund...4
3.1 Begreppsförtydligande...4
3.1.1 Genus...4
3.1.2 Jämställdhet ...5
3.1.3 Förhållningssätt...5
3.1.4 Material ...6
3.1.5 Den fysiska miljön...6
3.1.6 Pedagog ...6
3.1.7 Förskola ...6
4. Tidigare forskning...6
4.1 Förskolans genuspedagogik och likabehandling...7
4.2.Pedagogernas förhållningssätt...8
4.3 Den pedagogiska miljön...9
4.4 Socialkonstruktivistiskt perspektiv...10
5. Metod...10
5.1 Val av metodansats...11
5.2 Metod vid datainsamling...11
5.2.1 Insamling av empiri - personliga intervjuer………..11
5.2.2 Ljudupptagning och transkribering……….………..11
5.2.3 Semistrukturerade intervjuer………...………..12
5.3 Urval...12
5.4 Genomförande...13
5.5 Bearbetning av data och analysmetod...14
5.6 Etiska överväganden ...14
5.7 Metoddiskussion ...15
6. Resultat och analys...16
6.1 Rumsnamn - av praktisk karaktär...16
6.2 Pedagogernas syn på barnens intresse och delaktighet ...17
6.3Könsneutralt eller könskodat material...18
6.4 Brist på tid - genus i skymundan...20
6.5 Pedagogernas saknad av engagemang...21
6.6 Sammanfattning av resultatet...22
7.Resultatdiskussion...23
7.1 Vidare forskning...24
Referenser...26
Bilagor...28
Bilaga A Intervjufrågor...28
Bilaga B Informationsbrev till pedagogerna ...29
1 Inledning
Intresset för genusfrågan har på senaste tiden vuxit sig allt större och det syns i vår
omgivning. Genusfrågan är het i debatter hos politiker likväl som det blir uppmärksammat i media och föräldrar blir mer medvetna. Eriksson och Gustafsson (2011) belyser hur det är samhällets sociala och kulturella förväntningar på barnen som formar och styr dem i sina val av exempelvis leksaker, aktiviteter och lekkamrater. Studien har sin utgångspunkt i förskolans miljöer och det material som finns tillgängligt för barnen i verksamheten. Detta utgör både möjligheter men även brist på möjligheter för barnen att skapa intressanta aktiviteter och lekar. Föreställningar om genus skapas av oss vuxna, materialet bär på olika föreställningar och normer om vad barn bör använda och leka med. Då studier har visat att leksaker är starkt könskodade, kan materialet i rummen spela stor roll för hur och med vem barnen väljer att leka (Nordin-Hultman 2004).
Med den vetskapen har allmänheten blivit mer och mer intresserade och mer medvetna om att arbetet med jämställdhet samt genus är en viktig del under uppväxten. En tydlig faktor som visar på att det mer och mer kommer större krav från omvärlden är att det står skrivet i både Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) samt i FN´s barnkonvention om barns rättigheter samt att motverka traditionella könsvärderingar (Granholm, 2007). Samhällets påtryckningar om att arbeta med jämställdhet kan också synas i förskolans likabehandlingsplan, som man kan hitta på samtliga förskolor i Sverige. Likabehandlingsplanen tillkom för att det faktiskt förekom diskrimineringar eller orättvisor. Detta är något som efter 2006 satt krav i landets förskolor samt skolor, att man skulle motverka (Wahlgren, 2011).
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera pedagogers erfarenheter och
upplevelser av att arbeta genusmedvetet med förskolans miljö. Att intresset för ämnet har ökat den senaste tiden, visar att ämnet genus ligger i tiden just nu och det föreligger ett
allmänintresse för studien. Detta har vi som ligger bakom studien även själva fått erfara då vi varit på praktik och jobbat som vikarier ute i verksamheten. Vi har även fått erfara detta som föräldrar till barn i förskoleåldern. Föräldrar sätter press på verksamheten när det kommer till detta och det har märkts tydligt att medvetenheten hos föräldrarna ökar för genusfrågor.
Pedagoger och invånare i samhället intresserar sig även för ämnet, därför finns det också rikligt med människor som kan finna resultatet av föreliggande studie av intresse. Det finns därför ett behov av att att utveckla medvetenheten kring ämnet.
Drivkraften i projektet har varit viljan att öka förståelsen för ämnet för alla pedagoger i allmänhet. Intresset kring hur man kan arbeta med genus i förskola och skola med fokus på den fysiska miljön. Studien ska också bidra med inspiration samt motivation till alla
pedagoger och övriga inblandade som på något sätt är inblandade i vårt forskningsprojekt. De ska vilja finna inspiration till att jobba mer aktivt med genusfrågan samt vilja att
vidareutveckla förskolans verksamhet. Det ska också att få inblandade att tänka till en extra gång i arbetet med den miljön som de själva och även barnen dagligen vistas i. Studien ska även väcka intresse över att fundera kring vad för konsekvenser utformningen av miljön har för vad som sker med barnen i verksamheten samt även hur det påverkar deras agerande, lek, aktiviteter och deras skapande av genus. Intresset för hur personalen ser på genusfrågan när de planerar verksamhetens pedagogiska fysiska miljö ute i praktiken är en intressant faktor i denna studie då det finns utrymme för förändring vad gäller utformning av lokalerna i
förskolans verksamhet. Det finns alltid utrymme för förändring vad gäller miljön på förskolan och vi vill synliggöra detta för dem som väljer att ta till sig det som står skrivet i studien.
Resultatet av denna studie kan gynna både förskolans verksamhet och dess arbetande pedagoger men även samhället genom att det ges en inblick i pedagogers erfarenheter av att arbeta genusmedvetet med förskolans miljö. Studien kan tillföra och synliggöra hur man kan
jobba med planering av den fysiska miljön i förskola och skola. I ett längre perspektiv är detta viktigt då det har en stark påverkan i hur barnen formar och skapar genus både tidigt i
förskolan men också sett ur ett längre perspektiv då detta kan vara av vikt för hur de kommer leva sitt liv senare.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att ur ett genusteoretiskt perspektiv undersöka och analysera förskollärares erfarenheter av att arbeta, planera och utforma förskolans pedagogiska miljö.
Centrala frågeställningar för studien är:
Vilka möjligheter och vilken problematik ger förskollärarna uttryck för gällande planering och utformning av förskolans pedagogiska miljö i förhållande till genusmedvetenhet?
På vilka sätt kommer genusmedvetenhet gentemot förskolans pedagogiska miljö till uttryck i de förhållningssätt som förskollärarna beskriver?
3 Bakgrund
I kommande avsnitt av studien finns en bakgrundsbeskrivning. Det följs av de olika teoretiska begrepp som används flitigt i texten. Detta görs för att förståelsen för studien ska underlätta.
Lärare och pedagoger som verkar i förskolorna har en skyldighet att driva arbetet framåt samt utmana, förändra och förbättra detsamma (Lückner, 2015). Det är även deras uppgift att jobba med, utveckla och följa riktlinjerna som finns att läsa i styrdokumenten för förskolan.
Läroplanen för förskolan är ett av de styrdokument som finns för pedagogerna att läsa. Där står olika mål som förskollärarna ska sträva efter att uppnå. Där står bland annat:
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Skolverket, 2016. s, 5) Ovan citat är taget från Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) och detta visar på att det ingår i en förskollärares uppdrag att motverka traditionella könsmönster och att främja alla barns möjligheter att få utvecklas oberoende av vad de stereotypa normerna säger.
3.1 Begreppsförtydligande
I kommande avsnitt av studien presenteras och tydliggörs de olika teoretiska begrepp som används flitigt i texten för att förståelsen för studien ska bli tydlig och lättare att begripa.
3.1.1 Genus
Enligt Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (2006) så betyder ordet genus grammatiskt kön, släkte av djur eller det sociala könet. Faktorer som klassbakgrund, etnicitet, sexualitet och geografisk hemvist och religion spelar stor roll för hur man görs eller
konstrueras som människa. Således även hur man formas som kvinna/flicka respektive man/pojke. När det talas om genusvetenskap idag så menas vetenskapen kring vad som
används för att synliggöra och urskilja vad det är som formar män och kvinnors sociala liv.
Det talas också kring varför människan formas till att ha ett visst beteende och vad det kan bero på att de formas på ett visst sätt. Hur samhället påverkar deras sätt att se på sig själva.
Men även hur de anpassar oss eller inte anpassar sig efter samhällets förväntningar på hur de bör vara i vår roll som pojke/flicka eller som kvinna/man.
Genus, eller det sociala könet, förändras således beroende på vilken kultur man tillhör, vart man befinner sig just för stunden. Det påverkas även av när de befinner sig på ett visst ställe och vem det är de umgås med och är därmed just vid det tillfället. Det sociala påverkas alltså väldigt mycket av och är väldigt beroende av världen runtomkring där och då (Eidevald, 2011).
”Skillnaden mellan kön och genus är att kön är det biologiska könet medan genus är det sociala könet. Genus innebär hur människor formas och formar sig till man och kvinna och hur det avspeglar sig i samhället” (Granholm 2007: s, 6)
Genus är ett begrepp som återkommer och genomsyrar hela arbetet. Valet som görs, att använda begreppet genus är av den anledningen att det är ett viktigt moment i arbetet i förskolan för att främja och motverka de stereotypa könsrollerna.
3.1.2 Jämställdhet
När man talar om jämställdhetsarbete idag så menas jämlikheten mellan pojkar/män och flickor/kvinnor i samhället. Att ha samma betydelse i samhället man lever i samt känna att man kan påverka sin omvärld oberoende av vad för kön man har eller vilken grupp man tillhör samhället. När jämställdhet nämns i arbetet syftar det till barnens rättigheter till jämställdhet. Det är ett begrepp som valts då det anses viktigt att redan i förskolan börja att förändra synen och tänkandet både hos vuxna och barn kring att oavsett kön ska man som människa få samma förutsättningar. Begreppet började att användas redan så tidigt som under 1970-talet. Detta är en viktig faktor i förskolan för att alla barn oavsett om de är flickor eller pojkar har samma rättigheter att påverka sin egna och även andra människors situation och verksamheten man verkar i. De ska heller inte förekomma någon som helst diskriminering eller särbehandling av någon på grund av att de är pojke eller flicka (Wahlgren, 2011).
3.1.3 Förhållningssätt
Ett viktigt begrepp som används i arbetet är förhållningssätt. När det i studien nämns något om förhållningssätt så syftar det till den vuxna personens eller pedagogens förhållningssätt gentemot varandra och barnen kopplat till miljön. Med det menar vi att pedagogernas val i miljön hör ihop med den vuxnes förhållningssätt till ämnet genus. Hur pedagogen väljer att utforma miljön har en stor betydelse för hur barnen under medvetet ser på ämnet. Pedagogens eller den vuxnes förhållningssätt tas upp av den anledningen att det är förmodligen den största faktorn i arbetet med genusmedvetenhet i verksamheterna. Pedagogens förhållningssätt är av stor vikt för att arbetet ska drivas framåt. Utan ett bra och genomtänkt förhållningssätt som genomsyrar hela arbetslaget kommer arbetet inte att utvecklas. Den vuxnes syn och
förhållningssätt återspeglas till barnen och värderingar överförs undermedvetet, därav är förhållningssättet den första och största punkten i strävan mot genusmedvetenhet (Wahlgren, 2011).
Det är därför av stor vikt att pedagogerna som är verksamma inom förskolan kritiskt granskar sig själva och sitt synsätt på barn för att synliggöra sitt förhållningssätt de har mot barnen för sig själva. Detta för att kunna förbättra sitt förhållningssätt samt bli en god pedagog
(Svaleryd, 2002).
3.1.4 Material
Begreppet material som nämns i studien talar om den pedagogiska miljön och övriga föremål som finns tillgängligt i miljön för barnen. Med material menas det saker och ting som finns att tillgå för barnen i miljön i förskolan. Både det som finns placerat i deras nivå men även det de som hålls osynligt för barnen och även det som hålls framme synligt men utom räckhåll för dem. Detta kan vara allt från diverse leksaker, böcker, affischer, väggdekorationer men även skapande material som kan förekomma i miljöerna såsom penna, papper, färger, lim, tyg, garn, tråd, lera och olika trämaterial med mera. (Eidevald, 2011)
3.1.5 Den fysiska miljön
När begreppet ”den fysiska miljön” förekommer så menas miljön som man befinner sig i.
Alltså rummen, byggnaderna samt utemiljöerna som pedagoger, barn och föräldrar ser och vistas i när de befinner sig på förskolan och i dess omgivning. Det är den fysiska miljön som är barnens arena för lärande således även pedagogernas arbetsmiljö. När det syftas på den fysiska miljön kan det även syfta till små saker och ting såsom material i rummen som också är med och bidrar till att skapa samt påverka den fysiska miljön i verksamheten. Den fysiska miljön hänvisar alltså till det materiella i miljön, inte det som påverkas av det sociala
faktorerna som finns i vår omgivning (Eidevald, 2011).
3.1.6 Pedagog
I studien nämns vid flertalet tillfällen yrkestiteln pedagog och med det menar vi förskollärare och personal som är yrkesverksamma och således jobbar med barnen inom förskolan.
3.1.7 Förskola
Förskola är det som förut benämndes som dagis eller daghem av samhället. Idag innefattar förskolan barn som är 1-5år. När de sedan fyller 6år så går de över till förskoleklass som tidigare benämndes som lekis.
4 Tidigare Forskning
Under följande kapitel presenteras forskning kring olika aspekter angående förskollärarnas arbete med genusmedvetenhet när det kommer till att planera förskolans pedagogiska miljö ute i verksamheten. Här läggs även fokus på några utvalda ämnesområden som kunnat utläsas i sökningen efter relevant litteratur för studien. Det är delar som ansetts viktiga i
sammanhanget med barns skapande av genus med fokus på den fysiska pedagogiska miljön i förskolan. Nedanför finns en kort beskrivning om vad tas under respektive stycken.
I del 4.1 förskolans genuspedagogik och likabehandling redogörs allmänt om arbetet med genuspedagogik och likabehandling i förskolan.
Del 4.2 pedagogernas förhållningssätt redogörs för vad för betydelse pedagogernas förhållningssätt och barnsyn har för deras arbete med barnen och således har även detta en stor betydelse när det kommer till pedagogernas planering och utformning av de olika ytor som finns att tillgå i den pedagogiska miljön.
I del 4.3 kommer den pedagogiska miljön att beröras. Här benämns olika faktorer i miljön som är viktig när det kommer till hur det påverkar barnen som leker i den.
I del 4.4 presenteras det socialkonstruktivistiska perspektivet. Ett perspektiv som innebär att människor i en social kontext med varandra konstruerar innebörder av genus, könsskapande, det feminina och maskulina.
4.1 Förskolans genuspedagogik och likabehandling
Alla föds in i världen med ett visst kön, men femininitet och maskulinitet är inga medfödda egenskaper. De är båda ett resultat av samhällets strukturer. Som delaktig i samhället förväntas du att delas in i någon av de nämnda kategorierna för att få en urskiljbar identitet och inom ramen veta vad som kommer att förväntas av dig inom kategorin pojke respektive flicka (Davies, 2003). Att arbeta med genus innebär att vilja utveckla kunskaper och
medvetenhet om genus även att kunna se möjliga konsekvenser (Wernersson, 2010).
Även Eidevald (2011) nämner genusarbete och jämställdhet som något man bör sträva efter att främja i förskolan. Det nämns också att något som är typiskt i arbetet med genus och jämställdhet i förskolan kan delas upp i två huvudkategorier. Den ena huvudkategorin Eidevald (2011) tar upp, är det som även kommer nämnas nedan. Att de kan välja att blanda olika leksaker, färger och material som normalt sett ses som starkt könskodade i ett och samma rum. Detta är således en kontrast till Eidevalds första temat ovan där dessa leksaker försöker undvikas. Här strävar man istället efter att ha ungefär lika mycket av ”pojk-
respektive flick-saker”. Här blandas det istället för att fokusera på det som anses vara könsneutralt. Den andra huvudkategorin är att jobba med könsneutralitet, vilket är att man försöker förminska de traditionella och typiskt könsstereotypa materialen i miljön och istället jobba med att alla kan göra vad de vill utan att det ska vara på något vis kopplat till vad de som ska använda dem är av för kön. Vidare nämner Eidevald (2011) att de siktar då åt att ha könsneutrala leksaker samt försöka undvika ”pojk- eller flickleksaker.”
Detta ger även Lenz Taguchi, Bodén och Ohrlander (2011) uttryck för. Även i den studien har detta mönster synliggjorts. Att pedagogerna i förskolorna de genomförde sin undersökning på fokuserade på könsneutralitet. Syftet med studien de genomförde var att undersöka hur förskolorna jobbar för jämställdhet med fokus på den pedagogiska miljön. Upptäckten de gjorde var att de kunde se att en tydligt framåtväxande trend vilket innebar att majoriteten av förskolorna ute i landet antingen köpt in könsneutrala leksaker och andra material och på detta sätt bidragit till att göra sin miljö så neutral som möjligt. En annan trend som framkom var att de valde även att använda sig av de så kallade typiskt könskodade leksakerna men blanda dem i syftet att sträva efter att få barnen att våga och vilja överskrida könsnormerna.
Även Dolk (2013) menar att det länge varit en könsintegrerad värld för barnen. Hon menar att förskolan är en arena där barn sedan lång tid tillbaka får leka med och ägna sig åt samma lekar och aktiviteter oavsett om de är pojkar eller flickor. Förskolans material har länge varit jämförelsevis könsneutralt menar hon vidare. Fortsättningsvis så finns det en uppsjö med forskning som pekar åt ett rakt motsatt håll. Att forskningen visar att det skulle vara så att flickor och pojkar i sin vardag i förskolan stöter på olika villkor som är beroende av vad de har för kön. Pojkar och flickors förutsättningar ser alltså inte alla gånger likadana eller rättvisa ut. Vidare menar Dolk att det visar majoriteten av den forskning som finns att ta del av idag att det faktiskt är så att förskolans miljö snarare bidrar till att förstärka de traditionella
könsmönster och föreställningar av olika kön som funnits sedan lång tid tillbaka. Exempelvis är deras vision att de ska vara relativt könsneutrala och att pojkar och flickor får samma förutsättningar men sen att konsekvenserna av handlingarna blir något helt annat och resultatet blir inte alls som pedagogerna hade tänkt sig. Tanken bakom blir inte som den var
tänkt ifrån början (Dolk, 2013). Detta visar att pedagogernas förhållningssätt är av stor vikt för hur verksamheten ser ut.
Svaleryd (2002) nämner också att det finns forskning som visar att förskolorna strävar efter en mer könsneutral jämställd miljö där barnen skall få gå över de könsstereotypiska gränserna så görs inte detta. Barnen går i förskolan under samma förutsättningar, de har samma rutiner, samma regler och samma barngrupp. De har tillgång till samma miljö och samma material.
Trots detta så är de i två olika världar. Flickor för sig och pojkar för sig och de ter sig vara åtskilda och möts väldigt sällan. Vidare ställer sig Svaleryd (2002) frågande till om miljön, både den fysiska och den psykiska som vi erbjuder barnen i förskolan/skolan idag är så könsneutral och tilltalande som vi själva tror. Hon menar att på grund av att om barnen väljer att umgås med varandra efter sociala stereotyper så kan det bli bekymmersamt. Detta kan då enligt henne leda till en begränsning av alla barns olika erfarenheter av omvärlden och i förlängningen även av lärandet, vilket kan komma att te sig problematiskt.
4.2 Pedagogernas förhållningssätt
Ordet pojkar medför oftast en förutfattad mening om hur de förväntas vara. Exempel på typiska associationer till detta kan vara hög ljudnivå, fordon, slagsmål och färgen blå. Medan ordet flickor medför mjukare associationer såsom dockor, målarböcker, klänningar,
stillsamma lekar och färgen rosa (Svaleryd, 2002).
Utifrån denna vetskapen så menar Wahlgren (2011) att Pedagogernas syn på vad som anses vara flickigt samt pojkigt ofta lyser igenom i förhållningssättet till barnen. Det är inte bara den aktiva pedagogens förhållningssätt som spelar roll, utan hela arbetslaget måste vara medvetna om arbetet som pågår, detta är av stor vikt för att arbetet man utför ska ha avsedd verkan. Det är viktigt att alla pedagoger eller lärare är insatta i genusnormer och hur det påverkar enskilda barn och även barngrupper. Om alla i arbetslaget inte är medvetna om normer eller hur visst agerande påverkar könen har arbetet som utförs ingen verkan. Därför är det väldigt viktigt att hela arbetslaget arbetar för samma sak och inte enskilda individer var för sig. Detta är något som även Eidevald (2009) belyser i sin avhandling Det finns inga
tjejbestämmare som visar att pedagoger i förskolan gör skillnad i deras bemötande av flickor och pojkar. Han visar att pojkar får betydligt mer hjälp utan att behöva be om det, vid till exempel påklädning samt att majoriteten av slutna frågor och tillsägelser går till pojkarna.
Eidevald tar upp att bemötandet sker redan några timmar efter födseln och hänvisar till tidigare forskning som visar detta. Exempelvis vilka kläder ett barn har på sig avgör vilka leksaker barnet blir erbjudet (Eidevald, 2009). Även Svaleryd (2002) förstärker detta och menar att pedagogers förhållningssätt mot barnen får stor betydelse av vad de sänder för budskap till barnen om vad som anses accepterat att säga och göra som flicka/kvinna och pojke/man. Hon menar att många pedagoger hon stött på har exempelvis talat med ett mjukare tonfall när de tilltalat flickor. Vidare nämns också att om pojkar fortsättningsvis ges större plats i verksamheten så förstår också flickorna det dolda budskapet. Nämligen att de innehar en biroll och kommer i skymundan och får mindre uppmärksamhet jämförelsevis mot pojkarna.
Som nämnts tidigare så finns det olika sätt ute i verksamheten att jobba med genus. Fokus kan skifta mellan att man arbetar med ens sätt att bemöta och tilltala pojkar samt flickor. Fokus kan ligga på att det är verksamheten eller pedagogen som ska förändras och inte barnet i fråga (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander 2011). Ett annat fokus kan då vara att försöka
könsneutralisera miljön på förskolan, det kan innebära att ändra materialet i rummen och/eller
byta namn på rummen till något som inte kodas som flickigt eller pojkigt. Eller att man strävar efter könsneutralitet överlag i verksamheten. Det kan innebära att man tänker på materialet i rummen, hur man tilltalar barnen, val av aktiviteter, föräldrakontakt, val av färger, dokumentation mm. Man vill helt enkelt reducera allt som kan kopplas till kön och skapa en mer neutral miljö. För att uppnå detta i förskolan finns det en hel del olika sätt att gå tillväga.
Det kan vara att arbeta med att det är förskolläraren som ska förändras istället för barnet, till att man jobbar med pedagogernas bemötande gentemot flickor och pojkar eller kanske att man vill försöka könsneutralisera miljöerna i förskolan (Eidevald, 2011). Wernersson (2009) skriver att i samtliga kommuner finns de någon form av jämställdhetsarbete, vilket man ofta kan koppla genusarbete till (a.a.). Något som är avgörande för en pedagogs förhållningssätt är vilken barnsyn de har. Den vuxnes grundsyn på omvärlden och däri barnsyn påverkar i stor grad den vuxnes förhållningssätt gentemot barnen (Sommer, 2005).
Pedagogernas inre föreställningar om hur saker och ting bör vara eller göras lyser oftast igenom i deras förhållningssätt mot barnen. Det påverkar även i förlängningen hur de planerar verksamheten och miljön.
Lek och fantasi är starka förmedlare av vuxenvärlden samt av barnens verklighet. I leken får barnen en chans att bearbeta och uppleva sådant som de ser, hör eller är med om i vardagen.
Då barnen ofta leker lekar som speglar sig i vad de ser de vuxna göra är det därför extra viktigt att tänka på hur man som pedagog förhåller sig till barnen (Davies, 2003).
Fortsättningsvis nämner Riddersporre och Persson (2010) att lekmaterial kan uppfattas som väldigt könskodat samt att den hemlika miljön i förskolan förstärker den traditionella könsuppdelningen. (a.a.) Något som är viktigt för alla pedagoger att tänka på är med vilken blick man går in och ser en situation, vad ser blicken och vilka konsekvenser kan den föra med sig? Detta är viktiga aspekter att föra med sig i arbetet med barn, för vilka konsekvenser kan det innebära om vi enbart följer pedagogens blick? (Arnér, 2009.) Detta ger även
Johansson (2008) uttryck för och menar att många studier har visat att det är samhället och de vuxna bemötande och förhållningssätt som formar barnen. Maktpositioner är relaterade till en mängd olika faktorer som: fysisk och psykisk styrka men även till ålder, som då är den största positionen i förskolan. Med största positionen menas att det är åldern som är den
maktpositionen i förskolan som brukas mest, vuxnas makt över barnen.
4.3 Den pedagogiska miljön
Nordin-Hultman (2004) skriver om den pedagogiska miljön i förskolan och beskriver att förskolans leksaker inte speglar de moderna leksakerna som är populära där och då och som barn gärna leker med. Det är snarare präglat av viljan att föra vidare gamla traditionella leksaker. Detta för att bevara traditioner och trygghet. Därav kan det material som finns att leka med i förskolorna tendera att bli urladdade när det kommer till spänning och även att de har förlorat sitt nyhetsvärde och på ett sätt känns gamla. Vidare beskrivs det att förskolans material oftast tenderar att bestå av rikliga mängder material för skapande aktiviteter som på ett sätt kan inge känslan av att vara könsneutrala. Dock så görs valet att sortera dem i olika rum som de sedan ger ett namn som är betingat med ett visst kön och som i kontexten gör att barnen väljer något annat.
Även Eidevald (2011) belyser miljöns betydelse för stereotypa föreställningar och om vad som anses okej ur ett genusperspektiv. Det är inte bara pedagogernas bemötande gentemot barnen eller barnens beteende som är viktigt. Det är även miljön och materialet som har betydelse för vad som framhålls stereotypiskt och accepterat som manligt och kvinnligt.
Material såsom filmer, pedagogiska datorspel eller appar man använder i verksamheten bör
således kritiskt granskas av personalen för att ta reda på vad de inger för budskap till barnen.
De talar till barnen på ett vis som vi kanske inte hade uppmärksammat annars.
Wallin (2003) tydliggör också vikten av den pedagogiska miljön och beskriver den som den tredje pedagogen. Därför är miljön av yttersta vikt när det kommer till vad barnen väljer att göra i den även när det kommer till barns skapande av genus. En stolpe kan locka barnen till att klättra upp på den eller snurra runt den samtidigt som en vuxen inte alls ser det på samma sätt och bara går oberört förbi utan att höra golvets eller stolpens rop och utmaningar.
Pedagogens förhållningssätt till miljön och hur den är utformad är därför avgörande för barnens lek. Fortsättningsvis menar Wallin (2003) att pedagogerna bör böja sig till de aktuella barnens ögonnivå med ett öppet sinne för att kunna urskilja vad miljön säger till barnen. Vad styr miljön barnen till att göra?
4.4 Socialkonstruktivistiskt perspektiv
Vi har valt att utgå ifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet som vårt ramverk i studien.
Detta ramverk har vi valt då vi anser att pedagoger som arbetar i verksamheten kan tolkas socialt konstruerade av olika faktorer vilket återspeglas i verksamheterna. Allwood och Eriksson (2010) belyser att när man talar om det socialkonstruktivistiska perspektivet så innebär det att det är ett socialt konstruerat perspektiv att se på samhället. Ett perspektiv som innebär att människor i en social kontext med varandra konstruerar innebörder av genus, könsskapande, det feminina och maskulina. Vidare beskrivs socialkonstruktivism som ett perspektiv och ett sätt att se på och förstå genusforskning och genusarbete. Ur ett
socialkonstruktivistiskt perspektiv kan man se könet som en något som konstrueras ur en social kontext. Med denna teori menar Allwood och Eriksson (2010) att framkommen empiri om genus analyseras för att förstå hur genus i förskolan konstrueras genom de sociala
processer som beskrivs av intervjupersoner. Phillips och Soltis (2010) menar även på att sociala bestämmelser eller kunskaper kan variera i olika grupper eller samhällen. De belyser även att människan är social i alla kontexter då man lever tillsammans, samtalar,
kommunicerar, interagerar och samarbetar. Detta som en del utav ett samhälle, men även en del av att vara människa eller att tillhöra en grupp.
Det socialkonstruktivistiska perspektivet kan man koppla till förskolans verksamhet på flera sätt, ett sätt att se det på är att de pedagoger som arbetar bildar tillsammans en social grupp, ett arbetslag. Man kan även se det som att de barnen som går i förskolan ännu inte har formats av sociala kontexter, och har därav ännu inga föreställningar om könsskapande.
5 Metod
Kommande avsnitt tar upp metoden som har använts när studien genomförts. Valet kring den kvalitativa metodansatsen tydliggörs. Det ges också ett förtydligande för vilken metod som använts för att samla in relevant material. Fortsättningsvis så kommer en förklaring till urvalet och vad som där tagits hänsyn till. En grundlig förklaring till hur genomförandet av
insamlingen av material till studien gjorts. Avslutningsvis tas de forskningsetiska principer upp som studien förhållit sig till.
5.1 Val av metodansats
Studien har sin utgångspunkt i en kvalitativ ansats. Denscombe (2009) förklarar att när man använder sig av kvalitativa ansatser så har det att göra med tolkande samhällsvetenskaplig forskning. Det betyder att man tolkar och analyserar data såsom intervjuer, enkäter eller
frågeformulär där det ges öppna svar från respondenter. Studien och dess syfte och de frågeställningar som den utgått från, hade sin utgångspunkt i den kvalitativa metodansatsen.
Studien undersöker pedagoger och lärares erfarenheter och upplevelser kring ämnet och då passar den kvalitativa analysen.
5.2 Metod vid datainsamling
5.2.1 Insamling av empiri - personliga intervjuer
Då syftet med studien har varit att undersöka och analysera förskollärarnas egna erfarenheter av att jobba genusmedvetet i utformningen av förskolans miljö så var det bästa sättet att få fram data till denna studie att genomföra personliga intervjuer. Det ansågs var det bästa sättet att använda när man som forskare ska försöka närma sig andra människors föreställningar, tankar och även erfarenheter.
När forskaren behöver få insikt i saker som människors åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter utgör intervjuer med största sannolikhet en lämpligare metod – en metod som står i samklang med innehållets invecklade beskaffenhet. (Denscombe 2009, s.
232.)
Det kan även ses flera möjligheter med personliga intervjuer som tycktes var att föredra med tanke på studiens syfte. Dels är mer fördelaktigt att genomföra för båda parter då det endast behöver vara två personer som behöver finna tiden att genomföra intervjuerna. Det har också upptäckts att det är lättare då man inte “stör” den övriga verksamheten allt för mycket, vilket det kan tendera göra om man ska göra besök i barngruppen och genomföra observationer.
5.2.2 Ljudupptagning och transkribering
Av samma anledning gjordes även valet att spela in intervjuerna med hjälp av en
mobiltelefon. Detta för att det skulle bli enklare att genomföra intervjun samt att fördelen finns med att kunna gå tillbaka och lyssna på ljudupptagningen igen om något verkar oklart eller om någonting glömts bort. Detta gjorde att studien blev noggrannare gjord och ingen information missades. En annan fördel med inspelade intervjuer kan vara att om det genomförs vidare diskussioner av studien så kan det framkomma nya insikter eller andra perspektiv att se på ett fenomen. Då kan det finnas ett behov av nya infallsvinklar som möjligen tenderar finnas i det inspelade materialet som kanske hade gått förlorat om det inte spelats in. Då finns möjligheten till att lyssna och reflektera mer än en gång kring det som sagts. Denscombe (2009) skriver att den personliga intervjun blir extra tydlig när man påbörjar arbetet med att skriva ut det inspelade materialet. När en inspelning görs och man skriver ner svaren ordagrant så kommer det att kallas transkribering.
Transkriberingen blir också enklare om man använder sig av personliga intervjuer med en person åt gången. Det blir då tydlig att urskilja vem som sagt vad då det bara var en person som svarade på frågorna och det inte går att förväxla vem som svarade på vilka frågor.
Fortsättningsvis belyser Denscombe (2009) även detta.
Det är mycket lättare att skriva ut en inspelad intervju när samtalet involverar bara en deltagare. Det är bara en röst att känna igen och bara en person som pratar i taget.
(Denscombe, 2009, s. 235)
När transkriberingen genomfördes så delades det insamlade materialet upp mellan oss för att det skulle ske mer tidseffektivt. Efteråt så lyssnades materialet noggrant igenom. Det gjordes ett urval av intervjuerna. Vissa intervjuer tillför ingen vidare kunskap till studien och därav
lades ingen onödig tid på att transkribera det materialet. Alla intervjuer var dock delvis givande på något sätt och gav nya insikter men det gav ingen betydande skillnad för resultatet av studien. Det som sorterades bort var av den karaktären att de var väldigt kortfattade i sina svar. Det gjordes inga större utsvävningar utan svarade bara kort och koncist på frågorna.
Trots att de fick följdfrågor som troddes kunde locka fram empiri med högre kvalitet så fanns det inte så mycket att ta av och intervjuerna var tunna. Här väcktes tankar till om urvalet som gjordes när respondenten valdes ut var den bästa. När materialet lyssnades igenom så
genomfördes transkriberingen. Det gjordes pauser av uppspelningen för att ge tid åt att skriva så att inte någon del av materialet gick förlorad samt att materialet blir korrekt och pålitligt.
Således kan det ej förekomma ifrågasättningar om studiens validitet kopplat till huruvida transkriberingen stämmer överens med de faktiska intervjusvaren. När transkriberingen var gjord så lyssnades materialet igenom en gång till för att kunna kontrollera att det inspelade överensstämmer med transkriberingen.
5.2.3 Semistrukturerade intervjuer
Semistrukturerade intervjuer var utgångspunkten när datainsamlingen genomfördes.
Denscombe (2009) skriver att när det kommer till uppbyggnaden av en semistrukturerad intervju så är den uppbyggd på så vis att de som ska intervjua har några förutbestämda frågor och områden som de valt att de vill närma sig under tiden som intervjun fortlöper. Däremot följer inte frågorna ett visst bestämt mönster eller turordning utan det går att vara flexibel i frågeställningarna. Att ställa vissa följdfrågor och bortgå från frågornas följd är således tillåtet. Detta för att kunna närma sig respondentens tankar och kunna fördjupa sig i deras erfarenheter. Det ger även respondenten möjligheten att själva komma med input och andra tankar och lite sidospår. Det ger också utrymme för den tillfrågade att utveckla sina tankar och det gör också att man till slut kan få ett annat synsätt på ämnet (Denscombe, 2009). Valet av semistrukturerade intervjuer som utgångspunkt har gjorts för att det skulle gå att närma sig respondenternas erfarenheter och upplevelser bättre. På så vis framkom en uppfattning
tydligare av situationen så nära verkligheten som det var möjligt. Detta förde även med sig att det gav en rättvis och personlig bild av situationen som det bara var möjligt.
Vid genomförandet av intervjuerna så genomfördes de enligt beskrivningen ovan.
Respondenterna fick göra och gjorde även vid vissa tillfällen utsvävningar och gavs tillåtelse att kringgå den förutbestämda ordningsföljden på frågorna. Frågorna kastades om av
intervjuaren då denna tyckte behovet av det fanns. Det kunde vara tillfällen då denne ansåg att rikligare material skulle framkomma då frågan passade bättre då än senare under intervjun.
Någon av de tillfrågade pedagogerna svarade på frågorna i tur och ordning utan vidare utsvävningar för att sedan gå vidare till nästa. Det ska dock noteras att flexibiliteten fanns i tanken om detta ändå skulle funnits intresse för att kringgå den planerade ordningsföljden av frågorna.
5.3 Urval
Undersökningen genomfördes på fyra olika förskolor fördelat på tre olika orter i södra Sverige. Vi valde att göra någon intervju på landsbygden och resten i centrala tätorter. Detta gjordes för att ses om det blev skillnader i resultatet beroende på vart de bodde. Detta upptäcktes dock ha föga betydelse och man kunde inte utläsa några skillnader som var av betydelse för resultatet av vederbörande studie. Totalt gjordes intervjuer med 16 förskollärare.
På respektive förskola blev två pedagoger på småbarns-avdelning där barnen var 1-3år, samt två pedagoger på syskon-avdelning där barnen var 3-5år tillfrågade. Anledningen till det antalet intervjuer gjordes var för att det skulle framkomma en djupare förståelse och syn för
studien, snarare än en bred syn. Om studien genomförts med för många förskolor hade studien fått en bred förståelse och inte ett djup. Tanken var att studien snarare skulle tränga in på djupet i förståelsen kring förskollärarnas upplevelser kring att arbeta genusmedvetet. Alltså sågs hellre en fördjupning i några få förskolor och således låg fokus snarare på kvaliteten i arbetet än att uppnå en hög kvantitet då studien föreföll vara av kvalitativ karaktär.
Antalet avdelningar på förskolorna där respondenterna jobbar varierade från två och upp till sju. När förskolorna som medverkat i studien valdes ut så var tanken att det kunde vara intressant att se om det kan skilja sig beroende på vart de ligger geografiskt och
storleksmässigt. När det kom till vem på respektive förskola som skulle tillfrågas så tycktes det vara intressant att se om det kunde skilja sig åt beroende på om de tillfrågade jobbade med små alternativt stora barn. Alltså sågs det helst att det var minst en från småbarns-avdelningen och en från syskon-avdelningen på varje tillfrågad förskola i den mån det var möjligt.
Lyckligtvis blev fördelningen jämn däremellan. Besutet om att intervjua två pedagoger från samma avdelning med vid olika tillfällen togs för att se om svaren kunde skilja sig åt trots att det är tänkt att de ska jobba utefter samma mål. Samtliga pedagoger som intervjuats har varit av det kvinnliga könet. Tanken att blanda blanda äldre och yngre var också en avgörande faktor när urvalet gjordes. Slutligen blev det så att en av respondenterna var nyexaminerad förskollärare och spridda åldrar på de tillfrågade. Detta var en fördel för studiens resultat då det återspeglar verkligheten på ett rättvist sätt då de som är verksamma inom förskolan är av olika åldrar och har olika långa erfarenheter. Utefter dessa kriterier valdes de respondenter, samtliga förskollärare, som ansågs vara relevanta till studien som även skulle kunna inge den värdefulla informationen som efterfrågas. Tanken var att fråga någon som var med och planerade miljön och då den ena förskolan i studien nyligen fått nya lokaler och andra jobbat länge så blev det kriteriet med uppfyllt.
5.4 Genomförande
Efter urvalet var gjort så delades det ut ett papper med information om studien till de
tillfrågade pedagogerna. Där stod det information om studien och en kort presentation av oss som står bakom den. Att vi läste sista terminen på förskollärarprogrammet och att vi
genomförde denna studie som vårt examensarbete samt lite kortfattad information om syftet med studien. Det fanns också kontaktuppgifter så de skulle kunna komma i kontakt med oss vid uppkomna frågor innan, under eller efter studiens genomförande. Det informerades också om att det fanns ett intresse för att genomföra en intervju med dem samt om att det fanns ett önskemål om att få spela in intervjuerna och att det fanns en liten föraning om hur lång tid varje intervju skulle kunna ta så att de hade möjlighet att planera sin dag i verksamheten utifrån detta. Information om vetenskapsrådets forskningsetiska principer fanns också att läsa om då studien förhåller sig till dessa.
Det bokades sedan in ett datum och en tid för när intervjun skulle genomföras med de tillfrågade pedagogerna. Några intervjuer genomfördes på avdelningen då barnen var ute, en annan genomfördes på lärarrummet och någon på pedagogernas kontor. På en av förskolorna genomfördes dem i barngruppen på grund av personalbrist vid sjukdom. Detta var dock ej att föredra då detta försvårade ljudupptagningen och transkriberingen men det var hanterbart.
Samtliga intervjuer genomfördes på förmiddagen eller runt lunch då det passade majoriteten av respondenterna bäst. Tanken var att de tillfrågade själva, i den mån det var möjligt fick bestämma tid då intervjuerna skulle genomföras. Detta för att de skulle känna att de kunde ge den information som efterfrågades utan att de skulle känna sig stressade av faktorer i
omgivningen såsom raster, luncher, personalbrist eller något schemabrytande som kunde påverka deras svar på frågorna. Fördelar som sågs med att den typen av intervjuer
genomfördes var att de upplevdes personliga, avslappnade och givande. Respondenterna har varit naturliga och svarade på frågorna så gott de kunde utifrån deras erfarenheter.
Detta nämns även av Dencombe (2009). Han skriver att en personlig intervju är populär på grund av att den är lätt att arrangera. Det räcker med att de två som ska genomföra intervjun hittar en gemensam lucka i sina kalendrar. Det nämn också att det är lättare att hitta en källa:
den intervjuade, till de uppfattningar som kommit till uttryck i intervjun. En personlig intervju är också lätt för forskaren att kontrollera då den bara har en person att fokusera på och göra försök att sätta sig in i dennes tankar och idéer.
5.5 Bearbetning av data och analysmetod
Den inspelade data som kom från intervjuerna lyssnades noggrant igenom och transkriberades sedan. Alla intervjuerna sammanställdes till ett dokument där alla svar kunde läsas efter varandra för att göra de mer överskådligt . Det transkriberade materialet lästes och bearbetades igenom med hjälp av en så kallad kvalitativ analys. Den kvalitativa analysen gjordes på följande sätt: Först lästes noggrant det transkriberade materialet som fåtts ut av intervjuerna. Det diskuterades så att materialet tolkats likadant. Utifrån detta gjordes sedan ett försök att utläsa skillnader och likheter mellan de olika svaren respondenterna gett. Utifrån de likheter och skillnader som hittades. Tolkningarna av svaren som gjorts kategoriseras i olika teman. Sedan gjordes ett försök att sätta dem mot varandra och det gjordes en jämförelse av inkommen empiri.
Det finns fyra principer som man som forskare bör förhålla sig till när det kommer till att göra kvalitativa analyser. De innebär för det första att man som forskare ska förhålla sig till den inkomna empirin strikt och inte under några omständigheter frångå den utan hålla sig till den data som samlats in. För det andra så framhålls att man bör vara medveten om att det
framkomna resultatet trots detta är en tolkning som forskaren gjort av materialet. För det tredje så bör forskaren hålla sig till materialet och noggrant läsa igenom det för att det ska bli ett rättvist resultat. Slutligen ska forskaren även i sin bearbetning av materialet frångå tidigare fördomar och förutfattade meningar som kan finnas och förhålla sig neutral till materialet samt att arbetet ska ske genom en repetitiv process. Dessa fyra principer har vi tagit till oss och haft i åtanke då vi gjort vår analys för att resultatet ska ge en så rättvis bild som möjligt av verkligheten. (Denscombe, 2009).
5.6 Etiska överväganden
Innan studien genomfördes så lästes Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer och togs in. De står formulerade så här:
Informationskravet - Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningen syfte.
Samtyckeskravet - Deltagare i undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet - Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Nyttjandekravet - Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål Rikskriscentrum ställer sig bakom dessa forskningsetiska riktlinjer och medverkar till att den forskning som bedrivs ute på Sveriges kriscentra genomförs med beaktande av ovanstående etiska principer och med en hög vetenskaplig moral. (a.a.)
Dessa krav har tagits i beaktning när materialet förbereddes inför studiens genomförande.
Intervjufrågorna formulerades med hänsyn till ovanstående principer. Det delades sedan ut informationsblad till berörda förskolor (se bilaga B.) På detta blad informerades berörda pedagoger och förskolechefer lite kort om personerna som står bakom studien samt vad studien handlade om. Det informerades också om att studien förhöll sig till vetenskapsrådets forskningsetiska principer när intervjuerna och studien genomfördes. Det står också om att de hade rätt att avböja att svara på frågor eller vara med i studien när och om de ville det under studiens gång. Det informerades således även om att alla personuppgifter som hörde till studien såsom namn och vart de jobbar osv inte kom att synliggöras utan att fiktiva namn användes när studien ska redovisas så att obehöriga ej kunde ta del av den informationen.
5.7 Metoddiskussion
Innan studien genomfördes talade vi mycket om ifall vi ville utgå ifrån barnens perspektiv eller från pedagogernas. Efter mycket diskussion valde vi att utgå ifrån pedagogernas men det kan inte undgås att fundera över vad studien hade fått för resultat om man utgått ifrån barnens perspektiv. Valet gjordes att utgå ifrån pedagogernas perspektiv då vi ansåg att det kunde gynna alla verksamma pedagoger i förskolan att förstå vikten bakom hur vederbörandes tankar kan komma till uttryck i verksamheten och för barnen. En annan aspekt som togs i åtanke är svårigheterna i att få ut ett rikt material om valet hade gjort att fokus skulle ligga på att närma sig barnens upplevelser och erfarenheter. I det begynnande arbetet med studien så diskuterades vilken metod som skulle användas för att samla in empiri till studien. Slutligen, efter mycket diskussioner föll valet på personliga intervjuer. En alternativ metod som
diskuterades var att använda sig av observationer som en komplementerande metod. Detta valdes dock bort på grund av svårigheterna med att tolka eventuellt uppkomna situationer utifrån frågeställningarna till studien.
Frågeställningarna som har följt med under studien är fortfarande intressanta och det skulle kunna gå att vidareutveckla studien genom att göra en bredare studie genom att till exempel intervjua fler pedagoger för att få en bredare syn på hur man skulle kunna jobba med
genusmedvetenhet i verksamheterna. Men det som verkar mest givande skulle vara att vidareutveckla studien genom att även göra om den och utgå ifrån barnens perspektiv. På så vis hade man kunnat få en bredare bild av ämnet och på så vis hade man kunnat stärka den faktan eller resultatet man har fått tidigare om att arbeta med genusmedvetenhet. Detta till en starkare och bredare förståelse kring hur man kan jobba på bästa sättet med ämnet
genusmedvetenhet i förskolorna. På så vis kan man sätta ihop barnens perspektiv och pedagogernas perspektiv, jämföra samt ställa dem mot varandra varandra och se var det fallerar eller var de möts. Detta skulle vara både intressant, lärdomsrikt och ett bra sätt att göra pedagogiska kullerbyttor i sitt tänk som pedagog (Wallin, 2003). Ett förslag att tänka på är att det är viktigt att hela tiden ifrågasätta sin roll, sitt förhållningssätt och sina val man gör, både verbalt och i valet av utformning av miljöerna.
När intervjuerna genomfördes så gjordes de som semistrukturerade intervjuer. Det fanns frågor som var tänkta att behandlas på ett papper. Dessa frågades till respondenterna men det fanns också en flexibilitet om de hade visats intresse för sidospår och här föreligger en stor fördel då detta ger utrymme för fler möjligheter att få in rikligt med empiri. Det är enligt en semistrukturerad intervju tillåtet att kasta om ordningsföljden på frågorna och komma på följdfrågor om detta behövs. En nackdel som upptäcktes under tiden som studien fortlöpte var att det trots flexibiliteten hos de semistrukturerade intervjuerna så förelåg det svårighet att få
ut material av bra kvalitet för studien. Vad det berodde på framkom inte men det gick att ana att det berodde på nyanställning och att den tillfrågade inte vet vad det låg för tanke bakom utformningen av miljön eller att den tillfrågade var relativt nyexaminerad. Andra nackdelar som har kunnat ses med en personlig intervju under studiens gång är att när det bara är en person som svarar på frågorna kan de vid vissa tillfällen resultera i korta svar som inte ger så mycket att jobba med för forskaren. Hade man använt sig av flera personer som svarar på frågorna samtidigt i grupp hade de kunnat reflektera med varandra och på så sätt fått en djupare diskussion och möjligen bättre material. Där förekommer dock en nackdel då det finns svårigheter med att urskilja från inspelningen vem at respondenterna som sagt vad och då kan studiens validitet ifrågasättas.
6 Resultat och analys
I denna del av studien kommer sambanden som upptäckts under studiens gång att presenteras.
Även resultatet av intervjusvaren kopplas till tidigare forskning. Det kommer även att göras ett försök att ge svar på de frågeställningar och det syftet som följt med under studien.
Resultatet kommer att redovisas under olika underrubriker samt en del med sammanfattning av resultatet för att göra det tydligt. Det kommer även här att utgå ifrån det
socialkonstruktivistiska perspektivet.
Syftet med studien har varit att ur ett genusteoretiskt perspektiv undersöka och analysera förskollärares erfarenheter av att arbeta, planera och utforma förskolans pedagogiska miljö.
Frågeställningarna som har varit genomgripande under studiens gång är följande: Vilka möjligheter och vilken problematik ger förskollärarna uttryck för gällande planering och utformning av förskolans pedagogiska miljö i förhållande till genusmedvetenhet? Och på vilka sätt kommer genusmedvetenhet gentemot förskolans pedagogiska miljö till uttryck i de förhållningssätt som förskollärarna beskriver?
I kommande avsnitt berörs följande områden:
6.1 Kommer att presentera hur pedagogerna ser på rumsbenämningarna och vad de gett rummen för namn samt vilka tankar som finns bakom valet av namnen.
6.2 Kommer att redogöra för pedagogernas syn på hur pass delaktiga barnen har fått vara i planeringen av miljön på förskolorna.
6.3 Reder ut ett resultat som kunde utläsas angående huruvida man använder material som anses könskodat eller könsneutrala material i verksamheterna. Här har det upptäckts en väsentlig skillnad mellan avdelningar med stora respektive små barn.
6.4 Förklarar en faktor som varit gemensam för många av avdelningarna. Nämligen att de upptäckt att bristen på tid kan påverka deras genusmedvetna arbete ute i verksamheten. Här kan man läsa om pedagogernas syn på detta.
6.5 Bearbetar ett annat tema som kunde ses hos många av de tillfrågade respondenterna.
Nämligen att det tenderar att finnas avsaknad av engagemang för det genusmedvetna arbetet.
6.6 Sammanfattning av resultatet i studien.
6.1 Rumsnamn – av praktisk karaktär
När intervjuerna genomfördes så uppmärksammades att majoriteten av respondenterna uppkallade de olika rummen på avdelningen vid namn efter vad det fanns för leksaker eller material i rummen. De fick en praktisk karaktär och det fanns ingen tanke bakom
benämningarna av rummen. När förskollärarna fick frågan vad de hade för tanke bakom att de kallade eller benämnde rummen med de namnen så var samtliga överens om att de inte hade
tänkt så mycket kring det utan det hade bara blivit så, vilket visade på att det inte fanns någon genusmedvetenhet bakom.
“Det är nog av praktisk anledning och för att det ska bli lättare att prata med barnen om rummen. Dockrummet är rummet med dockorna i helt enkelt.”
”Vi har valt att använda namn på rummen efter vad vi har i de olika rummen.”
Pedagogerna i studien var överens om att de trodde att namnen hade fått en praktisk karaktär, då rumsbenämningarna oftast beskrev vad som fanns i rummen. Intervjuerna med förskollärarna visar att de flesta avdelningar inte hade en tanke bakom hur de benämnde rummen men det fanns andra intervjusvar som tydde på det motsatta, dock var detta en minoritet i intervjusvaren.
När intervjusvaren hade jämförts blev det synligt att de flesta avdelningar använde sig av äldre benämningar på rummen som: dockrum, byggrum, målarrum, bilrum, pysselrum och läsrum. Små variationer kunde ske såsom dockrum/dockvrå men i det stora hela verkade det som att de var lika.
Något pedagogerna uppfattat som problematiskt i verksamheten är att verksamheten i sig kan uppfattas styra pedagogerna ur ett socialt perspektiv. Med det menas att själva förskolan i sig har med sig dolda riktlinjer som är socialt konstruerade. Pedagogerna i citaten ovan jobbar inte på samma förskola men ändå kan en likhet ses i hur eller varför de har valt att benämna rummen som de gjort. Förskolorna har ingen koppling till varandra men har ett liknande upplägg av miljöerna samt namn på rummen. Detta kan ses ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där förskolorna genom sina liknande rumsbenämningar kan förstås påverka varandra. Allwood & Eriksson (2010) talar om att det socialkonstruktivistiska perspektivet handlar om att bli styrd av olika sociala faktorer där människor i en social kontext skapar en gemensam innebörd.
6.2 Pedagogernas syn på barnens intresse och delaktighet
Frågan som har ställts till samtliga pedagoger är om barnen fått vara med och bestämma miljön och materialen i rummen och även hur de i så fall har fått vara med och bestämma.
Detta för att tydliggöra hur de låtit barnens intressen påverka hur de valt att utforma miljön med genusmedvetenheten i centrum. Av de svaren som kom fram så ansåg nästan samtliga avdelningar att barnen fått vara med och bestämma då de utgått ifrån barnens intresse när de väljer material i rummen och utformingen av lokalerna.
”Till viss del då vi har ett brett åldersspann har vi valt att hellre utgå från vad barnen har för intressen.”
“Genom att vara uppmärksamma på vad barnen intresserar sig för och vad de leker så har vi pedagoger skapat miljöerna med barnens intresse som utgångspunkt. Men många av miljöerna har vi vuxna skapat därför att vi utifrån läroplanen anser att de bör finnas som t.ex. byggrummet för bygg och konstruktion. Läshörnan för att uppmuntra till läsning och därigenom samtal och språkutveckling, intresse för bokstäver.”
Här framkommer problematik med att pedagogerna drar en egen slutsats om vad de tror barnen gillar. Ur det socialkonstruktivistiska perspektivet kan kvinnligt och manligt ses som något som skapas av sociala faktorer (Phillips och Soltis, 2010).
Ett undantag till detta är att på en förskola hade de sett en svårighet med miljön de vistades i och öppnat upp för en förändring och då hade de frågat barnen om förslag.
“Barnen började ofta kivas runt köket när det var här ute. Så då frågade vi barnen om dem hade någon idé om hur vi kunde göra och då va det deras ide att sätta in dem i det rummet där inne och sen dess har det fått vara så och det funkar jättemycket bättre och barnen blir stolta över att de hjälpt till.”
Ett annat svar visar på hur stor betydelse pedagogens förhållningssätt och vilja kring ämnet har i arbetet med genus både som enskild pedagog och i arbetslaget. Frågan som ställts handlar fortfarande om barnen fått vara med och bestämma miljöerna i rummen och valet av material.
“Det vet faktiskt inte jag. Jag har ju inte jobbat på denna förskolan så länge. Det va såhär när jag började jobba här men vi försöker ju alltid anpassa allt efter barnens intressen. Jag tycker i och för sig att det funkar bra som det är och vet inte om de andra här vill ändra på något.”
Resultatet visar på att pedagogens förhållningssätt spelar stor roll för hur man väljer att arbeta med genusmedvetenhet. Pedagogerna utgår ifrån vad de tror barnen har för intresse.
Detta tas upp då studiens ena frågeställning har varit: Vilka möjligheter och vilken
problematik ger förskollärarna uttryck för gällande planering och utformning av förskolans pedagogiska miljö i förhållande till genusmedvetenhet? Dolk (2013) menar att detta kan visa på både möjligheter men även hinder för pedagogerna när det kommer till att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den pedagogiska miljön. Möjligheterna är att barnen blir
involverade på ett bra sätt men att förskollärarnas tankar kanske inte kommer fram så som det var tänkt från början.
Att barnen hjälper till att utforma den pedagogiska miljön kan också få konsekvenser ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv då sociala faktorer för samman personalen på
gemensamma villkor. Exempelvis att all personal verkar vara överens om att de utgår ifrån barnens intresse och ingen väljer att se förbi detta (Phillips och Soltis, 2010).
6.3 Könsneutralt eller könskodat material
En annan aspekt som framkom i jämförelsen av intervjusvaren är att materialen i rummen verkar skilja sig från småbarns-avdelningarna om man jämför med syskon-avdelningarna.
Materialen och leksakerna på småbarnsavdelningen präglas av vad de själva kallar för
“könsneutrala” leksaker. Detta kan vara leksaker såsom, bollar, klossar, pussel, duplo, stora mjuka legobitar och leksaksmat. Pedagogerna verkar vara mer öppna på småbarns-
avdelningarna och barnen blandar material hur de vill och leker över de klassiska
könsnormerna. Materialen på syskon-avdelningarna verkar ha en annan karaktär och vara mer uppdelad i olika teman som nämnts tidigare, och leksakerna ter sig mer könskodade än vad de är på småbarns-avdelningarna där det är mer blandat material.
Pedagog på småbarns-avdelning:
”Det är i så fall det stora rummet där jag tycker att det vi har är könsneutralt och att alla barnen känner att de kan och får leka med vad de vill.”
Pedagog på syskon-avdelning:
“Vi upplevde att det blev lugnare om vi flyttade in klossarna i rummet längst in för det blev så bråkigt när dem var bredvid barbiehuset. Det blev så vilda lekar när de skulle riva det dem byggt och det krockade lite med leken i och kring barbiehuset som oftast är lite lugnare liksom.”
Varför ser det så annorlunda ut beroende på barnens ålder? Här belyses att då det finns leksaker som visat sig starkt könskodade kan valet gällande placeringen av dessa leksaker spela stor roll för hur och med vem barnen väljer att leka med. Den jämförelsen som gjorts är att de på småbarns-avdelningarna, vare sig de är medvetna om det eller ej, jobbar med
könsneutralitet genom att ha material som inte kopplas till vilket kön som förväntas leka med leksakerna eller materialet. Detta nämner även Eidevald (2011) då han skriver att många gånger jobbar man med könsneutralitet bland små barn på ett sånt vis att man använder sig av leksaker eller material som inte vanligtvis ses som konsstereotypa leksaker. Så kallade
”könsneutrala” leksaker. En av pedagogerna i denna studien utrycker:
“Men det är ju egentligen bara ett rum vi använder och det är ju detta. Här finns ju allt.
Då leker ju pojkar och flickor med varandra. Jag tycker att det är bra och sen har vi ju ändå rätt mycket könsneutrala leksaker.”
En aspekt som tidigare nämnts är när man försöker ha ungefär lika mycket “pojk-saker” som
“flick-saker” och att man blandar leksakerna och materialet tillsammans, detta kan kopplas till en utav syskon-avdelningarna.
“Här har vi ju lego på ena sidan och dockor på andra sidan. (Lite längre paus) Här upplever jag att pojkar och flickor ofta leker ihop och det blir som en… vad ska man säga?.... könsneutral arena faktiskt!”
Här ser man tydligt att pedagogen tänkt genusmedvetet och hon har också lagt märke till att sättet de planerat den fysiska miljön påverkar barnens lek med fokus på genus vilket även Wallin (2003) förstärker, hur miljön planerats och utformats har stor betydelse på barnens lek sett ur ett genusperspktiv.
Småbarns-avdelningarna där pedagogerna jobbar som varit delaktiga i studien har
åldersindelningen 1-3år. De har alla en gemensam karaktär att den fysiska miljön präglas av att materialet i miljön är könsneutralt. Leksakerna är klassiska och könsneutrala till färgen och typen av leksak. Miljöerna upplevs inbjudande för barnen och talar till både pojkar och flickor. Leksakerna står i hyllorna och är oftast blandade och ej uppdelade i olika teman såsom dockrum eller liknande. Någon avvikelse kan förekomma till exempel att en avdelning har ett rum de kallar köksrum. Pedagogerna är överens om att barnen på deras avdelningar leker med varandra oavsett vad de är av för kön då de tror att den fysiska miljön talar så till barnen.
“Vi har ju bara det stora rummet för barnen att leka i så där finns ju allt blandat och pojkar och flickor leker med samma saker med varandra oavsett om det är en flicka eller en pojke.”
Syskon-avdelningarna där medverkande pedagoger jobbar har åldersindelningen 4-5 år, med något undantag där det finns någon 3-åring med också. En gemensam nämnare för lek- materialet i dessa miljöer som kunnat utläsas under studiens gång är att dessa vanligtvis är starkt könskodade och uppdelade därefter i olika rum såsom byggrum, bilrum och dockrum.
Pedagogerna säger att barnen får leka med vad de vill men upplever ändå att barnen följer de typiskt könsstereotypa mönstren.
Förskolans material tenderar oftast att bestå av material som på ett sätt kan inge känslan av att vara könsneutrala. Dock så görs medvetet valet att sortera dem i olika rum som de sedan ger ett namn som är betingat med ett visst kön och som i kontexten gör att barnen väljer något annat.
“Vi tänker väl att det ska vara en inbjudande miljö för alla barn även om de är pojkar eller flickor. Alla får leka med vad de vill. Sen att de oftast blir så att pojkarna är i byggrummet och flickorna i dockrummet är ju något som inte vi styr över utan det bestämmer dem ju liksom själva då.”
Det verkar som att det även här följer dolda riktlinjer för olika delar av verksamheten. Man kan även tydligt se spår av socialkonstruktivismen här då sociala grupper förekommer inom personalen inom förskolans verksamhet. Med det menas att inom ett arbetslag kan sociala faktorer spela roll för hur man väljer att se på saker och ting. I detta fall tycks det vara att avdelningar oavsett förskola eller kommun följer samma dolda riktlinjer av hur en förskola
“ska se ut”. Manligt respektive kvinnligt är inte givet av naturen, hur de är eller hur de bör agera, det är socialt skapat, likaså riktlinjer som man inte medvetet vet att man följer.
Ett annat svar som framkom när frågan ställdes kring hur de skulle vilja arbeta med genus om de fick välja var:
“Kanske lägga till material istället för att ta bort, blanda flickigt och pojkigt.”
Detta är ett svar som kan kopplas till Eidevald´s (2011) första huvudkategori i arbetet med genus. Att blanda könskodade leksaker i ett och samma rum. Men man får inte heller glömma att det ofta är pedagogernas förhållningssätt samt syn på vad som anses vara pojkigt samt flickigt som lyser igenom till barnen. De flesta pedagogerna som intervjuats verkade inte känna sig vid med att de jobbade aktivt med genus ute i verksamheterna.
6.4 Brist på tid – genus i skymundan
Tolkningen av respondenternas svar är att de inte aktivt fokuserar och tänker på hur de jobbar med genus i verksamheten. De säger sig däremot vara tillåtande i förhållningssättet gentemot barnen, då de är öppna för vad barnen vill göra och ej göra.
“Jag tycker att vi är relativt medvetna om genus. Vi har ju inte någon förutfattad mening om vad barnen ska leka med utan de får leka med vad de vill såklart och vi försöker att genom vårt arbete och förhållningssätt, få miljön mer könsneutral.”
Utifrån de svaren respondenterna lämnat ifrån sig under studiens gång kan man se att det finns en vilja att fokusera mera på genus och att ha en större genusmedvetenhet i arbetet i
förskolorna, men att de anser att bristen på tid är en faktor som gör att det glöms bort. Det är vad pedagogerna väljer att lägga tiden på som är avgörande. När frågan ställdes om de upplever några problem med att arbeta med genus ute i verksamheten så kan slutsatsen dras att tiden är ett gemensamt problem på samtliga förskolor. De tillfrågade är intresserade av genusfrågor och skulle gärna jobba mer aktivt med detta och de har många idéer som de skulle vilja förverkliga men som de anser stoppas av tiden, brist på pedagoger eller brist på pengar.
