Rapport nr: 2012 VT 00008
Att organisera förskolan
En kvalitativ undersökning om yttre och inre faktorer som påverkar pedagogers val i den pedagogiska verksamheten.
Handledare: Åsa Bergström
Examinator: Maria Törnqvist
Karin Flagg Hammargren Helena Stålberg
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15hp
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att ta reda på hur yttre och inre faktorer påverkar pedagogens arbete och hur det styrs från huvudmannen ner till förskolan samt hur dessa ramar ger både möjligheter och hinder i den pedagogiska verksamheten. Vi har använt oss av två kvalitativa metoder, intervju och observation, för att få både en uppfattning om hur faktorerna upplevs och hur det faktiskt påverkar pedagogernas val. En fenomenografisk forskningsansats har använts där föresatsen var att få se hur pedagogerna uppfattar sin omgivande miljö. Vi har utfört 9 intervjuer fördelade på tre förskolechefer, tre förskollärare och tre barnskötare. 22 mindre observationer på två förskolor har även utförts. All datainsamling är gjord i samma kommun. Resultatet påvisar att det finns faktorer som påverkar pedagogers val men att det är upp till varje förskola om det blir en förutsättning eller ett hinder. Det skiljer sig mellan förskolor hur de organiserar sig efter organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp.
Nyckelord: Förskola, observation, pedagoger, ramfaktorer, samtalsintervju Abstract
The purpose of this study was to find out how external and internal factors affect the preschool teachers' work and how it is controlled from the principal down to the nursery and how these frames provide both opportunities and obstacles in the educational activities. We have used two qualitative methods, interviews and observation to provide both a sense of how factors are perceived and how it actually affects the preschool teachers' choice. It has used a phenomenographic research approach where the intention was to see how preschool teachers perceive their surrounding environment. We conducted 9 interviews divided with three preschool directors, three preschool teachers and three nannies. It has also been performed 22 minor observations on two preschools. All data collection is made in the same municipality. The result demonstrates that there are factors that affect preschool teachers' choices, but it is up to each preschool if it becomes a condition or an obstruction. It differs from preschools how to organize after the organization, finances, time, environment, and how they divide the children into groups.
Keywords: Preschool, observation, educators, frame factors, conversational interview
3
Förord
TACK!
Vi vill börja med att tacka de förskolor, chefer och pedagoger som ställt upp i vår studie för utan ert deltagande hade vårt arbete inte varit möjligt att genomföra. Åsa Bergström, vår handledare, tackas för god konsultation och bra stöttning. Ett stort tack går till våra familjer, nära anhöriga, vänner och språkverkstan som med stort tålamod, förståelse och korrekturläsning, stöttat oss under denna process. Till sist vill vi tacka varandra och andra studerande för den uppmuntran och stöd som vi givit varandra och ett mycket gott och lyckat samarbete.
Karin Flagg Hammargren och Helena Stålberg
4
Innehåll
Inledning ...6
Disposition ...7
Bakgrund ...8
Förskolan och samhället i ett historiskt perspektiv ...8
Läroplanshistoria ... 10
Övergripande syfte ... 11
Litteraturöversikt ... 13
Inledning till ramfaktorteorins uppkomst ... 13
Ramarna inom förskolans verksamhet ... 13
Teoretiska perspektiv ... 18
Yttre och inre faktorer ... 18
Centrala begrepp ... 21
Syfte och frågeställning ... 22
Metod ... 23
Teori och praktik ... 23
Datainsamlingsmetod ... 23
Urval ... 25
Genomförande... 26
Bearbetning av datainsamlingen ... 27
Forskningsetiska överväganden ... 28
Validitet och reliabilitet ... 29
Reflektioner över metoden ... 29
Resultat ... 31
Samtalsintervju förskolechefer ... 31
Sammanfattning ... 35
Samtalsintervju förskollärarna ... 36
Sammanfattning ... 39
Samtalsintervju barnskötarna ... 40
Sammanfattning ... 44
5
Observationer ... 44
Observationer förskola X ... 45
Observation förskola Y ... 48
Sammanfattning ... 51
Diskussion ... 52
Sammanfattande diskussion ... 56
Konklusion ... 58
Vidare forskning ... 59
Referenser ... 60
Bilagor ... 64
Bilaga 1 ... 64
Bilaga 2 ... 65
Bilaga 3 ... 66
Bilaga 4 ... 67
6
Inledning
Under vår studietid på lärarutbildningen samt när vi haft egna barn i förskoleverksamheten har vi fått uppfattningen om att förskolan har många ramar och fasta rutiner att ta hänsyn till. Pia-Maria Ivarsson (2003) menar att förskolorna är både tidsstyrda och har dagen schemalagd (s. 130). Vi har även fått en uppfattning om att det kan skilja sig mellan förskolorna hur pedagogerna arbetar utifrån dessa faktorer och hur de ser dem som möjligheter eller hinder i verksamheten. Vi har funnit det intressant hur utvecklingen och synen på verksamheten inom förskolan ändras. Under vår första tid inom utbildning var det den fria leken som hade stort inflytande i förskolornas verksamhet. Det planerades, reflekterades och dokumenterades inte så mycket men ju längre utbildningen fortgått har det fått en större plats i verksamheterna. Läroplanen för förskolan har också fått större fokus i och med den nya reviderade upplagan och exempel på ämnen som fått mest uppmärksamhet är natur, teknik, språk och matematik samt dokumentation och reflektion som fått egna områden (Utbildningsdepartementet 2010, s. 10, 14-15). Hur man organiserar dagarna och hur pedagogerna delar in barnen i grupper har också fått en större plats då man har barnens utveckling och lärande samt föräldrarnas vilja med i sin planering (Williams & Pramling Samuelsson 2000, s. 301). Chefen och den enskilde förskolläraren har fått större ansvar i nya reviderade läroplanen där de har fått egna ansvarsområden (Utbildningsdepartementet 2010, s. 8, 11-14, 16). Det vi uppmärksammat är att tiden, gruppstorleken och personaltätheten samt hur de organiserar sig har en stor betydelse för hur pedagogerna planerar sin verksamhet och hur grundligt de gör det. Vi vill med denna studie ta reda på hur ramfaktorerna styr pedagogens arbete och deras förhållningssätt. Vi vill även ta reda på vad chefer anser om detta och om och hur i så fall deras arbete påverkar förskolan.
7 Disposition
I denna studie kommer vi att börja med att redogöra för hur förskolan förändrats genom åren och hur det har påverkat verksamheterna. I bakgrunden kommer vi ur ett historiskt perspektiv visa på förskolans och läroplanens framväxt i Sverige. Vidare vill vi påvisa ramfaktorteorins uppkomst och hur de olika faktorerna har påverkat förskolan. Därefter kommer vi lyfta fram vad tidigare forskning och det teoretiska perspektivet säger om ämnet som är relevanta för studien.
Studien kommer att startas brett för att få en uppfattning om hur det kan ha påverkat och sett ut för att sedan smalna av mot vårt syfte och våra frågeställningar. I metodavsnittet kommer vi påvisa vårt tillvägagångssätt och varför vi valt dessa metoder. Avslutningsvis kommer studiens resultat och analys lyftas utifrån våra frågeställningar som ger svar på syftet. I diskussionsdelen lyfts resultatet fram i förhållande till litteraturen i bakgrund, tidigare forskning och det teoretiska perspektivet. Därefter i konklusionen tar vi upp våra egna åsikter om det som faktiskt skett i denna studie. Sist kommer vi ge förslag till vidare forskning.
8
Bakgrund
I bakgrunden redogörs för hur förskolan förändrats genom åren som tar sin start i förskolans historia. Därefter går den över till läroplanens historia och avslutas med en inramning i samhällets förändring och påverkan som till slut mynnar ut i ramfaktorteorin som konkretiseras med studiens syfte.
Förskolan och samhället i ett historiskt perspektiv
Under 1800-talet var det ett oroligt Europa med många revolutioner och stora förändringar som var problematiska och förändrade livssituationen för många människor (Lindqvist 1996, s. 10).
Vid denna tid föddes Fredrich Fröbel i Tyskland och han växte upp i en protestantisk prästfamilj och hade en tragisk uppväxt delvis genom oroligheter i landet men även att han tidigt miste sin mor (Johansson 1995, s. 9). Hans uppväxt har präglat hans tankar om pedagogisk omsorg och han utvecklade lekgåvor som han ville skulle stimulera barnen till utforskande (Johansson 1995, s.
9; Pramling 1994, s. 9). Fröbel lanserade barnträdgården som var till för överklassens barn där de skulle få möjlighet till pedagogiskt arbete, lärande och lek (Göhl-Muigai 2004, s. 86; Lindqvist 1996, s. 50-51).
Ellen och Maria Moberg var två kvinnor som var välutbildade och som förde Fröbels teorier in i Sverige då de hade kontakt med Fröbels systerdotter (Lindqvist 1996, s. 52; Vallberg Roth 2011, s. 54). Maria Moberg startade först en egen barnträdgård i sitt hem i Norrköping men 1904 startade systrarna en gemensam barnträdgård som var till för både barn från arbetarklassen och de borgerliga (Vallberg Roth 2011, s. 55). De som drev barnträdgårdarna hade viljan att ha både socialt och pedagogiskt innehåll i sin verksamhet och att den personal som skulle arbeta i dessa trädgårdar var utbildade vilket resulterade i att i början av 1900-talet startades utbildningar av barnträdgårdslärarinnor (Vallberg Roth 2011, s. 55; Göhl-Muigai 2004, s. 86). Barnkrubban uppkom samtidigt som barnträdgårdarna i Sverige men denna verksamhet låg intill fabrikerna och riktade sig till barn som var från två månaders ålder vars mammor var fattiga och var tvingade att arbeta (Göhl-Muigai 2004, s. 85; Lindqvist 1996, s. 51). Barnkrubborna var till för att fostra och förbereda barnen inför kommande arbete i fabrikerna och de hade inget pedagogiskt innehåll utan endast tillsyn. Barngrupperna kunde fördelas enligt följande modell
3 veckor till 1 år var på en barnavårdsavdelning
1 till 7 år var på en barnkrubbavdelning
4 till 6 år var på en barnträdgård under en del av dagen.
På eftermiddagen kom skolbarnen till barnträdgården för tillsyn.
(Vallberg Roth 2011, s. 55).
9
En annan viktig profil i förskolans uppbyggnad i Sverige var Alva Myrdal (Vallborg Roth 2011, s.
61). Myrdal ansåg, utifrån vetenskaplig grund, att barnen måste göra något annat än att leka, de måste lära sig något också. Hon var kritisk till den tidigare pedagogiken som Fröbel lanserade då hon tyckte att den var för komplicerad för de yngre barnen. Myrdal lade grunden för en ny svensk tradition inom barnomsorgen.
Under 1900-talet gick Sverige återigen igenom en stor förändring då jordbrukssamhället minskade och industrin växte (Ahrne & Ekerwald & Leiulfsrud 1987, s. 29, 31). Detta medförde stora samhällsförändringar och åter en jobbig tid för människorna. Staten gick vid denna tid in och gav stöd till barnomsorgen så att de kunde utvidga utbyggnaden så att fler barn skulle få tillsyn då behovet ökade (Göth-Muigai 2004, s. 88). Bidragen var ganska små och fick inte den genomslagskraft som var tänkt och utbyggnaden av fler platser uteblev.
Under 1970- och 80-talet expanderade Sverige och kom nu att leva i en högkonjunktur (Ahrne, Ekerwald & Leiulfsrud 1987, s. 36-38; Ahrne, Roman & Franzén 2008, s. 27-28, 35). Samma tidsperiod inordnades förskolan under socialtjänstlagen och det kom ett förslag till ett pedagogiskt program vilket skulle innehålla arbetssätt och innehåll som skulle finnas i förskolans pedagogiska verksamhet (Rubinstein Reich 1993, s. 113, 115). Under denna tidsperiod kom även förslag om att flera barn skulle få möjlighet att börja i förskolan. Det första förslaget var att alla 6- åringar skulle få plats i förskolan men efter en tid kom också att 1.5-åringarna där föräldrarna förvärvsarbetade skulle beredas plats (Ivarsson 2003, s. 20). Detta medförde ett högre tryck på förskoleplatserna. Förskolans framväxt medförde att det kom krav på en granskning av de ekonomiska aspekterna för verksamheten, exempelvis tittade man på personaltätheten som vid denna tid var fyra barn per vuxen (Kärrby 2007, s. 20, 30; Sundell 2000, s. 91).
I början av 1990-talet hamnade Sverige i en djup ekonomisk kris vilket åter ledde till stora samhällsförändringar som resulterade i hög arbetslöshet och ökade klyftor i samhället (Ahrne, Roman & Franzén 2008, s. 35). I och med denna förändring fick förskolorna stora besparingskrav vilket ledde till större barngrupper och färre personal (Kärrby 2007, s. 32; Sundell 2000, s. 91). Tidigare hade förskolorna fått öronmärkta pengar från staten men nu när ansvaret gick över till kommunen så försvann dessa pengar och fördelas utifrån skatteintäkter (Kärrby 2007, s. 32). Föräldrarna erbjöds nu även en flexibel skolstart, vilken blev omdiskuterad då många pedagoger ifrågasatte detta då de ansåg att det var en chans för kommunen att spara pengar. Dels på grund av kritiken beslöt regeringen 1998 att alla 6-åringarna skulle ingå i skolans regi, vilket gjordes för att lätta trycket på förskoleplatserna (ibid., s. 33).
Under 2000-talet går cirka 80 % av alla barn i någon form av förskoleverksamhet och 84 % av dessa barn är under tre år (Pramling Samuelsson & Sheridan & Johansson 2009, s. 15). 2009 kom
10
en proposition från regeringen om att alla barn som fyller tre år ska ha rätt till avgiftsfri allmän förskola vilket åter medförde att fler barn skrevs in i förskolan och det skapade mer tryck på verksamheterna (Regeringen 2009, s. 1; Pramling Samuelsson, Sheridan & Johansson 2009, s.
15.). För att minska kön till dessa platser utökar kommunerna de befintliga barngrupperna och det beslutet resulterade till att det åter blev större barngrupper och att personaltätheten minskade (Kärrby 2007, s. 32).
Läroplanshistoria
Det har under hela den svenska förskolans historia funnits ett svenskt förskoleprogram som kan liknas en läroplan men som har burits upp muntligt (Johansson 1995, s. 14). Under 40-talet kom det en begäran att socialstyrelsen som ansvarade för det pedagogiska innehållet i barnomsorgen skulle skriva ut riktlinjer för verksamheterna (Göhl-Muigai 2004, s. 111; Kärrby 2007, s. 18). Det fanns visst motstånd från socialstyrelsen att ta fram råd och anvisningar för barnomsorgen men slutligen kom det ett skriftligt dokument om råd och anvisningar för barninstitutionerna (Göhl- Muigai 2004, s. 112).
1968 tillsattes en barnstugeutredning som kom till genom att det ifrågasattes om förskolor var bra att vistas i för barn (Kärrby 2007, s. 15). Först 1972 offentliggjordes riktlinjerna från barnstugeutredningen där det framkom att förskolan ska se till allas behov, både till barnen samt deras föräldrar, då de påverkar varandra (Göhl-Muigai 2004, s. 166; Kärrby 2011, s. 16). Ann- Kristin Göhl-Muigai (2004) menar att läroplanen, Lpfö98, som kom 1 augusti 1998 och som var utarbetad efter tidigare riktlinjer, var den första riktiga läroplanen då den vände sig till pedagogerna och var ett dokument som förskolorna skulle följa (s. 223). Denna läroplan kom till genom samhällsförändringar där man ville erbjuda barnen en lärorik miljö och att man ville underlätta för familjerna och hjälpa dem att få ihop sin livssituation (ibid., s. 224). Det som främst skiljer läroplanen 1998 från de tidigare upplagorna är att denna läroplan riktar sig mot den enskilda verksamheten och dess personal (ibid., s. 228). De tidigare upplagorna vänder sig till stor del mot fackmän som exempelvis kommunens politiker och tjänstemän.
Staten har nu det övergripande ansvaret för riktlinjerna och målen medan kommunen ska se till att dessa genomförs och nås av de olika förskolorna (Uppsala kommun 2010, s. 43-45). Statens skolverk fick i uppdrag 2009 av regeringen att se över läroplanen för förskolan då man ansåg att förskolornas verksamhet inte uppnådde alla mål som satts upp (Regeringen 2010, s. 1). Det som ingick i deras uppgift var att ”[…] lämna förslag till förtydligande av mål och riktlinjer för barns språkliga och matematiska utveckling samt naturvetenskap och teknik” (ibid., s. 1). Andra områden som skulle ses över var förslag till hur uppföljning och utvärdering skulle tillmötesgås.
Den första juli 2011 började den reviderade läroplanen att gälla och i den har det blivit mer tydligt
11
vad förskolläraren och chefen ska ansvara för (Utbildningsdepartementet 2010). Förskolans verksamhet trädde även in under skollagen 1 juli 2011 (Skolverket 2010).
Övergripande syfte
Elisabeth Nordin-Hultman (2009) tar upp att i en organisation eller i en större grupp behövs det en ram som strukturerar upp vardagen och det görs genom funktionella, tidsmässiga och rumsliga ordningar (s. 57). Alla har ett gemensamt ansvar för att det ska bli en bra förskoleverksamhet,
”[…] pedagoger, chefer, lärarutbildare, föräldrar, forskare och politiker” (Johansson 2005b, s. 13).
Det finns olika faktorer, både yttre och inre, som påverkar den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetssätt. Med yttre faktorer menas att förskolorna behöver förhålla sig utifrån olika föreskrifter från stat och kommun vilket bildar de organisatoriska och ekonomiska faktorerna i verksamheten (Arfwedson 1983, s. 29-30; Långström & Viklund 2007, s. 19). Med inre faktorer som påverkas av kommunens beslut, varje enskild förskola, arbetslaget och pedagogen själv inverkas på hur förskolan organiserar sig inom dess ramar så som tid, barngrupp och personal (Gustafsson 1994, s. 16; Långström & Viklund 2007, s. 19).
Personalen inom förskolan talar om att resurserna blivit mindre vilket påverkar den pedagogiska verksamheten (Ekström 2007, s. 155). Enligt Eva Johansson (2005a) menar många pedagoger att de har kunskap men att de inte har möjlighet att bedriva den sorts verksamhet som de skulle vilja (s. 155). Verksamhetens omsorgssituationer kräver även mycket av pedagogen genom både etiska och moraliska sammanhang (Ekström 2007, s. 155). Dagens pedagoger har fått mer administrativt arbete som tagit tiden från barnen i verksamheten genom att det ska dokumenteras och reflekteras mer idag och har inte fått någon extra tid att ta i förfogande (ibid., s. 173).
Det har tidigare varit stora klyftor mellan skola och förskola (Vallberg Roth 2002, s. 148). Idag har de närmat sig varandra och de har en mer liknande verksamhet och ett exempel på det är att förskolan idag är mer tidsindelat då dagarna är inrutade och den mesta tiden är schemalagd (Vallberg Roth 2002, s. 148; Nordin-Hultman 2009, s. 57). Ett tydligt exempel på det är att barnen och personalen ständigt måste förhålla sig till dessa tider och förflytta sig mellan olika rum beroende på aktivitet (Nordin-Hultman 2009, s. 63).
Andra bidragande faktorer som tas upp i litteraturen och som kommer att tas upp djupare i litteraturöversikten är barngrupper, personaltäthet, lokalernas utformning och materialets placering som begränsar barnens tillvaro i förskolan (Nordin-Hultman 2009, s.107; Lenz Tagutchi 2009, s. 24-25; Björklid 2004, s. 321; Sundell 2000, s. 110). Nordin-Hultman (2009) tar upp i sin avhandling om den svenska förskolans inrutade dag och påvisar exempelvis utevistelsens ramar (s. 107). Här menar hon att barnen blir låsta av att vara ute en viss tid och att de inte hade möjlighet att gå in och detsamma gäller vid innevistelse. Det är av stor betydelse att
12
organisera verksamheten för att möta barnens behov och det fordrar att pedagoger måste ha kunskap om yttre och inre faktorer som påverkar deras arbete för att kunna skapa den bästa förutsättning för barns utveckling och lärande (Lindström & Pennlert 2009, s. 43).
13
Litteraturöversikt
I den empiriska forskningen har vi utgått ifrån vad tidigare forskning sagt om ämnet som vi har som underlag i vår studie. Litteraturen handlar mest om skolan och på grund av det har vi fått gjort egna tolkningar mot förskolans verksamhet.
Inledning till ramfaktorteorins uppkomst
I början av 1960-talet beslöt den dåvarande regeringen att det skulle bli obligatorisk grundskola för alla och detta gjordes successivt genom hela landet (Lundgren 2007, s. 288). Det förde dock med sig att det blev skillnader i utförande av verksamheterna vilket Urban Dahlöf fann intresseväckande och började studera. 1967 gav Urban Dahllöf ut en bok om skoldifferentiering och undervisningsförlopp som blev början på ett annat synsätt inom institutioner och hur undervisningen planerades och utfördes (Dahllöf 1999, s. 5). Det visade sig att effekterna av Dahllöfs undersökning blev för svår att analysera då det behövdes djupare förståelse för hur olika resultat var kopplade till processen vid undervisningen (Lindblad, Linde och Naeslund 1999, s.
98). Under ramfaktorteorins uppbyggnad framkom att ramarna påverkar den pedagogiska processen indirekt då den både sätter begränsningar och ger förutsättningar hur undervisningen genomförs (Gustavsson 1994, s. 14). I förskolan där barns lärande är i fokus utgår pedagogerna från barnens förkunskaper, sammansättning av grupper och tiden som finns att tillgå. En enkel modell utifrån detta tankesätt:
(ibid., s. 14).
Det är av stor betydelse att pedagogerna har kunskap om ramarna så det kan uppstå en pedagogisk process som bidrar till barns utveckling och lärande.
Ramarna inom förskolans verksamhet
Det finns många ramar som styr men även ger förutsättningar för den pedagogiska verksamheten då det är vi i samhället och på arbetsplatserna som skapar dessa. I denna studie kommer vi att begränsa oss till organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp.
Organisation
Bengt Abrahamsson, Gunnar Berg och Erik Wallin (1999) tar upp i sin artikel att staten är den som har yttersta ansvaret över skolan (s. 153). Staten i sin tur delegerar ut ansvar men även makt till Sveriges kommuner. Utbildningssystemet är upplagt och styrs efter samhällets politiska,
RAMAR PROCESS UTFALL
14
ekonomiska och teknologiska ordningar (ibid., s. 154). Det finns även ramar som styr den pedagogiska verksamhetens form, innehåll och utformning.
Skolan styrs av tre maktsfärer med olika uppgifter. Staten lägger fast de nationella målen för skolan, kommunerna styr skolan genom ekonomiska anslag medan brukarna bestämmer innanför skolans väggar. Elever, lärare, rektorer och annan skolpersonal utövar vardagsmakten. (I Långström och Viklund 2007, s. 19 tas ett citat upp från Mona Hillman Pinheiro 2003)
.
Regeringen bestämmer målen genom lagar, förordningar och läroplaner (Jarl, Kjellgren &
Quennerstedt 2007, s. 25). Skollagen sätter upp mål för förskollan och det är kommunen som ansvarar för att målen följs. Under 1990-talet gav staten möjlighet att öppna förskolor i enskild regi och det har medfört att de enskilda har tagit en stor del av marknaden (Sundell 2000, s. 92).
Förutsättningarna för att de ska få driva enskilda förskolor är att de måste följa läroplan för förskolan samt att de behöver ha huvudmannens godkännande vilket är kommunen i detta fall (Uppsala kommun 2010, s. 44). Idag är det cirka 28 % av förskolorna som är i enskild regi i Sverige och i den undersökta kommunen är det 30 % (Statistiska centralbyrån 2012-04-12;
Uppsala kommun 2010, s. 44-45). Förskolorna behöver organiseras för att möta huvudmannens krav (Quennerstedt 2007, s. 25). Tjänstemännen ansvarar för att följa upp förskolor och se till att alla förskolor följer läroplanen och de uppsatta målen för verksamheten (Uppsala kommun 2012, s. 9). Detta görs genom att förskolorna får lämna in verksamhetsredogörelse där de får frågor gällande resursfördelning, systematiskt kvalitetsarbete samt arbete för likabehandling. Barn och föräldrar får även svara på enkäter angående hur de anser hur väl förskolan fungerar (ibid., s. 7-8).
I läroplan för förskolan, lpfö98, presenterades förskolans uppdrag och vad verksamheten skulle utgå ifrån och innehålla (Berntsson 1999, s. 198). Samtidigt ändrades namnet från daghem till förskola vilket var ett initiativ från skolverket att påvisa förskolans status och att det inte bara var omsorgsfunktioner. Utanför förskolans väggar har diskussionen om den pedagogiska verksamheten och dess läroplan varit låg. För att få en mer professionell syn på förskolan behöver pedagogerna visa upp sin pedagogiska verksamhet där deras kompetens och dess uppdrag framhävs (Berntsson 1999, s. 199). Relationen till barnen menar Lisbeth Ranagården (2009) är det som ger pedagoger deras yrkesstolthet (s. 31). Vid omorganisationer är det oftast genom en god relation till barnen som ger stöd för att känna denna tillfredställelse för sitt arbete.
Paula Berntsson (1999) tar upp att i läroplanen 1998 ville skolverket, som kommit ut med riktlinjerna, att arbetslaget skulle dela uppgifterna, förskollärare och barnskötare ska göra samma arbetsuppgifter, vilket kan bli negativt för yrkets status (s. 200). Tidigare talades det om att genom att vara professionell inom sitt yrke behövde man ha kunskap utifrån vetenskapliga grunder.
Personalen ska kunna behärska de teorier och den forskning som finns på området. En annan viktig aspekt i detta steg mot professionaliseringen är att personalen bygger upp en kontroll över sin yrkesutövning och har ett professionellt bemötande och handlande både mot sina kollegor
15
men även mot föräldrarna. Idag är det skilda ansvarsområden då det står i läroplanen vad förskolechefen, förskollärare och arbetslaget ansvarar för (Utbildningsdepartementet 2010).
Berntsson (1999) tar upp Bo Rothsteins (1991) och Anders Sannerstedts (1991) arbeten i sin studie och de menar att staten inte har den kunskap som räcker till för att kunna begära hur förskolorna ska uppnå de uppsatta målen (s. 205). Det är av stor betydelse att personalen kan möta föräldrarnas behov vilket ställer krav på kompetens och löpande kompetensutveckling. Den utbildning och den fortutbildning personal inom barnomsorgen har eller blir erbjudna har visat sig ha betydelse för innehållet i den pedagogiska verksamheten (Sundell 2000, s. 92). Hur förskolor organiseras ger förutsättningar och ramar över verksamheternas utformning (Ranagården 2009, s. 38). Det är stor skillnad i innehåll mellan en del förskolor och hur de utnyttjar det frirum som bildas utifrån ramarna. Det som skiljer sig mest är den tid som är tillgänglig för organiserade och planerade aktiviteter (Sundell 2000, s. 93).
Ekonomi
Den ekonomiska faktorn är den som anses vara mest styrande (Quennetstedt 2001, s. 30). I Ann Quennerstedts (2001) studie var alla politiker överens om att verksamheterna skall få en penningpåse utifrån deras behov (s. 30). Fram till 1991 var det staten som gav pengar till de olika institutionerna inom barnomsorgen och dessa pengar var öronmärkta (Sundell 2000, s. 91).
Därefter gick ansvaret över till kommunen som idag ansvarar för påsen med pengar som kommer från skatteintäkter och barnomsorgsavgift som föräldrarna betalar (Lundgren 2007, s. 306).
Denna påse med pengar förskolorna får ska täcka kostnaderna för den pedagogiska verksamheten, omsorg, material, näringsriktiga måltider, administration och lokaler (Uppsala kommun 2010, s. 44).
Det visade sig dock att när kommunerna tagit över var det en stor skillnad i fördelningen av pengar (Skolverket 2008, s. 35). Detta resulterade i att kommunerna uppmanades att se över hur de fördelade sina resurser vilket resulterade i att det 2010 kom ett beslut om att pengar som tidigare gick att söka som extra resurspengar idag är inlagda i något som kallas strukturstöd (Skolverket 2008, s. 35; Uppsala kommun 2010, s. 44). Denna ersättning bygger på socioekonomiska bakgrunder för barnen och delas upp utifrån ett index om föräldrarna har invandrat, föräldrarnas utbildning, försörjningsstöd och ensamboende (Uppsala kommun 2009, s.
1). Detta gäller både kommunala och enskilda förskolor då de utgår från likabehandlingsprincipen. Detta hade till följd att förskolorna fick 4.3 % mer pengar att röra sig med och planera verksamheten utifrån (Uppsala kommun 2010, s. 44). Det finns dock en mindre pott, cirka en tredjedel, som är riktat till barn med speciella behov. Ofta behöver barnen få en diagnos för att få de extra resurserna som behövs (Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson &
16
Kärrby 2001, s. 90-91). Detta medför att det är svårt att få ekonomiska resurser för dessa barn då man ofta inte kommer fram till diagnoser under förskoletiden.
Nedan visar triangeln hur pengarna fördelas inom förskolorna av kommunens penningpåse
Förskolan skall, varhelst den anordnas, arbeta för att nå de mål som ställts upp för den pedagogiska verksamheten […]. Hänsyn skall tas till barns olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolornas resurser inte skall fördelas lika (Utbildningsdepartementet 2010, s. 5).
Staten kan hjälpa verksamheter med riktade bidrag som exempelvis går till fortbildningskurser och personalförstärkning (Jarl, Kjellgren & Quennerstedt 2007, s. 26, 41). Det kan även gå in och ta bort bidrag vid en verksamhet som inte fungerar.
Tid
Både Ulf P Lundgren (1972, s. 333) och Sverker Lindblad och Fritjof Sahlström (1999, s. 75) talar om att tiden är en stor och styrande faktor som pedagoger måste ta hänsyn till i den pedagogiska verksamheten. I förskolan är dagarna ofta inrutade och tidsbestämda och de olika rutinerna som de följer har följts med i generationer (Ivarsson 2003, s.130). Både barn och pedagoger går efter invanda mönster och de äldre barnen visar de yngre om hur en dag i verksamheten ser ut.
I de pedagogiska aktiviteterna måste pedagogen ta hänsyn till tiden, hur lång tid det tar att genomföra olika moment och ta i beräkningen att de kan inträffa oförutsedda händelser samt de fasta rutinerna (Lindblad, Linde & Naeslund 1999, s. 97). En av de tidsbestämda rutinerna är den pedagogiska måltiden som ofta är lagd mitt på dagen (Månsson 2000, s. 26). Detta begränsar utrymme för aktiviteter både före och efter. Pedagogen behöver även ta hänsyn till de yngre barnens särskilda behov som exempelvis kan vara blöjbyten och vila, vilka kan ge avbrott i den pedagogiska situationen (Sundell 2000, s. 110). Ivarsson (2003) tar dock upp i sin avhandling att barn har en förmåga att ta till sig tidsindelningarna på en förskola till exempel när på dagen de ska leka lugna lekar och när det är tillåtet med mera livliga eller när det är mer styrt och mer flexibelt
I toppen av triangeln är extrapengar som förskolor kan söka som resurs på både synliga och osynliga behov.
I mitten finns det som kallas strukturstöd och finns för att ge stöd till verksamheterna. Här finns riktlinjer
utifrån varje enskilt barn som är inskriven från 1 oktober varje år hur deras bakgrund ser ut t.ex.
etnicitet. Vid högre mångfald ger det högre bidrag.
Den allmänna pengapåsen som förskolorna tilldelas utifrån antal inskrivna barn.
17
(s. 97, 130). Barnen har enskilda scheman efter föräldrarnas behov och det gör att de kommer och går olika tidpunkter under en dag (ibid., s. 130). Pedagogerna måste planera sina aktiviteter utifrån när de flesta barnen är där som den vänder sig till. Enligt Nordin-Hultmans (2009) studie visar det sig att faktorerna tid och miljö ofta går ihop och är svåra att särskilja (s. 95-99).
Miljö
Materiella resurser är viktiga i den betydelsen att de skall ges plats för det enskilda behovet (Kärrby 1997, s 26). Det är grundläggande att miljön är bra utformad och möter barnens behov (Nordin-Hultman 2009, s. 65-69). Med det menas att det finns tillräckligt med ytor som är bra planerade samt bra med materiella resurser som är tillgängliga för barnen. Barnens behov är att få en stimulerande miljö vilket också är ett krav som föräldrar ställer på förskolan (Kärrby 1997, s.
28). Sverige har en utbyggd barnomsorg med en bra standard på materiella tillgångar och våra förskolor består ofta av flera rum (Lenz Tagutchi 2009, s. 24-25). Ideal enligt forskning är att det ska vara ett större rum där barnen kan mötas för lek och skapande och pedagogerna har bra uppsyn. Barnen begränsas i att använda material under dagen då de dagliga rutinerna styr (Nordin-Hultman 2009, s. 89).
Utemiljön visar enligt forskning att den är friare i barns val av aktiviteter samt att pedagogen har större valmöjlighet till pedagogiska aktiviteter (Björklid 2004, s. 321). Utformningen av förskolegården har även visat sig ha stor betydelse för barns sociala samspel med varandra. I genomsnitt på svenska förskolor är barnen ute mellan två och fem timmar varje dag och då är de både på gården och går iväg på utflykter. Förskolorna har inte lagt någon större fokus på att utveckla utformningen av gårdarna. Det har visat sig att en förskolegård med mindre utbud ofta skapar fler konflikter mellan barnen. De förskolor som saknar egna gårdar har ökat och får dela den med allmänheten. Dagens barn blir låsta till förskolegården då det är brist på personal och bidrar med svårigheter att gå iväg på utflykter.
Barngrupp
I början av 1990-talet kom det många besparingar inom förskolan som bland annat ledde till att barngrupperna blev större (Kärrby 2000, s. 57; Sundell 2000, s. 91). De som drabbades mest av denna besparing var de yngre barnen då deras grupper ökade från 12 till 16 barn samtidigt som personaltätheten minskade. Under samma tid hade antalet barn per heltidsanställd ökat till sex barn från fyra (Sundell 2000, s. 91). I denna studies kommun hade de enskilda förskolorna under 2010 en högre personaltäthet än kommunala, skillnaden var cirka ett barn per anställd då det var 5.8 mot 5.0 (Uppsala kommun 2010, s. 44).
Det har visat sig vid tidigare forskning att yngre barn har en benägenhet för att skapa sociala kontakter med andra och detta har även stor betydelse för barns lärande och utveckling (Sundell 2000, s. 93). Detta har medfört att många förskolor använder sig av en större åldersspridning på
18
avdelningarna nu än det varit tidigare. En annan åsikt är hur man sammansätter grupper och hur många som ska ingå i den är av betydelse för barns rätt att bli sedda och bekräftade (Pramling Samuelsson & Williams 2000, s. 287). Månsson (2000) kom i sin avhandling fram till att även de yngsta barnen i förskolan visar på om att de vill ha kontakt (s.166). Kurt Sundell (2000) tar upp i sin tidigare forskning som visat att yngre barn lär sig av äldre och även att de blir mindre konflikter med större åldersspridning (s. 93). I Sundells egen studie visar det sig dock att en större åldersblandning bland barn ger en sämre förutsättning att planera och genomföra en pedagogisk verksamhet som är anpassad efter alla barns erfarenheter och förutsättningar, blir antingen för lätt eller för svårt (Sundell 2000, s. 110). Gunnar Lindström och Lars Åke Pennlert (2009) tar också upp att sammansättning av gruppen har betydelse för hur mycket pedagogen kan ägna åt varje enskilt barn (s. 44). Det har också visat sig att barnets tal och identitetsutveckling kan hämmas av stora grupper och stort åldersspann (Sundell 2000, s. 93; Asplund Carlsson, Pramling Samuelsson & Kärrby 2001, s. 90 ). Några som missgynnas av stora grupper är barn med behov av särskilt stöd som ofta behöver både lugn och utrymme samt ett bredare vuxenstöd (ibid., s.
90). På många förskolor glömmer pedagogerna ofta bort de yngre barnen vid de planerade aktiviteterna och riktar sig mot de äldre barnen (Sundell 2000, s. 110). De metoder som pedagogen väljer har också betydelse för hur gruppen sammansätts och vilka behov som finns och vilka relationer som kan skapas (Lindström & Pennlert 2009, s. 44).
Teoretiska perspektiv
I detta stycke kommer det teoretiska perspektivet lyftas och förklaras utifrån olika vinklar som är betydelsefulla för studiens utfall.
Yttre och inre faktorer
Ramfaktorteorin etablerades under 1967-77 då Urban Dahllöf och Ulf P Lundgren publicerade sina arbeten om ramfaktorteorin och dess betydelse vilket fick ett kraftigt tag om Sverige och den tidigare forskningen ifrågasattes (Broady 1999, s. 1). Lundgren (1986) skriver om skolan som styrs av olika organisatoriska strukturer och bildar en ram utifrån statens villkor som de ger genom materiella aspekter (s. 20). En skola är en relation mellan samhällets krav och statens vilket gör att valet pedagoger har begränsas och styrs av dessa ramar (ibid., s. 20-21). Dessa ramar tar även Nordin-Hultman (2009) upp i sin studie utifrån en etnologisk studie (s.57).
Barnen disciplineras genom olika slags ordningar, tidsmässiga, rumsliga och funktionella. […].
Dagarna är indelade i tider och teman, varje stund finns på ett schema. […]. Varje aktivitet har sin
”station” i det funktionsindelade daghemmet. […]. Ett vanligt ideal är att man strukturerar daghemstillvaron så mycket som möjligt.
Ramfaktorteorin har utifrån flera olika forskningar kommit fram till att det inte är en teori utan sätter antingen gränser eller ger förutsättningar för det pedagogiska arbetet (Lundgren 1994, s. 5).
19
Lundgren (1986) talar om pedagogiska ramar vilket menas med ramar som styr verksamheten och dess innehåll och detta regleras av resurser staten ger (s. 21). I detta ingår
Fysiska ramar (lokaler, tillgång till laboratorier). Organisatoriska ramar (klasstorlek, utbildningens längd, kompensatoriska åtgärder). Personella ramar (utbildningsnivå, rekrytering, lönesättning, elevsammansättning).
Lundgren (1986) skriver om tre olika delar som bildar ramar för den pedagogiska verksamheten ekonomiska, juridiskt och ideologiska (s. 23). Den ekonomiska regleringen styrs exempelvis av den pott pengar de får för de barn de har inskrivna av staten (ibid., s. 21). Den statliga styrningen där de styrs genom olika lagar och förordningar. Den tredje är organisatoriska ramar (ibid., s. 22).
Sture Långström och Ulf Viklund (2007) talar om att staten och kommunen delar in ramfaktorerna efter yttre och inre faktorer (s. 19). De yttre faktorerna är de ideologiska, juridiska och ekonomiska ramarna för verksamheten. De inre faktorerna påverkas av kommunens beslut, varje enskild förskola, arbetslaget och pedagogen själv. Ramfaktorteorin har gått från att vara mest styrd av tid till att idag styras av de ekonomiska ramarna (Broady 1999, s. 3; Quennerstedt 2001, s. 30).
Lundgren (1994) tar upp att det som utmärker en skola är inte bara det fysiska som lokaler utan även det personella ramarna som gruppsammansättning och den kollektiva verksamheten (s. 6, 8). När Urban Dahllöf började fundera över ramfaktorteorin var det hur organisationen formar den pedagogiska verksamheten utifrån ramar som bildas genom hinder och förutsättningar (ibid., s. 8-9). Pedagogen styrs även av att vissa faktorer inte går att påverka som till exempel de yttre faktorerna som skollag och läroplaner (ibid., s. 19). Förskolan behöver även hela tiden följa samhällets mönster för att fostra samhällsmedborgare (Lundgren 1994, s. 11). Genom olika kunskaper, metoder och tänkande så förstås ramfaktorteorin och hur institutioner förändras (Lundgren 1994, s. 11; Lundgren 1972, s. 40). Ansatsen för skolan, den pedagogiska processen, är exempelvis förförståelse, gruppsammansättningar och tiden som finns till förfogande i verksamheten (Lundgren 1994, s. 11). Detsamma gäller för förskolan men får göras om efter deras verksamhet (Gustafsson 1994, s. 14). Allt handlar om hur verksamheterna arbetar med ramarna och om de gör det till förutsättningar eller hinder. I den pedagogiska verksamheten är det av stor betydelse att ha ramfaktorerna i beaktande och ha förståelse för dess innebörd (Lindström & Pennlert 2009, s. 43). Detta är en yrkeskategori som ofta är under omorganisationer och under ett samhälle i förändring (Arfwedson & Lundman 1980, s. 15).
Pedagogen begränsas av det handlingsutrymme som ges genom begränsning av måluppfyllelse, tid och barngrupp (Gustafsson 1994, s. 16). I verksamheterna finns både synliga och osynliga koder som pedagogerna måste följa och ta hänsyn till i sitt arbete, vilket även skapar ramar för sitt arbete (Arfwedson 1983, s. 30).
20
Gerhard Arfwedson och Lars Lundman (1980) tar upp begreppen skolkod och lärarkod (s. 11).
Med lärarkod menar de hur människan ingriper utifrån sina handlingar och det sammanhang där de befinner sig. Med detta menas att vi människor styrs och tolkar genom våra kunskaper och erfarenheter som vi är både medvetna och omedvetna om. Med begreppet skolkod menas de verksamhetsregler och traditioner som byggts upp inom organisationer och arbetsplatser som varje person måste tolka och förstå. Detta innebär inte att alla inom verksamheten behöver följa den strikt men alla måste ha vetskap om dessa olika koder (Arfwedson 1983, s. 12). Skulle det inte finnas dessa koder skulle arbetsplatsen vara oorganiserad och pedagogerna skulle handla av osäkerhet (ibid., s. 24). Här talas det om arbetsplatsens klimat, rutiner, organisation eller hierarki vilket arbetsplatsen vilar på. Basil Bernstein (i Imse 1999) talar även om att innehåll och organisation behöver hålla en balans i den sociala ordningen (s. 264). Bernstein sätter begreppet kod som en sammanfattning över denna uppfattning och menar att en kod är ett slags sätt att kunna ha kontroll som visar sig i dolda regler som uppfattas och tolkas utifrån den arbetsplats och de egna erfarenheterna man bär med sig. Det bildas en inbördes statusranking bland personalen (Linde 2006, s. 39).
Det finns även en läroplanskod som Ulf P Lundgren (1983) införde som begrepp och med det menas hur relationen mellan läroplanen och det innehåll som aktivitet har utifrån planering, urval och förmedlingsmetod, för att nå målen som är uppsatta (s. 22-23). Koden kan sägas vara uppfattningar om vad förskolan ska innehålla, utifrån organisation och den process som sker inom verksamheten (Lundgren 1972, s. 40-42). Beroende på vilket aktivitetsinnehåll som erbjuds och hur det organiserats blir lärandet antingen vidare eller snävare beroende på dess process samt vilket sammanhang det sker (Lundgren 1972, s. 40-42; Englund 1997, s. 127). Utifrån läroplanen för förskolan är målen de riktlinjer de ska möta medan de får välja mer fritt hur innehåll samt metod ska utformas utifrån kommun samt den enskilda verksamhetens riktlinjer (Jonsdottir 2007, s. 37-38). Basil Bernstein (i Imsen 1999) tar upp stark och svag klassifikation. Med stark klassifikation menas en mer pedagogstyrd aktivitet där pedagogen väljer innehåll och genomförande, pedagogerna är här styrda av läroplanens mål och verksamhetens tankar och mål (s. 265). Med svag klassifikation går pedagogen barnen tillmötes och bjuder in dem i planering av innehåll och genomförande vilket Bernstein benämner som ”en öppen pedagogisk kod […]”
(Ibid., s. 265). Pedagogiska processer begränsas av vem som har kontroll över olika inslag som kommunikationsutrymme, val av innehåll och val av ordning (Imsen 1999, s. 283). Pedagoger ändrar sig beroende på vilket innehåll och vilken gruppsammansättning de möter (Arfwedson 1994, s. 20).
Lundgren (1994) menar att ramfaktorteorin inte är någon teori utan ett sätt som ger förutsättningar eller sätter gränser för det pedagogiska arbetet (s. 5). Eftersom vi är intresserade av att ta reda på vilka faktorer som påverkar utifrån styrning och kontroll från huvudmannen ner
21
till den enskilda förskoleverksamheten blir detta en teori för oss i denna studie. Vi vill utgå från denna teori för att undersöka vilka ramar som finns i förskolan och hur pedagoger upplever dessa samt iaktta hur verksamheten påverkas av dem.
Centrala begrepp
Med enskild förskola menas en verksamhet som har kommunen som tillsynsman och har en styrelse som huvudman, dessa kan namnges som föräldrakooperativa, privata eller enskilda förskolor (Statistiska centralbyrån 2012-04-12). I denna studie har vi intervjuat barnskötare och en förskolechef från föräldrakooperativförskola som är en variant av de enskilda.
Med kommunal förskola menas en verksamhet där kommunen är huvudman och skolinspektionen är tillsynsman (Statistiska centralbyrån 2012-04-12).
Pedagog använder vi som ett samlingsnamn på både barnskötare och förskollärare. Förskollärare har en akademisk utbildning och barnskötare en gymnasial utbildning (Ivarsson 2003, s. 21-22). I denna studie namnger vi de intervjuade som förskollärare och barnskötare när resultatet frånskiljer dem via olikheter medan de sammansätts till pedagoger när de uppfattar saker lika.
Med pedagogisk verksamhet menas det ”[…] pedagogiska uppdraget, verksamhetens villkor och de processer och möten mellan barn och vuxna som utgör verksamheten” (Johansson 2005a, s. 259).
22
Syfte och frågeställning
Syfte med denna studie är att ta reda på hur yttre och inre faktorer påverkar pedagogers val i den pedagogiska verksamheten i förskolan?
Frågeställningar
Vilka faktorer kan uppstå utifrån styrning och kontroll som påverkar förskolan som organisation?
Vilka faktorer anser pedagogen påverkar deras val i den pedagogiska verksamheten?
Hur organiserar förskolan sin verksamhet utifrån faktorerna organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp?
23
Metod
Nedan beskrivs datainsamlingsmetod, urval, genomförande och bearbetning av studien samt etiska aspekter. Redogörelse av studiens validitet och reliabilitet samt en reflektion över metoden återfinns i slutet av metoddelen.
Teori och praktik
Studien är av kvalitativ ansats och med det menas här att få en förståelse hur pedagogen upplever sin vardag och hur den gestaltar sig (Kvale, & Brinkmann 2009, s. 39). Vi har även använt oss av en fenomengrafisk ansats, vilket Sonja Kihlström (2007) menar är att ta reda på hur människor uppfattar sin omgivande miljö i vardagen (s. 157-158). Då vår studie bygger på hur pedagoger uppfattar hinder och möjligheter som de behöver ta hänsyn till i sitt arbete passar denna ansats väl. Alla människor är olika och ser ur olika perspektiv beroende på vilka erfarenheter de bär med sig (Ibid. s. 158). Utifrån denna studies perspektiv har vi valt att kategorisera det insamlade materialet utifrån fem aspekter där vi synliggör pedagogernas tankar, uppfattningar och hur det faktiskt sker. Dessa aspekter är organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp.
För att skapa en bredare bild om hur den pedagogiska verksamheten är utformad och finna svar på frågeställningarna använder vi oss av två olika delmetoder, samtalsintervju och observation, vilket Jan Trost (2010) kallar för triangulering (s. 34). Samtalsintervju har använts för att få en uppfattning om hur pedagoger ser på de yttre och inre faktorer som påverkar deras dagliga arbete inom förskolan och den pedagogiska verksamheten. Med observation vill vi få en egen uppfattning om hur olika faktorer påverkar pedagogens arbete, hur förskolans rutiner och organisation speglar sig i verksamheten. Trost (2010) talar om mönster och att förstå människors handlingsmöjligheter vilket förstås genom att skapa sig en inre bild av hur förskolan organiseras och hur verksamheten utformas samt vad pedagoger gör för val i sitt arbete (s. 32).
Datainsamlingsmetod
Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar tog vi reda på vilka metoder som passade in på studien som skulle ge oss ett trovärdigt svar. De metoder som var bra att kombinera för denna studie var samtalsintervju och observation. Karakteristiskt för en samtalsintervju är att det sker ett mer naturligt samtal mellan den som intervjuas och intervjuaren (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud 2007, s. 258–259). Observationerna utfördes med ett förutbestämt schema (se bilaga fyra) där vi antecknade när saker skedde utifrån forskningsområdet.
24 Samtalsintervju
Det finns två olika sorters intervjuer, informantintervju och respondentintervju (Esaiasson m fl.
2005, s. 254) Vid informantintervju är man intresserad av att titta på hur något går till och med respondentintervju vill man titta på hur någon uppfattar något. I denna studie har vi byggt intervjuguiden och intervjuerna utifrån respondentintervjuer (ibid., s. 291). I vårt arbete har vi använt oss av en blandning mellan strukturerade och ostrukturerade intervjuer (Trost 2010, s. 40- 41). I den strukturerade delen har vi hållit oss inom vårt ämne men gett utrymme för öppna svarsalternativ. I den ostrukturerade delen är frågorna strukturerade i tematiskt och dynamiskt förhållningssätt med underfrågor och frågorna där de delvis är styrda och formulerade innan men formen är mer samtalsliknande. Detta ger mer öppna frågor som är lätta, korta och utan svåra ord och det i sin tur ledde till att samtalet flöt på bra och gav långa innehållsrika svar (Esaiasson m fl. 2005, s. 289-290, 298). Innan intervjuerna läste vi på vårt ämne vilket gav en tydligare bild av vårt syfte och våra frågeställningar (ibid., s. 284). Vid en sådan undersökning är det betydelsefullt att närma sig de intervjuades tankevärld men samtidigt akta sig för sina egna värderingar (ibid s., 291). För att försöka skapa en trygg och lugn atmosfär vid intervjuerna anpassade vi oss efter de intervjuades önskemål och sände även iväg frågorna i förväg till dem. Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud (2005) menar att genom att man för anteckningar under samtalet drar ner på tempot, vilket kan ge visst betänkande hos båda parterna (s. 302). Ljudinspelningar och anteckningar fördes under intervjuerna för att få ett berikat och så säkert material som möjligt, då det är svårt att hålla all information i minnet (Bjørndal 2007, s.
98). Det är av stor betydelse att före samtalet få ett godkännande att spela in av den som ska intervjuas.
Observation
Med observation menas att vi har iakttagit händelser, tittar på hur någon gör och utför sitt arbete, i en icke verbal kommunikation (Esaiasson m fl. 2005, s. 333). En fråga som observatörerna bör ställa sig innan är om de skall vara deltagande eller koncentrera sig helt på att observera (Ibid., s 334). Vi valde att anteckna utifrån ett i förväg uppsatt schema för att se vad som skedde i den miljö som vi observerade i. När det skapas ett schema är det en strukturerad observation, där observatören har gått in och fokuserat på ett förutbestämt avgränsat område (Bjørndal 2007, s.
50-52). Det gjorde det även lättare att ta hand om den information som observationerna har tillfört oss. En kvalitativ studie är bra att använda när observatören vill fokusera på vissa valda delar (Løkken & Søbstad 1995, s. 44) I denna studie har vi fokuserat på organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp vid observationerna. Observationerna har skett med en hög grad av öppenhet, där vi har informerat om vårt syfte med observationerna och förmedlat en del av vad som ska observeras (Bjørndal 2007 s, 43). Det första som gjordes vid observationerna var att finna en plats med bra översikt där vi kunde iaktta det som skedde samt kunde anteckna ostört.
Gunvor Løkken och Frode Søbstad (1995) menar att det är viktigt att välja rätt plats som
25
observatör (s. 56). Det är angeläget att observatören kommer igång med sin tolkning, detta handlar om att begripa och förstå det som finns i anteckningarna (Løkken & Søbstad 1995, s. 57).
Vi plockade isär våra observationer för att sedan sätta ihop dem för att förstå sambandet mellan delarna och helheten.
Urval
Valet av förskolor gjordes efter bekvämlighetsskäl eftersom studien gjordes under en begränsad tid och då det var stora omorganisationer inom förskolan i denna kommun vid denna tidpunkt.
Då det inte fanns möjlighet att få intervjuunderlag för studien på två förskolor valdes att ta en pedagog per förskola och sex förskolor valdes ut samt en chef från tre av dessa förskolor. Detta val gjordes för att istället se ur ett bredare perspektiv då det annars fanns risk för en orättvis bild hur faktorer påverkar. Utifrån detta scenario togs det kontakt med sex förskolor, som vi kände till sedan tidigare, i samma kommun. Underlaget till intervjuerna blev sex pedagoger på sex olika förskolor. Summeringsvis blev det två barnskötare på enskilda förskolor och på kommunala förskolor blev det en barnskötare och tre förskollärare. Det fanns ingen tanke att se om det fanns några skillnader mellan enskild och kommunal förskola utan vi ville se överlag hur det gestaltade sig i verksamheterna. Dock fanns en tanke på skillnader mellan förskollärare och barnskötare vilken i studien visade sig vara liten. Alla förskolor har barn inskrivna med en relativt hög socioekonomisk status, vilket framkom genom lågt strukturstöd från kommunen. Förskolorna ligger både i villa-, bostadsrätts- och hyresrättsområden och detta beskrivs mer utförligt inför varje intervjudel. Då vi ville få en så bred bild som möjligt och under en sammanhängande tid valdes två av dessa förskolor ut till observationsstudien.
Kontakten togs via e-post där vi frågade om det gick bra att vi intervjuade någon ur personalen, vilka chefer som skulle kunna tänka sig ställa upp samt vilka som kunde tänka sig ta emot oss för observationsstudierna och berättade kort om studiens syfte. Esaiasson m fl. (2005) påtalar betydelsen av att den första kontakten görs personligen via brev eller e-post som sedan följs upp av telefonsamtal (s. 301). Vid svar fick vi att tre chefer, tre förskollärare och tre barnskötare kunde tänka sig ställa upp på intervju samt att två förskolor var intresserade för observationsstudien. De tillfrågade som ville delta togs efterföljande kontakter via telefonsamtal direkt med intervjupersonen där vi tog upp mer om arbetet. De tre förskollärarna och de tre barnskötarna som valdes ut har över tioårs erfarenhet av att arbeta inom förskolan och har varit med om olika direktiv och omorganisationer. Detta urval gjordes för att få en tydligare bild av hur faktorer upplevs då vi kände att detta gav mer förtrolighet för denna studie. Esaiasson m fl.
(2005) betonar vikten av att de som ska intervjuas bör ha kunskap om ämnet och att de har olika bakgrundsutbildningar för att det ska bli en bredd i undersökningen (s. 291). Det är även av betydelse att inte känna personen vid en intervju för väl då det är svårare att vara detaljrik och de öppna frågorna kan utebli (ibid., s. 286). I denna studie har förskollärarna fått namnen Annica,
26
Elin och Kajsa. De som arbetar som utbildade barnskötare har vi i denna studie tilldelat namnen Mari, Malin och Lena. Mari och Malin arbetar på en enskild förskola och Lena på en kommunal.
Valet att intervjua tre förskolechefer var eftersom de är en länk mellan kommunen och pedagogerna samt har insyn i de ekonomiska och organisatoriska ramarna. Alla chefer kontaktades via e-post och sedan via telefonsamtal för inbokning av intervju. Två chefer ansvarar för tre kommunala förskolor var och en chef ansvarar för en enskild förskola. De har alla lång erfarenhet av arbete inom förskolan men endast en av cheferna har varit på denna post i flera år.
Alla chefer är utbildade förskollärare och har i denna studie fått de fingerade namnen Kerstin och Ann, som arbetar inom kommunal regi, och Elsa, som arbetar inom enskild. Kerstin är chef på samma förskolor där Annica och Elin arbetar. Ann är chef på samma arbetsplats som Kajsa arbetar och Elsa är chef på förskolan där Malin arbetar.
Vi har utfört 40 mindre observationer på två kommunala förskolor som har fått de fingerade namnen X och Y men valt att presentera 22 stycken i denna studie då de synliggjorde hur förskolan organiseras utifrån organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp. Observationerna utfördes under en sammanhängande femdagarsperiod på vardera förskola. Genom att vara där under en sammanhängande period fick vi en förståelse av hur verksamheten organiserades. Där vi observerade fick föräldrar ett informationsbrev av oss för att kunna godkänna att deras barn deltog i studien (se bilaga ett). Cato R.P. Bjørndal (2007) tar upp vikten av att ge information till föräldrarna om det arbete som ska göras och hur observationerna kommer att gå till (s. 81). Vi valde att använda ett i förväg uppsatt observationsschema med tidpunkt för händelsen, var händelsen utspelade sig och beskrivning av situation. Observationerna skedde på två kommunala förskolor där vi även intervjuade chefer och förskollärare. Kajsa arbetar som förskollärare på förskola X där Ann är chef och Annica arbetar som förskollärare på förskola Y där Kerstin är chef.
Då vi vill titta i allmänhet och inte jämföra just dessa förskolor kommer en mindre del handla om jämförelsen just dessa förskolor emellan men en mindre del av resultatet där viss skillnad kan ses kommer det utföras för studiens intresse.
Genomförande
I de två delstudierna som utförts har samtalsintervjuerna gjorts gemensamt men observationerna utfördes på varsin förskola. Karin Flagg Hammargren utförde observationer på förskola X och Helena Stålberg på förskola Y.
Esaiasson m fl. (2005) betonar vikten av att respondenten vid en intervju ska få känna sig trygg och ska därför få välja platsen där intervjun ska genomföras (s.302). Vi anpassade oss efter intervjupersonerna vilket resulterade i att vi vistades i förskolelokalen, hemma hos respondenten och hemma hos en av författarna. Innan vi startade intervjuerna informerade vi och frågade om
27
det gick bra att spela in samtalet. Detta gjordes för att få ett muntligt tillstånd att det gick bra, allt enligt Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer. Intervjuerna tog cirka en och en halv till två timmar per tillfälle att genomföra. Vid användande av en förbestämd intervjuguide är det av betydelse att prova sin guide innan forskaren samlar in sitt material (Dalen 2008, s. 36-37). En provintervju utfördes med en för oss okänd förskollärare för att se om våra frågor var riktade för att täcka in syfte och svara på frågeställningarna och om vi behövde justerade frågorna för att få ett så sanningsenligt svar som möjligt.
När observationer ska genomföras är det viktigt för observatören att få ett förtroende hos pedagoger, barn och deras föräldrar då det annars kan ge ett missvisande resultat (Bjørndal 2007, s44). Observationerna skedde där vi i förväg skapat ett förtroende för de involverade, både de aktiva och de passiva(föräldrarna). Ett gemensamt informationsbrev om vad studien handlar om och hur den skulle genomföras delades ut personligen på förskolan, till alla pedagoger och föräldrar. Observationerna skedde under olika moment i förskolans pedagogiska verksamhet och under en femdagarsperiod. Vi utgick ifrån förutbestämt upprättat schema och gjorde observationerna i första ordningen. Med första ordningen menas att observatören inte är deltagande i verksamheten (ibid., s43). Bjørndal (2007) menar att för att bli en bra observatör krävs träning i metoden (s. 41). Därför utfördes en provomgång i en förskola som inte skulle vara med i denna studie som gjordes i dialog och med justeringar av vårt schema.
Bearbetning av datainsamlingen
I denna studie har vi delat in intervjuerna i tre olika kategorier för att tydligare få fram resultatets händelseförlopp (Esaiasson m fl. 2005, s. 294-295). Utifrån vår första frågeställning, vilka faktorer kan uppstå utifrån styrning och kontroll som påverkar förskolan som organisation, där vi har riktat oss till cheferna. Vid andra frågeställningen, vilka faktorer anser pedagogen påverkar deras val i den pedagogiska verksamheten, riktar vi oss till förskollärare och barnskötare. Sista frågan, hur organiserar förskolan sin verksamhet utifrån faktorerna organisation, ekonomi, tid, miljö och barngrupp, ligger till grund för observationerna. Vi har transkriberat både det inspelade och det antecknade materialet från samtalsintervjuerna tillsammans. Eftersom vi har gjort intervjuerna tillsammans tyckte vi att det var av stor vikt att vi tolkade och sammanställde materialet gemensamt.
Ljudinspelningarna avlyssnades noggrant och skrevs ned. Vi läste sedan intervjuerna högt för varandra för att kunna stryka oväsentligheter och upprepningar. Det var angeläget att gå igenom intervjuerna för att kunna se huruvida de skilde sig eller visade något samband inom forskningsområdet (Kihlström, 2007, s. 162).
Materialet från observationerna tolkade och sammanställde vi var och en för sig. För att få en tillförlitlighet och förståelse för den andres material läste vi igenom och diskuterade varandras observationer. Det är betydelsefullt att observatören har kunskap om ämnet som skall undersökas
28
för att kunna se samband mellan tillämpning och teori (Bjørndal 2007, s.40). Innan observationerna genomfördes skaffade vi relevant kunskap inom ämnets område. Under databearbetningen var vi på en ostörd plats för att inte bli avbrutna i denna process i studien. En sortering av det insamlade materialet är viktigt för att kunna utföra ett bra analysarbete (Kihlström 2007, s. 162- 163).
Forskningsetiska överväganden
I forskning där människor utgör grunden för studien skall etiska aspekter beaktas. Dessa aspekter är […] informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 6).
Informationskravet: Enligt forskningsetiska principer ska den som utför samtalsintervjuer och observationer berätta för alla som är inblandade om studiens syfte och vad den handlar om (Vetenskapsrådet 2002, s.7). I vår studie tillfrågades de vi skulle föra samtalsintervju med muntligt. Innan utförandet av observationerna hade vi både tillfrågat pedagogerna och barnen muntligt samt informerat föräldrarna skriftligt med mottagningsbevis om det var okej att deras barn deltog (se bilaga ett). Vi delgav även information om att vår studie var inom ramen för ett examensarbete, samt att den bygger på frivillighet där deltagandet när som helst kan avbrytas.
Samtyckeskravet: Om det finns delaktiga barn under 15 år ska både föräldrar och barn ge sitt tillstånd skriftligt (bilaga ett)(Vetenskapsrådet 2002, s. 9). Vi frågade vid flera tillfällen om cheferna, förskollärarna och barnskötarna ville vara med i vår studie och föräldrarna fick ge sitt tillstånd om att det var okej att deras barn var med. Barnen tillfrågades då vi utförde observationerna om det var okej att vi satt och skrev medan de utförde en aktivitet. Om det hade varit någon förskolechef, pedagog, förälder och barn som inte ville vara med i vår studie hade vi tagit bort den del som vederbörande varit med i och förstört den.
Konfidentialitetskravet: I studien ska det inte gå att härleda var denna äger rum och vilka som deltar i den samt att allt material ska finnas på säkert ställe där ingen annan kan komma åt det (Vetenskapsrådet 2002, s. 12). Detta görs för att skydda alla deltagares integritet. Vi har i vår studie bytt ut alla namn på pedagoger, barn, förskolechefer och förskolor. Namn på förskollärarna, barnskötarna och förskolechefer har bytts ut till andra namn som inte går att identifiera. Förskolorna där observationerna har utförts kommer att nämnas som X och Y.
Nyttjandekravet: Det material som samlas in ska bara användas i den studie som det är avsett för (Vetenskapsrådet 2002 s. 14). Det material som finns insamlat kommer bara att användas inom ramen för detta examensarbete. Materialet finns på ett ställe där obehöriga inte kan få tag i det och när detta examensarbete är godkänt kommer det att förstöras.
29
Enligt rekommendationer från vetenskapsrådet ska de som har varit med i studien få ta del av resultatet alternativt sammanfattningen (Vetenskapsrådet 2002, s. 15). Vi har upplyst de som deltagit i denna studie samt föräldrar till barn som är med om var de kan läsa vårt färdiga resultat alternativt vår sammanfattning.
Validitet och reliabilitet
Trost (2010) tar upp att validitet och reliabilitet från grunden kommer från kvantitativ metodologi (s. 133). Med validitet menas hur giltig resultatet mäter och med reliabilitet menas att studien som är genomförd har gjorts på ett sådant sätt att den blir tillförlitlig och ger ett stabilt resultat (ibid., s. 131). Det är viktigt att påvisa studiens trovärdighet för den som tar del av studien (ibid., s. 133).
Intervjuaren ska ställa frågorna på lika sätt och alla som intervjuas ska ges samma förutsättning då det har stor betydelse för resultatet (ibid., s. 111-113).
I denna studie undersöker vi hur förskollärare och barnskötare upplever de yttre och inre faktorerna som påverkar deras vardag. Vi har även intervjuat förskolechefer för att få en förståelse för hur dessa ramfaktorer påverkas genom styrning och kontroll. I samtalsintervjuerna och observationerna har vi fångat ett brett spann så vi har fått en helhetsbild av hur olika faktorer påverkar pedagoger och barns vardag. I intervjuerna har vi fått fram pedagogernas observationer, tankar och åsikter. Observationer har vi genomfört vid flera tillfällen under vår utbildning på lärarprogrammet och därför menar vi att validiteten i denna studie är hög. Intervjuerna var innehållsrika och väl utarbetade och att vi utförde en provintervju under metodkursen vilket också leder till att ge hög validitet och hög reliabilitet (Esaiasson m fl. 2005. s. 294).
Reflektioner över metoden
Fördelen med att både utföra observationer och intervjuer är att man får en bra bild av hur pedagoger påverkas av yttre och inre faktorer och hur de upplever sin vardag (Esaiasson m fl.
2005, s. 333). Både samtalsintervjuerna och observationerna fungerade bra. Kombinationen av dessa två metoder gjorde att vi fick en djupare förståelse för vårt syfte och våra frågeställningar.
Det är grundläggande att intervjuaren är väl påläst och att frågorna är genomtänkta samt att en provintervju är genomförd så att frågornas validitet är bra (Esaiasson m fl. 2005, s. 294). Vi har utfört en provintervju för att se hur lång tid den tog och om frågorna var relevanta för denna studie. Efter små justeringar fann vi att frågorna fungerade väl för vårt ändamål.
När samtalsintervjuerna utfördes var vi två som intervjuade. Trots (2007) menar att det är angeläget att inte ta över då vi har tryggheten i varandra och därmed blir dominerande. Den
