Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Avdelningen för biologi
Ulrika Fjellman
Från frö till planta
En studie om hur elever i årskurs ett och fyra tänker om fröet och dess utveckling till planta
From seed to seedling
Pupils´ thoughts about the seed and its development into seedling
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 2009-01-27 Handledare: Monika Schmitz Examinator: Mariana Hagberg
Abstract
The aim of this study was to explore and describe the pupils' thoughts on seed and its
development into seedling. Twenty nine Swedish pupils at the age of 7 and 10 years old were interviewed about their knowledge of seeds.
It turned out that pupils often have so-called everyday belief to describe the natural science phenomenon by connecting their explanations to phenomena in everyday life to which they are familiar. To describe the process of seed developing into seedling is something that most of the pupils believe to be difficult and this resulted mostly in the answer ‘it is growing.’
Children have some knowledge about what seeds need in order to germinate but they do not mention the importance of oxygen as a component of seed to be able to germinate and grow.
They mean instead that it is sufficient with soil, water and sun.
The older pupils, however, are more often than the younger pupils able to connect their reflections to a more scientifically correct description based on terms belonging to the phenomena, though these terms sometimes are wrongly used.
The conclusion is that pupils have lots of thoughts about science phenomena, and in this case about seed these conceptions are not entirely scientifically accurate, but instead often based upon experiences from their everyday life or their conceptual world. In addition they often use elements of anthropomorphic, animistic and teleological interpretations in their explanations of natural science phenomena.
Keywords: pupils' thoughts, seed, natural phenomena, everyday ideas
Sammanfattning
Syftet är att undersöka och beskriva elevers tankar kring fröet och dess utveckling till planta med hjälp av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. I undersökningen ingick 29 elever i sju- och tioårsåldern från en skola i Västsverige
Det visar sig att många av eleverna ofta har så kallade vardagsföreställningar för att beskriva naturvetenskapliga fenomen genom att de kopplar sina förklaringar till företeelser i vardagen de är bekanta med. Att beskriva processen om fröets utveckling till planta är något som de flesta av eleverna anser vara besvärligt och detta resulterade oftast i svaret ”det växer”. Vad fröet behöver för att gro var något de flesta har förställningar kring men de utelämnar vikten av syre och näring som komponenter till att fröet ska kunna gro och växa.
De menar istället att det räcker med jord, vatten och sol.
När det gäller skillnad i föreställningar åldrarna emellan så har bägge åldersgrupper många olika föreställningar om dessa processer men de äldre eleverna kan oftare knyta ihop sina egna reflektioner till en mera vetenskapligt korrekt beskrivning baserad på termer/begrepp som hör till fenomenen, där många av begreppen dock användes på ett felaktigt sätt i deras förklaringar.
Slutsatsen blir att elever har mängder av tankar om naturvetenskapliga fenomen, och i det här fallet kring frön, men dessa uppfattningar är inte helt vetenskapligt korrekta utan istället ofta baserade på erfarenheter från elevernas vardag eller deras begreppsvärld. De har också ofta inslag av antropomorfistiska (förmänskligande), animistiska (besjälade) och teleologiska (ändamåls) tolkningar i sina förklaringar av naturvetenskapliga fenomen.
Nyckelord: elevers tankar, frö, naturvetenskapliga fenomen, vardagsföreställningar
Innehållsförteckning
1.Inledning...1
1.1 Syfte ...4
1.2 Frågeställningar...4
2. Metod...5
2.1 Urval...5
2.2 Datainsamling...5
2.3 Procedur ...6
2.4 Databearbetningsmetod...6
2.5 Reliabilitet ...6
3. Resultat...7
3.1 Vad det finns i ett frö...7
3.2 Vad fröet behöver för att gro...8
3.3 Vad som händer när fröet gror och utvecklas ...10
3.4 Hur frön bildas ...11
3.5 Hur frön sprids ...13
4. Diskussion...15
5. Referenslista...18 Bilaga 1
Bilaga 2
1 Inledning
Bakgrunden till denna studie är att jag, ända sedan jag var liten flicka, haft ett brinnande intresse för blommor och också nu som vuxen och blivande pedagog en nyfikenhet på barns föreställningar kring olika processer som rör fröet och plantans utveckling.
Att barn har föreställningar om hur saker och ting går till är väl något vi alla känner till på ett eller annat sätt. Harlen (1996) menar att barn redan i tidig ålder har egna, enligt dem själva, mycket användbara och förnuftiga idéer om naturvetenskapliga fenomen. Även Helldén (1994) anser att barnen tidigt skaffar sig föreställningar om naturvetenskapliga fenomen som de baserar på sina erfarenheter från vardagen, så kallade vardagsföreställningar.
Att veta hur barn ser på olika processer i naturen är relevant då detta är något man som blivande pedagog bör ha vetskap om för att kunna möta elevernas föreställningar och i sin undervisning bygga på dessa eller eventuellt förändra felaktiga föreställningar om dessa viktiga processer (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Författarna påtalar att det är först genom vetskap om elevernas tankar/föreställningar man kan lägga grunden för sin undervisning och på så vis utgå ifrån barnens nivå. Helldén (1994) menar att det är först när pedagogen kan knyta an till och utgå från elevernas föreställningar som denne kan nå framgång med sin undervisning om naturvetenskapliga fenomen.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo94 (Utbildningsdepartementet 1994) belyses skolans och lärarens uppdrag gentemot sina elever men också det ansvar
verksamheten har för varje enskild elevs lärande.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling
(utbildningsdepartementet 1994, s. 4).
I läroplanen framhålls alltså att alla elever är olika och således deras kunskapsinhämtning, vilket pedagogen givetvis måste ta hänsyn till i undervisningen. I och med detta är det som pedagog viktigt att ha kunskap om sina elever för att därigenom underlätta deras lärande.
Även ett varierat arbetssätt för att skapa förutsättningar för elevernas kunskapsutveckling bör beaktas.
Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika
kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.
(Utbildningsdepartementet, 1994, s. 6)
Under ”mål att uppnå i grundskolan” belyses skolans ansvar för att ”varje elev efter genomgången grundskola”
… känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga /…/
kunskapsområdena. Eleven ska också känna till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 10).
I kursplanen för biologi (skolverket 2000) finns så kallade strävansmål som belyser att skolan med sin undervisning ska arbeta för att eleven utvecklar kunskap om bland annat
”olika livsformer och deras betingelser, /…/ organismernas samspel med varandra och med sin omgivning” och ”livets villkor och utveckling” samt att eleven ”kan se sig själv och andra livsformer i ett evolutionsperspektiv”. Kursplanen säger också att eleven ska utveckla
”kunskap om biologins betydelse för människans sätt att gestalta, bruka och uppleva naturen”.
Eleven ska även ”utveckla omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande”.
I slutet av det femte skolåret ska eleven bland annat ”känna igen och namnge några vanligt förekommande växter /…/ i närmiljön samt känna till deras krav på livsmiljö”. Eleven ska också ”kunna ge exempel på livscykler hos några växter /…/ och deras olika stadier”. Det är först i slutet av årskurs nio som eleven ska ”ha insikt i fotosyntes och förbränning samt
vattnets betydelse för livet på jorden” och även ”kunna ge exempel på kretslopp och anrikning i ett ekosystem”(Skolverket, 2000, s. 51, 53).
Det har tidigare gjorts många olika studier om barns föreställningar om naturvetenskapliga fenomen (t ex Andersson, 2001; Helldén, 1992, 1994; Vikström, 2005). Enligt Helldén (1992) kan man skönja vissa likheter i elevernas föreställningar oavsett inom vilket ämnesområde uppfattningarna studerats. Bland annat har det visat sig att elevernas föreställningar ofta är personliga, kan vara svåra att påverka genom undervisning, är logiska ur barnets perspektiv, framställda ur en själv- och människocentrerad synvinkel och formulerade utifrån ett
vardagsspråk som är bekant för barnet (Helldén 1992). En annan intressant aspekt man funnit, enligt Helldén (1992), är att barnen har uppfattningen att det som inte syns, det finns inte.
Helldén (1994) menar också att många elever använder sig av så kallade antropomorfistiska föreställningar (förmänskligande) för att förklara olika ekologiska fenomen. Men även animistiska (besjälade) drag och teleologiska (ändamålsenlighet) tolkningar förekommer i elevernas förklaringar av naturvetenskapliga fenomen. Att barns föreställningar är ett resultat av sunt förnuft och vardagsföreställningar är också något som Helldén (1994) menar och han anser att utgångspunkten ligger i deras tidigare erfarenheter när de ska tillägna sig ny
kunskap.
Christidou & Hatzinikita (2006) kom, i sin studie av 4,5-6,5 år gamla förskolebarns
förklaringar om plantans tillväxt, fram till att barnens förklaringar varierar med hur förtroliga de är med fenomenet de resonerar kring. Christidou & Hatzinikita menar också att barnen, utifrån sin förmåga att sammanföra sina förklaringar till specifika områden, som till exempel biologiskt resonemang till levande ting, har kapacitet att resonera kring fysiska orsaker och ge så kallade naturalistiska förklaringar (verklighets/verkande orsaker) till naturliga händelser även i väldigt låg ålder innan de är bekanta med den korrekta processen bakom sin förklaring.
Har de inte någon direkt erfarenhet av processen eller att den är för dem okänd går de tillbaka till så kallad icke- naturalistiska förklaringar (antropomorfism), något som även äldre barn gör. Ekholm (1999) menar att individen konstruerar sin kunskap på information som finns att tillgå eller sådant som råkar komma i dennes väg. Att knyta samman detta med fantasi gör att individen får fram förklaringar till saker som ofta stämmer överrens med sådant han/hon redan har vetskap om. Vidare menar Ekholm att människor förlitar sig på sitt sunda förnuft när de lär något nytt.
Att barn inte tolkar ord/naturvetenskapliga begrepp på samma sätt som vuxna människor gör beror enligt Helldén (1994) på att vi uttrycker oss olika språkmässigt och att barnen oftast uppfattar det som kan upplevas med sinnet. Även Zetterqvist och Kärrqvist (2007) menar att barnens kunskaper om naturen skiljer sig mot de vuxnas. Andersson (2001) betonar vikten av att både lärare och elever bör vara medvetna om att ord kan ha olika betydelse beroende på vilket sammanhang de befinner sig i. Sjöberg (2000) påtalar att många av vetenskapens ord är hämtade från vardagsspråket fast ändrade för att passa ändamålet. Det är här problematiken ligger enligt Sjöberg eftersom eleverna använder sig av sitt vardagsspråk och detta har en helt annan betydelse inom vetenskapen. Sjöberg menar att det är viktigt att man som pedagog inte förkastar elevernas språk utan att man istället argumenterar för att man behöver flera olika språk för att tillägna sig kunskap. Andersson (2001) påtalar att det finns många ord i den elementära biologiundervisningen som kan leda till felaktiga tolkningar elever och lärare emellan och därför är det extra vikigt att läraren bör vara medveten om ”den mening som eleverna tenderar att ge olika ord” (2001, s. 102). Helldén (1994) menar bland annat att genom att man som vuxen kallar pollen för frömjöl bidrar detta lätt till missförstånd hos
eleverna och på så sätt blandas begreppen pollination och fröspridning lätt ihop (1994, s. 105).
Vikström (2005) menar att eleverna möter många termer och begrepp i skolans
naturvetenskapliga undervisning, begrepp som de oftast inte har någon tidigare erfarenhet av.
Något som gör att Björn Andersson (2001) anser att det bör finnas ett samspel mellan elevens vardag och vetenskapen för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskap om olika begrepp och fenomen. Detta innebär dock inte att eleverna ska få med sig de vetenskapliga begreppen från början, utan att det är lärarna som måste se till att eleverna kan ta till sig av och förstå
innehållet i undervisningen (Vikström, 2005). Vidare påtalar Vikström att man trots detta inte ska göra sina förklaringar för enkla, eftersom de med tiden ska resultera i att eleverna får beständiga modeller att etablera sitt sätt att tänka på. Christidou & Hatzinikita, (2006) påtalar också vikten av att pedagogen måste anpassa sin undervisning efter hur eleverna förklarar fenomenet och utifrån dessa förklaringar så ska även undervisningen kunna utvecklas.
Harlen (1996) menar att barnens sätt att lära bygger på ”ett samspel mellan att tänka och att göra” (s. 14) och författaren menar här att om barnen verkligen ska kunna tillägna sig den naturvetenskapliga undervisningen måste pedagogen ta hänsyn till detta i sin undervisning och låta eleverna själva få ”arbeta fram resultaten” genom att de får göra observationer och tolkningar som på sikt kan komma att ändra deras grundläggande föreställningar.
Enligt Zetterqvist och Kärrqvist (2007) är ”barn nyfikna på naturen” eller som de också kallar det, ”deras fysiska omvärld” (s. 30). Författarna menar att det är lärarens arbete att leda denna nyfikenhet, som är personlig hos varje individ liksom deras införskaffade kunskap, och att hjälpa barnen att fritt kunna röra sig mellan dessa två regioner, enligt Zetterqvist och Kärrqvist, ”hemkultur och naturvetenskaplig kultur” (s. 30). Även Christidou och Hatzinikita (2006) menar att pedagogen bör ta vara på det kunnande som barnen har och möta dem där de befinner sig, alltså på deras nivå.
För att barn ska kunna förstå samspelet i naturen har deras uppfattningar om villkor för liv och växande en stor betydelse. Russell och Watt (här citerat av Helldén, 1994, s. 23) har i en studie undersökt fem- till elvaåriga barns tankar kring detta och de fann att endast ett fåtal av barnen ansåg att det var något utifrån som byggdes in i växten under dess tillväxt. De fann också att en vanlig tanke kring växtens groning och tillväxt, var att detta helt enkelt sågs som en följd av att de olika växtdelarna bara vecklades ut. Vikström (2005) belyser i sin
doktorsavhandling tidigare studier om barns föreställningar om naturvetenskapliga processer, vilka även är relevanta för innehållet i denna studie. Hon menar bland annat att barn ofta uppfattar solljuset som en nödvändighet för att frö ska kunna gro. Fröspridning och pollinering är något som förväxlas och hur växternas befruktning går till är något eleverna inte har någon större vetskap om. Vad blomman har för funktion i naturen är ofta oviss men vid eventuella förklaringar använder eleverna sig ofta av ”teleologiska (ändamåls)
förklaringar” (s.25). Vidare menar Vikström att vanliga uppfattningar hos elever är att de tänker sig fotosyntesen som växternas andning.
Helldén (1994) menar att om man låter elever beskriva utvecklingen från frö till fullbildad växt uppenbaras ofta elevernas tankar om tillväxtprocessen i sig, vilket är viktigt att känna till för att på så vis kunna hjälpa eleverna att utveckla deras uppfattning av detta förlopp.
I sin undersökning av barns tankar kring ekologiska processer har Helldén (1994, 1992) bland annat kommit fram till att eleverna hade två föreställningar kring hur plantans tillväxt kunde gå till. Ena föreställningen handlade om att växten tagit upp resurser från miljön, till exempel näring, vatten, jord och ljus och den andra förställningen innebar att tillväxten var en utveckling av någonting som fanns inuti fröet. Efter ett år kunde de flesta av eleverna beskriva det som en process och de menade att växterna tillfördes resurser utifrån, något de flesta kallade näring. Även jord, vatten, sol, luft eller syre nämndes. Framställningarna eleverna gav innehöll gärna olika metaforer, som till exempel människans fosterutveckling.
Helldén (1994) kom också fram till att enbart vissa elever har insikt i blommans betydelse för växternas spridning, och begreppen pollination och fröspridning liksom pollen och nektar förväxlades gärna. Här menar Vikström (2005) att hon med hjälp av sin studie kan förklara detta genom att själva befruktningsbegreppet inte har behandlats på ett tillfredsställande sätt i läromedlen som använts eller att inte pedagogen gått igenom begreppet på ett bra sätt med eleverna.
Vikström (2005) har i sin doktorsavhandling undersökt relationer och samband mellan elevers lärande och pedagogers kompetens och undervisning, utifrån lärandet av fröväxters livscykel och biologiska processer kopplade till detta ämne. Hon kom bland annat fram till att eleverna före undervisning i ämnet menade att ett frö innehåller någonting som kunde bli till en ny växt. Efter att eleverna haft sin undervisning gav de istället ofta svar som ”att fröet innehåller ett embryo” (s. 99). Vidare undersökte Vikström elevers tankar om frön och slutsatsen hon kunde dra var, innan eleverna fått undervisning, bland annat att frö innehåller näring som inte är till nytta för fröet självt. Fröet själv måste få näring utifrån, gärna från vattnet eller jorden, för att det ska kunna växa. Ett frö är början på liv och börjar leva om det planteras i jorden och får vatten. Själva begreppet frö var av många elever svårt att se på och de ansåg till exempel inte att ett havrekorn var ett frö.
1.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att undersöka och beskriva vad elever i årskurs ett respektive årskurs fyra har för tankar om frön och dess utveckling till planta. Jag vill
dessutom undersöka om det finns någon skillnad i föreställningar mellan elever i årskurs ett och fyra.
1.2 Frågeställningar
• Vilka uppfattningar har elever på sju respektive tio år om fröets utveckling till planta?
• Vilka tankar har eleverna om vad fröet behöver för att gro?
2 Metod
2.1 Urval
Intervjuerna är genomförda på en relativt liten skola i Västsverige och de innefattar elever i årskurs ett och fyra. Alla elever i en av årskurs etts två klasser deltog, sju pojkar och åtta flickor. I årskurs fyra valdes 16 elever slumpmässigt ut av klassernas två pedagoger, åtta pojkar och åtta flickor.
De två årskurserna valdes ut för att kunna jämföra elevers tankar, om fröet och dess utveckling till planta, mellan barn som är i början av sin skolgång och äldre elever som har passerat lågstadiet.
I och med tidigare VFU (verksamhetsförlagd undervisning) i årskurs ett var jag känd med alla elever där, men i årskurs fyra endast med vissa av eleverna på grund av personliga relationer.
I undersökningen ingick 31 elever och ett bortfall har skett av två elever, en i varje årskurs, på grund av att jag inte fick medgivande av målsman att spela in intervjun eller att påskrift från målsman inte kommit in i tid. Det är alltså 29 elever som deltar i undersökningen
2.2 Datainsamling
Denna undersökning är baserad på kvalitativa semistrukturerade intervjuer som syftar till att söka elevernas föreställningar kring de processer som berör fröet och dess utveckling till planta. I den kvalitativa intervjun har man möjligheten att anpassa både frågor och följdfrågor, då enbart frågeområdena är förbestämda, vilket gör att den intervjuade får tillfälle att delge allt denne kan i ämnet (Johansson och Svedner, 2001).
För att få fram så mycket som möjligt av elevernas föreställningar och samtidigt
konkretisera frågeställningarna hade jag vid intervjutillfällena tagit med olika sorters frön - kokosnöt, mandel, clementinkärnor, paprika- och tomatfrön, vatten, en påse med luft och en pelargon planterad i kruka. Dessa föremål fick eleverna bekanta sig med innan
intervjusamtalet påbörjades. Helldén (1992) menar att det är svårt att intervjua elever om växter och blommor utan att de har föremål knutna till frågorna att tillgå under samtalet, på grund av att alla har så olika uppfattningar om innebörden i orden.
En huvudfråga har ställts och denna har sedan följts upp med följdfrågor beroende på elevernas svar. För specificering av intervjufrågor och mina tankar kring dessa, se bilaga 2.
Samtalen spelades in med hjälp av Mp3-spelare för att kunna lägga koncentrationen på samtalet med eleven och inte på att föra anteckningar.
I undersökningen har dessa fem frågeområden behandlats:
• Vad det finns i ett frö
• Vad fröet behöver för att gro
• Hur det går till när fröet gror och utvecklas till planta
• Hur nya frön bildas
• Hur frön sprids
2.3 Procedur
Innan intervjuerna genomfördes uppsökte jag skolan och de ansvariga pedagogerna i de aktuella klasserna tillfrågades om elevernas medverkan i studien. Även ett brev lämnades ut till elevernas vårdnadshavare angående deras godkännande av elevernas deltagande i
intervjuerna. I brevet fanns lite information om studien, tillvägagångssätt och självklart upplysning om elevernas anonymitet (se bilaga 1).
För att få till en bra intervju och samtidigt kunna observera eleven, menar Doverborg &
Pramling (2000), att man bör tänka på att sitta på en lugn och enskild plats där man inte blir störd, se till att ha ögonkontakt med respondenten och på samma gång banda samtalet.
Varje intervju inleddes med information om anledning till samtalet men också en tydlig upplysning om att det inte var frågan om någon kunskapskontroll utan att det var elevens tankar som skulle stå i fokus för samtalet. Eleven fick sedan bekanta sig med materialet innan själva intervjusamtalet påbörjades.
Intervjuerna skedde enskilt med eleverna och vi satt i ett för eleverna välbekant rum. Varje intervju tog mellan 10 och 20 minuter beroende på hur mycket eleverna berättade kring mina frågor.
Eftersom eleverna gav olika svar bidrog detta till att följdfrågorna har varierat och att vissa intervjuer därför blivit mer utförliga än andra och således fler uppfattningar/föreställningar framkommit från vissa elever.
2.4 Databearbetningsmetod
Efter att alla intervjuerna genomförts lyssnades svaren av och skrevs sedan ordagrant ned i textform. Svaren har sedan jämförts fråga för fråga och ålder för ålder innan de indelades i olika kategorier utifrån elevernas föreställningar.
För att göra resultatet överskådligt har jag behandlat en fråga i taget och denna är indelad i olika kategorier efter elevernas uppfattningar om ämnet, vilket medför att de olika frågorna har olika många kategorier.
2.5 Reliabilitet
Graden av tillförlitlighet i den här undersökningen kan säkert diskuteras i och med att endast elever från en skola är representerade vilket medför att resultatet antagligen sett annorlunda ut om elever från flera skolor hade medverkat.
Då vissa av eleverna (främst i årskurs ett) ansåg frågorna som svåra fick jag ställa en hel del ledande frågor för att överhuvudtaget få fram ett svar, något som i sin tur säkert påverkat reliabiliteten i undersökningen. Även elevernas grad av engagemang bidrar till att
tillförlitligheten påverkas, något jag upplevde i årskurs ett där ett flertal av eleverna klart och tydligt visade att de hellre ville göra något annat än svara på mina frågor.
3 Resultat
Frågeområdena i undersökningen är som tidigare nämnts: vad det finns i ett frö, vad fröet behöver för att gro, vad som händer när fröet gror och utvecklas till planta, hur nya frön bildas och hur frön sprids
3.1 Vad det finns i ett frö
Alla elever som deltar i undersökningen har vetskap om att man planterar ett frö och att det, efter ett tag, växer upp någonting ur fröet.
Det är alla elever utom en i åk ett som har tankar om vad ett frö kan innehålla. Elevernas tankar kretsar kring någonting som hör ihop med växtlighet på ett eller annat sätt trots att de inte har kunnat precisera exakt vad det är som finns i fröet. De tänker sig att fröet innehåller allt från små växter och kulor till andra frön och nötter. För att förtydliga resultatet mellan kategorierna efter elevernas ålder visas detta i ett diagram (se figur 1).
Växter
Eleverna i denna kategori tänker sig att ett frö innehåller små saker, blommor eller helt enkelt miniväxter. Det är tre elever i årskurs fyra och fem elever i årskurs ett som tänker på detta sätt.
– en stor sak… som är förminskad. Det kan växa upp stora saker (elev 7 år).
– en liten, liten sak. En växt (elev 10 år).
Kärnor, frön och nötter
Några av eleverna menar att ett frö innehåller kärnor, andra menar små frön eller helt enkelt nötter av något slag. Det är en elev i årskurs fyra och sex elever i årskurs ett som har tankar kring dessa alternativ.
– ett nytt frö. Ett nytt, och ett nytt och ett nytt… (elev 7 år).
– kanske en kärna. Med gräs (elev 7 år).
Övrigt
Här har eleverna angett att de tror att ett frö innehåller små saker som runda bollar, kulor, skal och ”växtgrejsimojs”. De menar att det är dessa små saker som gör att det kan växa upp en planta ur fröet. Här är det endast elever ur årskurs fyra, åtta stycken, som angett dessa tankar.
– som små kulor med rötter (elev 10 år)
– växtgrejsimojs. Att det gör så att fröna blir blommor eller nåt, lite växter… (elev 10 år).
– Skal, och jag vet inte vad det heter. Små kemikalier. De gör så att det växer (elev 10 år).
Två av elevernas tankar kretsar kring att fröet innehåller näring. Den ena av dem menade dessutom att det också finns rötter i ett frö
– saker som man ska ha kanske typ, rötter och näring (elev 10 år).
– jag tror det finns massor av, ja massor av näring och sånt (elev 10 år).
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Antal/kategori
Elever/kategori
Elever årskurs fyra 3 1 8 3
Elever årskurs ett 5 6 0 2
Totalt 8 7 8 5
Växter Kärnor/nötter/frön Övrigt Något som kan växa
Något som kan växa
I denna kategori menar eleverna att det finns något i fröet som gör så det kan växa, fast de kan inte tala om vad det är. Det är sammanlagt fem stycken elever som tänker på detta sätt och de är fördelade på tre elever i årskurs fyra samt två stycken i årskurs ett.
– Hm… någonting som gör så att det blir någonting (elev 7 år).
– det kanske är själva, eller ja, det som gör så att den växer (elev 10 år).
Figur 1
Elevernas tankar om vad det finns i ett frö
3.2 Vad fröet behöver för att gro
28 elever anser att man måste plantera eller använda jord för att ett frö ska kunna gro. De allra flesta av eleverna tänker också att det behövs sol/värme för att fröet ska börja gro. Även vatten ser 28 stycken av eleverna som en nödvändig ingrediens.
En av eleverna har valt att inte svara på frågan.
Jord, vatten och sol
De allra flesta av eleverna i studien, 18 stycken, har tankar om att för att ett frö ska gro behöver det tillsättas jord (planteras), vatten och sol/värme. Anledningen till att solen behövs menar de är för att solen är varm, den torkar ut marken, det är den som gör att det blir
blommor och att fröet inte kan gro/växa utan solen. Någon nämner också att solen ger syre och en annan menar att utan solen kan fröet drunkna. Tankarna kommer från nio elever ur årskurs ett och nio elever ur årskurs fyra.
E: Stoppa ner det i jorden och vattna. Sen måste solen lysa på.
I: Varför måste solen lysa på?
E: för att annars kan det drunkna… (elev 10 år).
E: ge det vatten, jord och sol.
I: Varför sol?
E: Därför att det ska växa. Om det inte kommer någon sol, då blir det ingen blomma… (elev 7 år).
Jord, vatten och luft
I denna kategori menar eleverna att ett frö behöver ha jord, vatten och luft för att det ska börja gro. Det är tre elever i årskurs ett samt en elev i årskurs fyra som tänkte på detta sätt. Två av eleverna menade dessutom att det behövs sol. Eleven i årskurs fyra nämnde inte luft utan benämnde istället luften som koldioxid.
E: Plantera det i jorden. Vattna och prata med den för då suger den upp luften som släpper ut när vi pratar.
I: Vad händer då?
E: För då växer den bättre.
I: Kan du sätta din kruka var som helst?
E: Nej, där det är lä och sol (elev 7 år).
Omsorg eller näring
Denna kategori stämmer in på tankar som fyra elever i årskurs fyra har om vad fröet behöver för att gro. Här är det omsorgen över fröet och plantan som står i centrum av elevernas tankar.
De menar också att fröet behöver ha jord, vatten och sol.
E: Jag måste sätta ner det i jorden, vattna den och sen se till den varje dag och göra så att den inte vissnar.
I: Kan du ställa din kruka med fröet var som helst?
E: Nej, inte exakt vart som helst. Kanske mitt på matbordet går det ju och är helt okej, men om man ställer den i närheten av ett barn kanske, då kanske barnet råkar putta mer den och
det är ju inte bra.
I: behövs något mer för att fröet ska gro?
E: Ja, solljus (elev 10 år).
Vatten och sol eller jord och vatten
I denna kategori menar två elever i årskurs ett att det räcker med endera vatten och sol eller jord och vatten för att fröet ska kunna gro.
E: Vatten och sol I: Varför sol?
E: För den är varm.
I: Behövs det något mer?
E: Nej (Elev 7 år).
Tabell över samtliga kategorier kring vad fröet behöver för att gro uppdelad efter elevernas tankar och ålder
Jord Vatten Sol Luft Näring Omsorg
Elever 10 år 15 15 12 1 1 2
Elever 7 år 13 13 11 3 0 1
Totalt 28 28 23 4 1 3
3.3 Vad som händer när fröet gror och utvecklas
Här är elevernas tankar indelade i tre kategorier utifrån hur de såg på processen. Alltså vad de ansåg som det första som händer i processen frö till planta. Det är en elev i årskurs ett som valde att inte svara på frågan då denne ansåg att det var för svårt. I diagrammet (figur 2) kan man se skillnader mellan elevernas ålder fördelat i de olika kategorierna.
När det gäller rötternas roll hos växten/fröet menar de flesta elever i årskurs ett att rötternas funktion är att förankra växten i backen, medan de äldre eleverna menar att rötterna ger växten/fröet näring och vatten.
Skalet spricker/det öppnas
Samtliga av elevernas tankar i denna kategori handlar om att fröet går sönder på ett eller annat sätt, sen börjar själva växten och eller rötterna att utvecklas. Det är tankar från sex elever i årskurs fyra och två stycken i årskurs ett.
– det går sönder för att det är en blomma i där.
Den är liten och så växer den (elev 7 år).
– först och främst spricker skalet och sen börjar det växa (elev 10 år).
Det blir rötter
Tre elever i årskurs fyra tänker på detta sätt och de menar att rötterna är det första som börjar utvecklas ur fröet. En elev menar också att det är när solen skiner som själva växtprocessen tar fart. Även vatten nämns av en elev.
– sen bildas rötterna och börjar att göra ett rotsystem, så börjar det gå upp när det blir solsken och så tar det och börjar växa upp (elev 10 år).
– Den har fått så mycket vatten att den börjar ta sig. Så där att det blir rötter och den liksom börjar ta sig uppåt (elev 10 år).
Det börjar växa/gro
I denna kategori finns tankar från sex elever i årskurs fyra samt 11 elever i årskurs ett. Dessa tankar handlar om att något börjar växa ur fröet. Några menar att det växer upp en blomma
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Antal elever/kategori
Elever/kategori fördelat mellan ålder
Elever årskurs fyra 6 3 6
Elever årskurs ett 2 0 11
TOTALT 8 3 17
Skalet spricker Rötter Det växer
eller växt. Eleven nedan menar att knoppen kommer först, sen själva växten och sist rötterna som tar upp näring.
– Det börjar komma upp en knopp och sen växer det upp till blomma.
Sen börjar det veckla ut sig så det kommer en blomma. Efter det kommer rötter som börjar ta upp all näring (elev 10 år).
Figur 2
Elevers tankar om vad som händer när fröet gror och utvecklas till planta
3.4 Hur frön bildas
Elevernas tankar är indelade i kategorier utifrån vad de anger som grundläggande faktorer för att det ska bildas nya frön.
På denna fråga är det nio stycken elever som uttryckte att de helt enkelt inte vet hur det går till när frön bildas. Trots att jag försökte att ge dem ledande frågor ville eller kunde de inte ge ett svar. Det var totalt fem elever i årskurs fyra samt fyra elever i årskurs ett som valde att inte svara på frågan.
Diagrammet nedan (figur 3) visar fördelningen i kategorier mellan årskurserna.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Antal elever/kategori
Kategorier fördelat mellan eleverna
Elev årskurs fyra 0 4 3 3 5
Elev årskurs ett 4 2 0 4 4
Totalt 4 6 3 7 9
Rötterna Bin/humlor Pollen Övrigt Vet inte
Figur 3
Elevernas tankar om hur frön bildas
Rötterna
Under denna kategori menar eleverna att frön bildas i eller kommer från blommans rötter på något sätt. Det var enbart elever ur årskurs ett, fyra stycken, som har tankar av detta slag.
E: Mm… det kanske så här är rötterna som blir mera och mera. Och så blir det nya.
I: Och så blir det nya vadå?
E: Frön (elev 7 år).
Bin/Humlor/Getingar
I denna kategori inryms tankar från de elever som tänker sig att bin/humlor/getingar behövs eller hjälper till för att det ska bildas nya frön. Exakt vad insekterna gör har de dock inte kunna redogöra för utan de är medvetna om att de kan vara med och bidra till processen på något sätt. Det var två elever i årskurs ett och fyra elever i årskurs fyra som resonerade på detta sätt.
E: Det är för att bina kommer I: – Mm… vad gör bina då?
E: Dom suger upp honung, honungen i dom. Så under honungen så ligger det massor av nya frön. Små, små, små frön (elev 7 år).
– jag tänkte på ett bi jag, som kommer och så kommer det från blomma till blomma hela tiden och som plockar upp massor av grejer. Jag tror det är honung som det plockar upp.
Från växt till växt och så tror jag att det är någonting som kommer in till självaste kärnan i en växt… Ja, och sen så kommer det fram ett frö ur blomman (elev 10 år).
Pollen
I denna kategori nämner eleverna pollen som en viktig faktor i fröbildningen. Det är endast tre elever ur årskurs fyra som tänker på detta sätt.
E: Hm… på våren så blir det pollen och så kommer humlor och sånt och tar det och så sprider de ut det och så kommer blommorna.
I: Ja?
E: Och så fröna blir ju i blomman efter ett tag (elev 10 år).
Övrigt
Här menar eleverna att fröna kommer från blomman när den har dött eller att nya frön växer ut ur det gamla fröet. Totalt är det sju elever som placerade sig i denna kategori. De är fördelade på fyra elever i årskurs ett samt tre elever i årskurs fyra.
I: Har du någon aning om hur det kan gå till?
E: Det växer ut på fröet.
I: Alltså på det fröet som var från början?
E: Ja! (elev 7 år)
E: Hm… ja… först måste ju den första blomman, eller ja, dö och sen så växer det upp en liten ny (elev 10 år).
3.5 Hur frön sprids
Då många av eleverna har angett flera alternativ till hur fröna sprids har jag därför valt att dela in dem i kategorier efter hur många förslag, som fröna kan spridas på, som de angett. Sju av eleverna kunde eller ville inte svara på frågan.
Frön sprids på ett sätt
De elever som placerades i denna kategori har angett ett sätt till hur de tror att fröna sprids i naturen. Det är sex elever i årskurs ett samt två elever i årskurs fyra som har uppfattningar om att det kan gå till på detta sätt. Av dessa har fem stycken angett att det är vinden som sprider fröna. Övriga tre menar att fröna sprids med hjälp av rötterna eller att det är bin och humlor som sprider dem.
– rötterna växer upp och sprider frön (elev 10 år).
– och kanske om en människa blåser så då sprids ju dom så och till slut så landar dom ju och åker ner i jorden, så växer det ju upp en ny blomma (elev 7 år).
Frön kan spridas på två sätt
Här har eleverna angett två olika sätt som de anser riktiga för frönas spridning. Samtliga av dessa elever har angett vinden/blåsten som ett alternativ. Det är tre elever i årskurs ett samt en elev i årskurs fyra som tänker på detta sätt.
Som ett andra alternativ eleverna ger som sätt för fröna att spridas på är med hjälp av djuren, att blomman själv ser till att fröna ramlar ner eller att det är jorden som sprider frön.
– Älgen, han äter äpple och sen bajsar han ut fröna. Då blir det nya äpplen och äppelträd (elev 7 år).
– och så faller det ner och så händer det samma sak igen och så växer det upp nya blommor för fröna ramlar ner (elev 10år).
Frön sprids på tre olika sätt
Eleverna i denna kategori nämnde tre olika sätt för hur växten kan sprida sina frön. Dessa tankar kommer från två elever i årskurs ett samt fem elever i årskurs fyra. Alla i denna kategori har nämnt djuren som ett alternativ för fröets spridningskälla. Björn, fåglar, humlor och älg är djur som nämnts.
– björnen kliar på sig då skakar det i trädet och då ramlar de av. Älgen äter frön och då kanske han tappar lite frön (elev 10 år).
Merparten (sex stycken) av dessa elever har angett att växten själv tappar sina frön eller att de ramlar ner.
– dom faller ner (elev 10år).
– den tappar dom (elev 10 år).
Fem elever har angett vind/blåst som spridningssätt, två stycken menar dessutom att det är med hjälp av vatten/regn som fröna sprids.
– då flyger de iväg i alla fall för vinden blåser (elev 10 år).
– Att det börjar regna så där jättemycket och då kanske det kommer vatten och så åker de ned i vattnet (elev 10 år).
En av dessa elever har angett att det är grannen som sprider fröna i och med att denne planterar dem i sin trädgård.
– kanske grannen har planterat någon likadan växt på något annat ställe (elev 7 år).
Frön kan spridas på fyra olika sätt
I denna kategori har elevernas tankar handlat om att frön kan spridas på fyra olika sätt. Det är tre elever från årskurs fyra som har föreställningar om hur detta kan gå till.
Två av eleverna i denna kategori nämner getingar eller humlor som viktiga spridare av växtens frön.
– det kommer getingar tror jag. Och de kan plocka upp det och ibland kan de tappa och så (elev 10 år).
En av eleverna har tankar om att människan hjälper till att sprida fröna.
– kanske om någon plockar blomman kan de det ramla ner (elev 10 år).
Ytterligare en av eleverna tänker sig att människan sprider frön men denna gång är det i form av bonden som planterar på åkern.
– En bonde kan ju sprida ut massor av frön för att det ska växa på åkern (elev 10 år).
Även tankar som att det är när blomman ruttnar som fröna sprids, finns här.
– Jag tror så småningom när det börjar, så småningom kommer den ju att ruttna tror jag. Ja, så småningom kommer den att göra det och till slut så kan man säga att den tappar greppet,
kan man säga, så ramlar alla frön ner (elev 10 år)
4 Diskussion
Syftet med denna studie var att undersöka och beskriva vad elever i årskurs ett respektive årskurs fyra har för tankar om frön och dess utveckling till planta. Det visade sig att elevernas föreställningar innehåller en hel del egna tankar som de ofta kopplar till deras vardag, något även tidigare forskning (Helldén (1994, 1992), Andersson (2001), Harlen (1996) m fl) kommit fram till. Att koppla ihop sina föreställningar med vardagslivet är något som åskådliggörs i båda årskurserna, fast de äldre eleverna ofta kan knyta ihop sina egna
reflektioner till en mera vetenskapligt korrekt beskrivning baserad på termer de anser hör till fenomenen. Många av begreppen användes dock på ett felaktigt sätt vilket jag tolkar som att de vet att de hör ihop med processerna men att de ändå inte har förståelsen för exakt vilken innebörd de har. Beträffande fröets utveckling till planta har eleverna tankar om att det behövs jord, vatten, sol/värme. Men att det också behövs syre för att groprocessen ska starta är det endast ett fåtal av eleverna som nämnt. Att det också behövs näring för att grodden ska kunna växa vidare är inte heller något de har större vetskap om då endast en av eleverna nämnt detta.
Att beskriva själva groprocessen visade sig vara väldigt besvärligt och många svarade helt enkelt att ”det börjar växa”. Frågan är om de inte har några tankar kring processen eller om de helt enkelt inte vill berätta, då de kanske tror att deras resonemang är felaktigt? Jag upptäckte nämligen att flera av eleverna ville ha en bekräftelse efter varje svar om deras förklaring var felaktig eller inte och detta tror jag hör ihop med att de är så vana, i skolans värld, att de ska prestera ett rätt svar. Här känns det extra viktigt för mig som blivande pedagog att visa eleverna att deras föreställningar är viktiga, trots att de egentligen är
felaktiga, och att jag är intresserad av vad de har att säga, något som både Andersson (2001), Sjöberg (2000) och Vikström (2005) påtalar. Jag tror det är viktigt att vara medveten om att vardagens språk skiljer sig mot vetenskapens ibland abstrakta begrepp, men att man måste kunna förstå vikten av de vetenskapliga begreppen för att på så vis ta till sig kunskap om olika processer som sker i vår natur, och i det här fallet om frön.
När det sedan gällde att definiera varför de olika beståndsdelarna behövs för att
groprocessen ska sätta igång eller vad det är som händer i fröets utveckling är det inte många av eleverna som har kunnat uttrycka sina tankar kring detta. Fröbildningen visade sig också vara en svår process att redogöra för och detta var något som Helldén (1994) upptäckte i sin undersökning där han också menar att fröspridning ofta blandas ihop med pollinering, vilket också visar sig stämma överrens med elevernas tankar i denna studie.
Ingen av de intervjuade eleverna har kunnat berätta mer ingående om hur frön bildas, men några av de äldre eleverna visar ändå en mera vetenskaplig förklaring än de yngre, där några menar att frön bildas bland annat i rötterna. I det stora hela är det nästan ⅓ av eleverna, de flesta i årskurs fyra, som valde att inte svara på frågan då de menade att den var för svår.
Något som gör att tillförlitligheten kring denna fråga bör ifrågasättas då underlaget av elever inte är så stort.
Varför denna process är så svår att beskriva, är något jag funderat på när jag läst in mig på tidigare forskning men också efter att jag gått igenom mina egna intervjuer. Sammanlagt sex stycken av de intervjuade eleverna i denna studie nämnde att humlor, bin och getingar är delaktiga på något sätt men de har inte kunnat koppla ihop exakt vad dessa egentligen gör för nytta i processen. Kan det bero på att de helt enkelt inte är bekanta med vetenskapens
abstrakta begrepp pollinering, ståndare och pistiller?
Helldén (1994) kom fram till, i sina studier, att elever gärna använder sig av olika metaforer för att beskriva denna process, som till exempel att brödet jäser eller människans
reproduktion, något som inte alls kommit fram i denna studie där eleverna mer har tankar om att fröna bara finns i blomman eller till och med att de kommer från rötterna. Det som är intressant med denna frågeställning är att merparten av de äldre eleverna har angett mera
vetenskapliga begrepp i sina förklaringar jämfört med de yngre där endast två av eleverna har tankar om att humlor eller bin hjälper till med fröbildningen, och pollen är ingenting de nämner överhuvudtaget (se figur 3).
En annan intressant upptäckt jag gjort i denna studie är att de äldre eleverna har angett tre eller fyra olika alternativ till hur frön sprids, medan de yngre eleverna endast har angett ett alternativ till hur frön sprids. Detta tror jag har med elevernas ålder att göra och att de äldre eleverna helt enkelt har mera erfarenheter av olika fenomen i vår natur. Bara en sån sak som att man blåser på maskrosens frön kopplar de äldre ihop med att vinden också kan föra iväg dem, något många av de yngre eleverna inte gjort utan de menar helt enkelt att det är när man blåser som fröna sprids. Detta är i och för sig är rätt men det jag menar med denna slutsats är att de yngre eleverna inte reflekterar över att även vinden kan föra bort maskrosens frön utan de nöjer sig med ett svar.
Mina frågeställningar är, som tidigare nämnts, vilka uppfattningar elever på sju respektive tio år har om fröets utveckling till planta samt vilka tankar eleverna har om vad fröet behöver för att gro. Dessa frågeställningar tycker jag att jag har fått svar på i min undersökning dock inte så detaljerat som jag hade önskat. Det visade sig att eleverna har en mängd olika tankar när det gäller fröets utveckling till planta men många av dem nöjer sig med att nämna ”det växer” vilket jag också berört mera ingående i diskussionen tidigare. Jag hade önskat att eleverna gett en mera utförlig bild av hur de tänker sig att processen frö till planta går till, men frågan är om de upplevde min frågeställning för svår och därför valde att inte ge några svar av denna sort. Det som ändå kan utläsas av min studie är att eleverna har tankar om dessa
processer även om de inte i detalj kan redogöra för hur de går till samt att de äldre eleverna har mera vetenskapligt korrekta föreställningar än de yngre eleverna.
De förklaringar jag fått på mina frågor är naturligtvis användbara och förnuftiga ur elevernas synvinkel och utifrån den referensram de har att tillgå samtidigt som alla har sin egen personliga beskrivning av hur olika processer fungerar i naturen. I och med detta borde föreställningarna bli självklara ur barnets perspektiv, något som känns som en självklarhet eftersom det faktiskt är deras tankar det handlar om. Det är bara att se på min frågeställning om vad fröet behöver för att gro. Där anser jag att eleverna refererar fröets behov för att kunna gro till vardagshändelser som de är förtrogna med. De svar som flest antal elever nämnde handlade om att fröet behöver jord, vatten och sol. Detta tror jag beror på att de flesta elever säkert har varit med när någon vuxen stoppar fröet i jorden, vattnar, ställer krukan i fönstret och väntar ett tag tills plantan börjar sticka upp ur jorden. Det är därför jag tror att de kopplar ihop detta med vad fröet behöver för att gro. Vad som händer där nere i jorden är inte säkert att de funderat så mycket över, utan det blir en självklarhet att plantan ”kommer upp”
efter ett tag. Helldén (1994, 1992) menar utifrån sina studier att det som inte syns, det finns inte, och då är det inte så lätt för elever som inte fått någon, eller lite, naturvetenskaplig undervisning att förstå att det behövs luft (syre) för att fröet ska kunna gro där nere i jorden.
Resultatet av studien visar att trots elevernas många föreställningar har de måttliga kunskaper om ämnet. Eleverna i årskurs fyra visar dock större insikter än eleverna i årskurs ett, något jag anser beror på att de äldre eleverna har kommit längre i sin skolgång och således haft viss undervisning om ekologiska processer samtidigt som de bör ha mera erfarenheter av naturen. Jag har i alla fall fått en bra bild över vad barn i dessa åldrar tänker kring dessa processer och det ser jag som en stor fördel inför mitt kommande yrke och således min undervisning om ämnet. Vet jag redan från början hur eleverna resonerar kring olika fenomen är det lättare för mig att utmana dessa tankar, ge inspiration och naturligtvis skapa nya
förutsättningar för lärande, något som både Andersson (2001) och Vikström (2005) menar i sina avhandlingar.
När det gäller metoden som använts i denna studie anser jag att den kvalitativa intervjun är ett bra redskap om man vill få ut så mycket som möjligt av respondenten, något även
Johansson och Svedner (2001) menar. Det som kan vara negativt med denna metod är att den kräver att intervjuaren kan sin sak och följer upp frågeområdena på ett bra sätt något jag anser påverkar resultatet i studien oerhört. Personligen menar jag att det kan vara svårt att intervjua människor om deras tankar och funderingar utan att påverka deras svar på ett eller annat sätt, eftersom alla människor är olika och således i varierande grad är villiga att prata med okända.
Så var inte fallet i denna studie, där alla elever var pratglada oavsett om de var kända med mig eller inte. En brist i denna undersökning är istället att jag tror många av eleverna upplevde frågeställningarna som svåra och i och med detta tappade de fokus på att berätta om sina tankar kring olika naturvetenskapliga fenomen.
Något som jag anser vore av intresse för kommande studier av elevers tankar kring naturvetenskapliga processer skulle vara att titta närmare på eventuella skillnader i
elevföreställningar könen emellan och inte bara, som i denna studie, fokusera på skillnader i elevers tankar efter ålder. Är det till exempel skillnad mellan pojkar och flickors
föreställningar om naturvetenskapliga fenomen?
Slutsatsen av min studie blir att elever i årskurs ett och fyra har många tankar om naturvetenskapliga fenomen, och i det här fallet kring frön. Elever i årskurs fyra har dock något större insikter än elever i årskurs ett.
Dessa uppfattningar är inte helt vetenskapligt korrekta, då många av eleverna saknar
betydelsefulla komponenter i sina förklaringar av dessa fenomen, och istället ofta baserar dem på erfarenheter från elevernas vardag eller deras begreppsvärld. De har också ofta inslag av antropomorfistiska (förmänskligande), animistiska (besjälande) och teleologiska (ändamål) tolkningar i sina förklaringar av naturvetenskapliga fenomen.
5 Referenslista
Andersson, Björn & Skolverket (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap.
Forskningsresultat som ger nya idéer. Stockholm: Liber Distribution.
Christidou, Vasilia & Hatzinikita, Vassilia (2006). Preschool Children’s Explanations of Plant Growth and Rain Formation: A comparative Analysis. Research in Science Education Vol 36, no 3 (1-24)
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB.
Ekholm, Mats (1999). Konsten att fånga omvärlden. Pedagogiska magasinet, 1, 24- 27.
Harlen, Wynne (1996). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen.
Stockholm: Almqvist och Wiksell International.
Helldén, Gustav (1994). Barns tankar om ekologiska processer. Stockholm: Liber Utbildning AB.
Helldén, Gustav (1992). Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. Stockholm:
Almqvist och Wiksell International.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Sjöberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Fritzes.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94. Stockholm: Skolverket: Fritzes.
Vikström, Anna (2005). Ett frö för lärande – en variationsteoretisk studie av undervisning och lärande i grundskolans biologi. Luleå tekniska universitet. 2005:14 ISSN:1402-1544 Zetterqvist, Ann & Kärrqvist, Christina (2007). Naturvetenskap med yngre barn. En
forskningsöversikt. (Interna Rapporter vid IPD nr 07:04). Göteborgs universitet: Göteborg.
Bilaga 1
Bengtsfors 2008-11-06
Hej alla föräldrar!
Då jag snart är färdig med min lärarutbildning återstår endast examensarbetet, som jag just har börjat med. I mitt arbete ska jag skriva om elevers
föreställningar om fröets tillväxt till blomma samt vad blomman behöver för att leva.
Detta brev är en förfrågan till ER om det är okej att jag intervjuar ert barn för att höra dess uppfattningar kring detta ämne.
Intervjun kommer att ske enskilt med barnet under skoltid och jag kommer att spela in samtalet. När min uppsats är färdig kommer denna inspelning att förstöras. Efter att jag sammanställt min studie kommer man inte att kunna härleda vem som sagt vad, då inte några namn kommer att nämnas utan bara barnens ålder.
Jag önskar att ni fyller i denna lapp så jag vet om jag har er tillåtelse att intervjua ert barn, något jag måste ha då inte ert barn är myndigt.
Härmed godkänner jag som målsman
för___________________________________ (Barnets namn) Att mitt barn får delta i intervju
Ja Nej
Att mitt barn får spelas in på band Ja Nej
Målsmans underskrift______________________________
Lämna lappen till skolan innan den 13/11.
Tack på förhand!
Ulrika Fjellman
Undrar ni över något är det bara att kontakta mig på xxx-xxxxxxx
Bilaga 2
Intervjufrågor och mina tankar kring dessa
1. Vad tror du det finns inuti ett frö?
Här ville jag se vad eleverna hade för tankar kring fröets innehåll. Vad består ett frö av?
2. Skulle du kunna berätta för mig vad du tänker att ett frö behöver för att börja gro och växa?
I och med denna fråga tänkte jag att jag skulle få en bild av hur eleverna tänker kring vad som behövs för att ett frö ska börja gro.
3. När nu fröet har börjat gro och växa, skulle du kunna förklara för mig hur du tror att det går till?
Tanken här var att eleverna skulle få redogöra för sina tankar kring processen frö till planta.
4. Skulle du kunna berätta för mig hur du tror att det bildas nya frön?
På denna fråga önskade jag ett beskrivande svar från eleverna där de redogör för hur de tror/vet hur det går till när det bildas nya frön.
5. Hur tänker du kring hur fröna sprids i naturen?
Här var min tanke att eleverna skulle försöka beskriva hur de tror att det kan gå till när fröna sprids, gärna med olika exempel.
