Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk – filosofiska fakulteten
Cherie Rydahl
Hjärnkoll på undervisning
- neuropedagogik som verktyg för inlärning
Neuropedagogy
- teaching the perception in the pupils mind
Examensarbete 15 poäng Lärarprogrammet
Datum: 11-12-10
Handledare: Anna Forssberg Malm
Förord
Mitt examensarbete har varit en möjlighet till att utveckla en djupare kunskap inom forskningsområdet neuropedagogik. Denna kunskap tror jag kommer att vara viktig i min kommande yrkesroll som lärare. Undersökningen jag gjort har varit mycket intressant. Jag vill ge ett stort tack till de elever och lärare som valde att delta i undersökningen, utan dem hade denna undersökning inte varit möjlig. Jag vill också tacka min handledare Anna Forssberg Malm som visat sitt stöd och trott på mig genom hela skrivprocessen. Sist men inte minst vill jag tacka min familj och mina vänner som stått ut med mig under processens olika steg.
Karlstad, 2011-12-12 Cherie Rydahl
Abstract
This examination composition describes how knowledge of the pupils perception can facilitate learning. The purpose of this examination composition is to create a discussion around the connection between teaching methods and learning ability. I have studied, using the Grinders measuring method, pupils capability to process and use information depending on different perceptions. I have also carried out qualitative interviews to demonstrate how the teaching methods correspond with the pupils learning strategy. I have deepened my
knowledge of neuropedagogy through literature, and how it can be implemented into education with new ideas. My empirical research shows that neuropedagogy can assist each pupil reaching and maintaining their own highest learning potential.
Keywords: Neuropedagogy, perception, teaching methods, learning ability
Sammanfattning
Det här examensarbetet beskriver hur kunskap om elevers perception kan underlätta inlärning.
Syftet med mitt examensarbete är att skapa diskussion kring sambandet mellan
undervisningssätt och elevernas inlärningspotential. Genom Grinders mätmetod har jag undersökt ett antal elevers förmåga att ta till vara information beroende på olika perceptioner.
Jag har också genomfört kvalitativa intervjuer för att visa hur pedagogernas
undervisningsstrategier stämmer överens med elevernas inlärningsstrategier samt hur pedagogerna resonerar kring ämnet. I litteraturen har jag fördjupat min kunskap om neuropedagogik och vad den kan tillföra undervisningen. Mina empiriska undersökningar visar hur neuropedagogik som verktyg kan ta till vara elevernas inlärningspotential på bästa sätt efter deras förmåga.
Nyckelord: Neuropedagogik, perception, undervisningsmetod, inlärningspotential
Innehållsförteckning
Förord Abstract
Sammanfattning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställningar ... 2
2 Litteraturgenomgång ... 3
2.1 Pedagogik ur ett historiskt perspektiv ... 3
2.2 Hjärnbaserad pedagogik - neuropedagogik ... 4
2.2.1 Hjärnan - våra sinnen och minnen ... 5
2.3 Neuropedagogik i praktiken ... 6
2.3.1 Näring för kropp och knopp – att få växa i en lärvänlig miljö ... 7
2.3.2 Lekande lätt med insikt och hjärnkoll ... 8
2.4 Grinders tankegångar ... 9
2.4.1 Grinders mätmetod ... 10
2.5 Sammanfattning litteratur ... 12
3 Metod ... 13
3.1 Observationsstudie ... 13
3.2 Intervjustudie ... 13
3.3 Urval och undersökningsgrupp... 14
3.4 Etiskt förhållningssätt ... 15
3.5 Genomförande ... 16
3.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 17
4 Resultat ... 18
4.1 Sammanställning av intervjuer ... 20
4.1.1 Pedagogernas syn på sin egen undervisning... 20
4.1.2 Vilken undervisning tar till vara elevernas inlärningspotential? ... 21
4.1.3 Arbetar ni på ett medvetet sätt med inlärningsstrategier? ... 22
4.1.4 Är kunskap om hjärnan viktig i undervisningen? ... 22
4.2 Kritisk granskning av undersökningen ... 23
5 Diskussion ... 25
5.1 Slutsats ... 27
5.2 Fortsatt forskning ... 28
Referenser ... 29
Bilagor ... 31
Bilaga 1 ... 31
Bilaga 2 ... 32
1
1 Inledning
Har du någon gång funderat över hur du lär dig, hur din hjärna fungerar och varför du minns de intryck som kommer till dig?
Redan under lärarutbildningens första termin planterades idén till detta examensarbete. Vid en föreläsning om hjärnan, såddes fröet till mitt intresse för hur vi lär och hur hjärnan tillägnar sig kunskap. Detta frö har under utbildningstiden grott och fått näring. Varje gång jag har fått ta del av teorier om hur vi lär har mitt hjärta klappat lite extra och min nyfikenhet växt sig allt starkare. Flera gånger under min utbildningstid har jag ställt mig frågan varför lärare inte undervisas mer om hur pedagoger kommunicerar till elevernas hjärna! Varför ägnar skolan inte mer tid till att ta reda på hur eleverna lär in? Min uppfattning är att utan kunskaper om hjärnan brister skolan i att ta till vara elevernas hela potential. Med hela potentialen menar jag att eleverna lär in på bästa sätt efter sin förmåga. Mitt intresse har växt och i min iver att få veta mer om detta har jag följt debatter i media inom ämnet. Vad som i hög grad bidragit till att undersöka detta närmare, var Sir Ken Robinson uttalande i tv-programmet Skavlan. I sitt uttalande menade han att: ”dagens skola och undervisning dödar barnens kreativitet”. Vilken undervisning är det då som kan ta till vara och engagera elevernas kreativitet? Att som lärare ha kunskaper om hjärnans funktion kan vara ett sätt för att tillvarata elevernas resurser men också ett sätt för att nå resultat med sin undervisning. Målet är en inlärning som fungerar i praktiken. En pedagogik utformad efter elevernas sätt att tillägna sig kunskap. En pedagogik som tar till vara hjärnans otroliga resurser. En pedagogik för alla sinnen.
1.1 Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att skapa diskussion kring sambandet mellan undervisningssätt och elevers inlärningspotential. Genom Grinders test/metod vill jag
undersöka ett antal elevers förmåga att ta tillvara information beroende på olika perceptioner.
Jag vill också visa hur pedagogernas undervisningsstrategier stämmer överens med elevernas inlärningsstrategier och hur de resonerar kring ämnet.
2
1.2 Frågeställningar
Min frågeställning lyder:
Vad kan kunskap om elevers perception tillföra undervisningen?
För att kunna besvara frågeställningen har jag utformat tre underfrågor:
Hur är de olika perceptionerna representerade hos ett bestämt antal elever?
Vilken/vilka undervisningsstrategier använder sig pedagogerna av i sin undervisning?
Vilken undervisning utvecklar elevernas inlärningspotential på bästa sätt efter deras förmåga?
3
2 Litteraturgenomgång
Utifrån vald litteratur kommer jag i litteraturgenomgången beskriva och jämföra de olika perspektiven på neuropedagogik. Jag kommer att redogöra för begreppet neuropedagogik, Grinders test, vilket är en särskild undersökningsmetod för inlärningsstrategier, samt
undersöka på vilka olika grundläggande teorier neuropedagogiken vilar. Slutligen kommer jag i litteraturgenomgångens sista del göra en sammanfattning över litteraturen samt ge mitt eget perspektiv på neuropedagogik. I sammanfattningen delger jag läsaren mina reflektioner och tolkningar av de kunskaper jag fått av litteraturen och hur jag ser på neuropedagogik i min kommande yrkesroll.
2.1 Pedagogik ur ett historiskt perspektiv
Enligt Steinberg, forskare inom pedagogik, har synen på undervisning kontinuerligt förändrats, och förändras fortfarande. Genom utbildningshistorien har olika teorier och ideologier om hur elever lär in och hur undervisningen skall utövas varierat. Bland några av de framträdande personerna inom det pedagogiska perspektivet nämns Dewey som framhöll
”Learning by doing” och menade att inlärning äger rum i ett sammanhang. Med sammanhang menas exempelvis när vi löser ett problem. Inom den sociokulturella teorin var det framförallt Vygotskijs teorier som lyftes fram.
Vygotskij menade att det är vår kultur och vår omgivning som formar oss och att inlärning sker i ett socialt sammanhang. Sociala sammanhang avser att vi lär av det vi upplever, det vi gör, det vi lär tillsammans med andra och det vi lär av varandra. Piaget såg inlärning som något biologiskt där elevens mognad och utveckling var avgörande för kunskapsinhämtning.1
Jensen, grundare till hjärnbaserade undervisningsmetoder, påpekar att under 50- och 60 talet var det den beteendevetenskapliga teorin som präglade skolsystemet. En pionjär inom det beteendevetenskapliga, behavioristiska, fältet var B F Skinner. Hans teori gick ut på att mäta beteenden och förändra dessa. Alla beteenden skulle åtföljas av konsekvenser. Motivation skulle erhållas genom belöning. Beteenden som inte stämde överrens med normen skulle bestraffas. Skinner menade att kunskapen och inlärning kom utifrån i form av stimuli och förvärvas av eleven.
1 John Steinberg. Världens bästa fröken, Malmö: Epago/Gleerups Utbildning AB, 2009, s.102f
4
Som ett svar på det behavioristiska synsättet började nya tankar om inlärningsteorier ta form.
Under de senaste åren har även pedagogikprofessorn Gardners teorier om att människan har olika intelligenser och att dessa blir avgörande vid inlärning fått gehör. Kognitiva teorier, om hur individen lär och får sin kunskap, verkar nu stå inför ett nytt paradigmskifte. En teori vilket grundar sin pedagogik på hjärnan, deklarerar Jensen.2
2.2 Hjärnbaserad pedagogik - neuropedagogik
I boken Barnet den sista slaven skriver hjärnforskaren Bergström att pedagoger måste veta hur hjärnan fungerar för att finna dess rikedomar. Författaren förklarar att tiden är inne för att utveckla en ny pedagogik. En pedagogik där pedagoger tar hänsyn till hjärnas kapacitet när de undervisar eleverna. Denna pedagogik kallar Bergström för neuropedagogik vilken ligger till grund för vad som idag omnämns som den moderna pedagogiken.3
Enligt Adler, psykolog och neuropsykolog, innebär begreppet neuropedagogik att pedagoger kan använda kunskapen om hjärnan i den pedagogiska verksamheten. Det är en integrering mellan kunskapen om hjärnans biologiska utveckling och framväxandet av psykiska funktioner som utgör kärnan i neuropedagogik. Med andra ord har
neuropedagogiken bildats genom neurovetenskapen och neuropsykologin.4 Adler klargör att den moderna hjärnforskningen under de senaste åren har gjort stora landvinningar. Dessa landvinningar innebär nya pedagogiska utmaningar i skolans undervisning. En undervisning där pedagogerna anpassar undervisningsstrategier, inlärningsstrategier, kravnivå och
inriktning till eleverna. En undervisning och ett lärande som sammanför emotionella,
kognitiva, kreativa och värdemässiga funktioner. Det vill säga att undervisningen förenar det känslomässiga med hur vi förstår, löser och värderar problem.5 Genom ett sådant lärande kopplas hjärnstammen, hjärnbarken och limbiska systemet in i processen, förklarar Maltén.
Neuropedagogik är ett hjärnbaserat lärande, ett samspel mellan hjärnan och pedagogiken, där undervisningen utvecklar hela hjärnan. Inom neuropedagogiken arbetar pedagogerna med att på ett aktivt och medvetet sätt stimulera elevernas kraft, kreativitet, kunnande och känsla.6
2 Eric Jensen. Hjärnbaserat lärande, Jönköping: Brain Books AB, 1997, s.14f.
3 Matti Bergström. Barnet den sista slaven, Jönköping: Seminarium, 1996, s.52ff.
4 Björn Adler & Hanna Adler. Neuropedagogik, Lund: Studentlitteratur AB, 2011, s.11ff.
5 Adler, 2011, s.11ff.
6 Arne Maltén. Hjärnan och pedagogiken, Lund: Studentlitteratur AB, 2008, s.12, 29.
5
Danielsen, ledare av neuropedagogiskt institut, menar att begreppet neuropedagogik kan förklaras som en pedagogik som bygger på hjärnans resurser och utgår från elevens egen hjärna. Detta oavsett om eleven har neurologiska dysfunktioner eller inte. Neuropedagogiskt tänkande borde vara en del av allt pedagogiskt arbete anser Danielsen. I allt pedagogiskt arbete krävs kunskaper om hjärnan.7
Jensen redogör för att hjärnbaserat lärande har ett tvärvetenskapligt synsätt på hur hjärnan lär in. Denna grundläggande kunskap om hjärnan ökar elevernas motivation, mening och minnesförmåga. För att eleverna skall ha viljan och lusten att lära sig behöver de förstå nyttan av det. Så hur förstår hjärnan och hur förstår vi hjärnan?8
2.2.1 Hjärnan - våra sinnen och minnen
Jensen beskriver hjärnan som en djungel full av liv och rörelse. En djungel som är uppdelad i olika områden där de olika delarna är beroende av varandra. Djungeln är under ständig förändring men en sak kvarstår och förblir densamma, nämligen den om överlevnad.
Inlärningspotentialen är därför som störst när hjärnan lär för sin överlevnad, socialt,
ekonomiskt, känslomässigt och fysiskt. I hjärnan är det olika aktiviteter som pågår samtidigt.
Hjärnan består av olika delar som samverkar med varandra. Ingen del av hjärnan styr över resten av hjärnan.9
Tidigare beskrevs hjärnan som tredelad (hjärnstammen, limbiska systemet och hjärnbarken) där vänster och höger hjärnhalva var specificerade på olika saker. Dagens forskning visar att båda sidorna hjälper till i de flesta aktiviteter och är lika viktiga. Detta sker genom ett nätverk som täcker större delen av hjärnan.10 Mer än 100 miljarder nervceller samspelar. Adler skriver att hjärnan kan ses som en helhet som behöver mycket olika slags näring för att överleva. Denna näring kommer till eleverna genom information, som
vidarebefordras till hjärnan via våra sinnen.11 Till våra sinnen räknas syn, hörsel, lukt, smak och känsel. Ibland talas det även om ett sjätte sinne som åsyftar intuitionen. Antalet sinnen kan dock bli många fler om alla kroppsnära sinnen räknas in. Kroppssinnena kallas också för somatiska sinnessystemet medans synsinnet, hörselsinnet och luktsinnet räknas till
7 Torbjørn Danielsen. Hjärnan – en pedagogisk resurs, Jönköping: Seminarium, 1998, s.8.
8 Jensen, 1997, s.8ff.
9 Jensen, 1997, s.13ff.
10 Jensen, 1997, s.24-31.
11 Adler, 2011, s.43, 61
6
fjärrsinnen. Den upplevelse som sker via våra sinnen omnämns som varseblivning och perception. Upplevelse påverkas av våra förväntningar, erfarenheter och vår sinnesstämning, skriver Adler12
Med perception menas hjärnbarkens bearbetning av informationen från sinnesorganen, menar Danielsen. Auditiv perception avser bearbetning av ljud och hörselintryck så som ljud från naturen, muntliga uttalanden samt musik. Visuell perception innebär att synintryck bearbetas i hjärnbarken. Bearbetningen av den information som kommer till hjärnan genom sinnesceller i muskulaturen benämns oftast som kinestetisk perception. Forskarna har upptäckt att när vi tittar på något, visuellt, sker en högre aktivitet i området för kinestetiskt perception. Detta är enligt Danielsen ett starkt belägg för vikten av att använda kroppen och känseln för den kognitiva utvecklingen.13
Jensen anser att kroppen är en förlängning av hjärnan. All inlärning involverar hela kroppen, sinne, hjärta och kropp. När vi tar hänsyn till alla dessa blir också inlärningen effektivare. Hur översätts teorin om ett neuropedagogiskt och hjärnbaserat lärande i praktiken?14
2.3 Neuropedagogik i praktiken
The fact is that given the challenges we face, education doesn´t need to be reformed - it needs to be transformed. The key to this transformation is not to standardize education but personalize it, to build achievement on discovering the individual talents of each child, to put students in an environment where they want to learn and where they can naturally discover their true passions.
The key is to embrace the core principles of the Element.15
Robinson, internationellt erkänd professor för utveckling av utbildning, skriver att
undervisningen snarare behöver förändras än reformeras. Nyckeln till framgång ligger i att individanpassa undervisningen och att se varje elev. Undervisningen bör öva eleverna i förmågan att lösa problem samt uppmuntra eleverna till att använda sina talanger. För att möjliggöra detta behövs en lärvänlig och tillåtande miljö där eleverna vill lära.16
12 Adler, 2011, s.48-51.
13 Danielsen, 1998, s.24-27.
14 Jensen, 1997, s.35.
15 Ken Robinson. The Element, London: Penguin Books, 2009, s. 238f.
16 Robinson, 2009, s. 238.
7
Att lösa problem vilka värdesätts i kulturella sammanhang var också de två
bedömningsgrunder som Gardner använde sig av vid sin definition av begreppet intelligens.
I huvudet på Gardner formades en ny teori kring intelligens.17 Gardner menar att varje människa har olika intelligenser. Hans teori om multipla intelligenser bygger på ett tankesätt och ett nytt förhållningssätt till undervisning där fler intelligenser tas till vara och där fler elever får komma till sin rätt. Skolan har traditionellt sett en snäv syn på intelligens då den primärt infattat logiska, analytiska och verbala begåvningar. Gardner anser snarare att vi ska ställa oss frågan Hur är eleven intelligent? och att vi bör bredda vår syn på intelligens där andra uttryck för begåvning får ta plats. Han tror att om vi gav lika stort utrymme för andra förmågor som att komponera musik, skapa konst, lära sig danssteg skulle också fler elever bli mer motiverade till lärandet. Vidare menar Gardner att denna motivation också ökar om elever får göra sådant som de har talang för.18
För att stimulera alla sju intelligenser bör undervisningen vara varierad med många olika ingredienser som förbättrar elevens starka och svaga sidor. Först då kommer elevernas inlärningspotential utvecklas på bästa sätt efter deras förmåga. Varje elev är unik, har en unik hjärna som utvecklas i sin egen takt som behöver näring av olika slag. Varje elev behöver ha ett positivt och tillåtande inlärningsklimat för att växa.19
2.3.1 Näring för kropp och knopp – att få växa i en lärvänlig miljö
Inlärning kräver därför, vilket nämnts tidigare, att kroppen aktiveras i undervisningen i en lärvänlig miljö. Malténs åsikt är att läromiljön är avgörande. Det är därför viktigt att läraren skapar en miljö som bygger på trygghet och dialog där eleverna känner sig bekräftade och respekterade. Lärandet är en del av barnets utveckling. I ett sådant resonemang får det neuropedagogiska lärandet stöd av andra inlärningsteorier.20
Hjärnforskaren Bergström tar upp vikten av att barn får leka. Han menar att barn inte skiljer på de olika aktiviteterna var för sig utan målar, sjunger, rör på sig i en och samma
inlärningsprocess. I denna process aktiveras både vänster och höger hjärnhalva vilket medför en förbättrad inlärningsförmåga. Ett alltför passivt och stillasittande arbetssätt hämmar inlärningsprocessen då det blir en ojämn stimulering av hjärnhalvorna, förklarar han. Vidare
17 Howard Gardner. De sju intelligenserna, Jönköping: Brain Books AB, 1996, s. Xf.
18 Howard Gardner. Den bildade människan, Jönköping: Brain Books AB, 2000, s.69, 73f.
19 Lena Boström & Hans Wallenberg. Inlärning på elevernas villkor, Jönköping: Brain Books, 2005, s.21ff.
20 Maltén, 2008, s.200.
8
beskriver Bergström varför det är så viktigt att barnen får ett utforskande och lekande lärande också i skolan. Berövar vi barnen glädjen så berövar vi barnet dess utveckling.21
Det är också skapandet som finns med i hjärnan hos Vygotskij när han presenterar sin utvecklingsteori. Enligt Vygotskijs utvecklingsteori beskriver denna kunskapsprocess förhållandet mellan reproduktion och kreativitet. Reproduktionen är en förutsättning för tänkandet som hör ihop med minnet och kreativitet. Vygotskij anser att alla människor är kreativa. Denna kreativa förmåga kallar han för fantasi, vilket är den aktivitet som gör att människan kan skapa något nytt. Genom att föreställa sig, kombinera verkligheten på olika sätt utvecklas människan. Ju rikare verklighet, desto mer möjlighet till fantasi. Han menar också att grunden för barnets skapande finns i leken.22
2.3.2 Lekande lätt med insikt och hjärnkoll
Inlärning kräver också uppmärksamhet. Hjärnan hanterar en otrolig mängd av olika
sinnesintryck. För att fånga elevernas uppmärksamhet bör undervisningen vara föregripande, vilket innebär att uppmärksamheten riktas åt rätt håll för att eleverna skall reagera på
informationen. Detta görs genom att skapa ett förväntansfullt tillstånd hos eleverna. Ett förväntansfullt tillstånd är det som väcker känslor enligt Jensen. Vad som väcker dessa känslor är förändring och stora kontraster.23
Inlärningen måste balanseras med sådant som är känt för eleven som rutiner. Ny kunskap skall knytas an till den redan erövrade kunskapen. På så vis underlättas elevernas inlärning då de lättare kan associera till för dem redan känd information. När eleven får använda sig av flera sinnen ökar chansen till att kunna associera. Associationerna binder samman redan inlärd kunskap med ny vilket skapar mening och förståelse åt innehållet.24
Associationerna stödjer en fortsatt känslomässig - och tankemässig utveckling. Den
känslomässiga utvecklingen har stor betydelse för vad hjärnan kommer ihåg, minnet. I minnet återupprepar hjärnan en serie av händelser som hjärnan värderat känslomässigt. Om en
21 Matti Bergström, Neuropedagogik, Jönköping: Wahlström och Widstrand, 1995, s. 52-58.
22 LevVygotskij. Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos, 1995, s.9f.
23 Jensen, 1997, s.27, 37.
24 Danielsen, 1998, s.28ff.
9
händelse är tillräckligt värdefull och viktig kommer hjärnan att minnas händelsen. Inlärning är därmed starkt knutet till våra minnen och våra sinnen.25
I Lgr 11 står det bland annat följande:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutvecklingen med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper.26
Enligt Boström, forskare inom inlärningsstrategier, ökar inlärningspotentialen, minnet och färdigheter avsevärt om eleverna får lära sig att använda så många sinnen som möjligt. Några som utvecklat dessa teorier är Richard Bandler och John Grinder, Ken och Rita Dunn,
Howard Gardner samt Georgi Lazanov som alla är framstående forskare inom inlärning och hjärnans kapacitet. Undervisningen skall förmedlas verbalt, visuellt och kinestetiskt. Hur pedagoger kommunicerar effektivt med eleverna beror på vilken/vilka inlärningsstrategi eleven använder sig av och vilken/vilka undervisningsstrategier som pedagogen vänder sig till. Hur tar eleven emot, bearbetar och återger information på bästa sätt? Olika elever har olika inlärningsstilar. Michael Grinder är en pionjär som utvecklat dessa teorier praktiskt.27
2.4 Grinders tankegångar
Michael Grinder är en ansedd pedagog, specialpedagog och forskare. Han har fått flera utmärkelser för sin framstående undervisning. Genom sitt nytänkande har han skapat en metod som väver samman relationer med inlärningsstrategier. Metoden visar vilken/vilka som är elevens mest utvecklade inlärningsstrategi och hur elever och pedagoger kan använda detta för att underlätta inlärning. Dessa inlärningsstrategier fokuserar på hur eleven tar emot och återger information. Detta är nödvändigt för att kunna anpassa undervisningen efter eleverna och inte tvärtom.28
Ett användbart verktyg för detta kommer från Neuro Lingvistisk Programmering (NLP) som utformades av John Grinder och Richard Brandler. Det andra verktyget som Grinder använder sig av är Swassing och Barbe diagnos. Dr Wassing och Dr Barbe arbetade under en improviserad aktivitet fram ett diagram för input och output, hur vi tar emot och återger
25 Adler, 2011, s.21-25.
26 Skolverket, http://www.skolverket.se, 11-11-20
27 Boström, 2005, s.14ff.
28 Michael Grinder. Ledarskap och lärande i klassrummet, Jönköping: Brain Books, 1999, s.14ff, 115f.
10
information. Utifrån dessa idéer har Michael Grinder tagit fram en metod som klassificerar visuella, auditiva och kinestetiska inlärningsstrategier (VAK-test).29
Grinder förtydligar dock att mätmetoden, VAK-testet, inte skall användas för att stoppa in elever i olika fack utan att de skall användas för att berika undervisningen. Han beskriver också att vid undervisning av helklass är multisensoriska metoder att föredra. Desto fler sinnen desto bättre minne. Den senaste pedagogiska forskningen visar att den traditionella undervisningen brister i att till vara ta elevernas inlärningspotential. För att inlärningen skall bli effektiv krävs en förändring där inlärningen anpassas till eleverna. En inlärning där pedagogen lär känna varje elevs personlighet med hjälp av en ny metod.30
2.4.1 Grinders mätmetod
Enligt Grinder kan man genom en enkel mätmetod få fram elevernas inlärningsstrategier.
Grinders mätmetod bygger på en inlärningsmodell där kunskaper och uppgifter matas in. Med hjälp av våra sinnen tar vi emot information som sedan lagras i våra hjärnor. För att använda kunskap sorteras och kombineras kunskapen i hjärnan så att nya idéer skapas. Mätmetoden sker genom att försökspersonen observerar och studerar en rad olika objekt som är lagda i en viss kombination. Både försökspersonen och försöksledaren har lika uppsättningar, av vilka det ska vara fyra stycken av vardera tre objekt. Exempelvis fyra sockerbitar, fyra gem och fyra spelpjäser. Försöksledaren och försökspersonen sitter mitt emot varandra vid ett bord.
Med hjälp av ett skydd (en pärm) delas bordsskivan mellan försöksledaren och
försökspersonen. Därefter lägger försöksledaren ut fyra av sina tolv objekt på sin bordshalva.
Minst två av objekten skall vara olika. Försökspersonens uppgift är att sedan återge den rätta kombinationen. När försökspersonen klarar att återge kombinationen byggs raden på med ett objekt åt gången. Då försökspersonen inte minns kombinationen ges försökspersonen ett ytterligare försök med en ny kombination på samma antal objekt. Minns försökspersonen denna gång kombinationen fortsätter testet i annat fall avslutas det. Mätningen är indelad i sex olika delmätningar. Varje delmätning tar mellan fem till tio minuter. Från samtliga
delmätning antecknas bästa resultatet, antalet objekt som försökspersonen kan återge, i ett protokoll. De sex delmätningarna är följande:
29 Grinder, 1999, s.44, 61.
30 Grinder, 1999, s.54, 77.
11
1. Visuell input, visuell output. Försökspersonen tittar på objekten och försöker att memorera. När försökspersonen anser sig tittat färdigt sätts skyddet upp och försökspersonen lägger sedan ut objekten i samma ordning.
2. Visuell input, auditiv output. Försökspersonen tittar på objekten för att sedan återberätta samma ordning.
3. Auditiv input, visuell output. Försöksledaren säger ordningen på objekten och försökspersonen lägger sedan ut objekten i samma ordning.
4. Auditiv input, auditiv output. Objekten visas aldrig. Försöksledaren säger ordningen på objekten och sedan skall försökspersonen återberätta ordningen.
5. Kinestetisk input, visuell output. Försökspersonen känner på objekten i en viss ordning och lägger sedan ut objekten i samma ordning.
6. Kinestetisk input, auditiv output. Försökspersonen känner på objekten i en viss ordning och återberättar sedan denna ordning på objekten.
Alla delmätningar skrivs in i protokollet och när testet är klart har försökspersonen sex olika mätvärden. Dessa mätvärden beskriver både vilken/vilka inlärningsstrategier samt
redovisningsförmåga som är mest utvecklade hos försökspersonen. Vilken inlärningsstrategi (visuell, auditiv och kinestetisk) som är försökspersonens starka och svaga sidor kan lätt utläsas av resultatet.31
Steinberg hävdar att han upptäckt ett mönster i resultatet vid Grinders mätmetod.
Resultatet visar oftast att det sätt som skolan och undervisningen traditionellt sett använder är det sätt som visar sämst resultat för de flesta elever. ”Det vill säga att många tycker det är svårt at ta emot auditiv information för att sedan återge den visuellt.” 32Pedagogerna berättar, auditivt, och eleverna skall sedan redogöra skriftligen (prov) vad de har lärt sig. Han menar också att pedagoger har en tendens av att undervisa på det sätt som de själva föredrar att ta till sig information. Det betyder att om pedagogen tycker om att arbeta praktiskt, kinestetiskt, är sannolikheten högre att eleverna får arbeta praktiskt. Om pedagogen föredrar att ta till sig information via synen, visuellt, kommer eleverna troligtvis erbjudas mer av bilder och texter.
För många ”multisensoriska” elever innebär detta sällan några större problem. Problem uppstår när pedagogens undervisningsstrategi inte överensstämmer med elevens
31 Grinder, 1999, s.44ff.
32 Steinberg, 2009, s.99f.
12
inlärningsstrategi. Steinbergs åsikt är att pedagoger måste ägna mer tid åt att klargöra och utveckla elevernas inlärningsstrategier.33
2.5 Sammanfattning litteratur
Författarnas åsikt är att aktiv inlärning genom lek där flera sinnen stimuleras i en miljö med trygghet och dialog mellan elever och pedagoger tar till vara elevernas inlärningspotential.
Ramar och struktur varvas med delaktighet och valmöjlighet samt med kontinuerlig återkoppling. Detta är också den pedagogik som genomsyrar neuropedagogiken. Det är en undervisning där pedagogerna anpassar undervisningsstrategier, inlärningsstrategier, kravnivå och inriktning till eleverna. Inom neuropedagogiken arbetar pedagogerna med att på ett aktivt och medvetet sätt stimulera elevernas kraft, kreativitet, kunnande och känsla.
I ett sådant resonemang ser jag ingen motsättning mellan Vygotskijs teorier som tar upp det sociala sammanhanget, Gardners multipla intelligenser eller Bergströms hjärnbaserade teorier. Jag anser inte att det ligger någon konflikt mellan de olika undervisningsteorierna utan att de genom samverkan kan nå synergieffekter och komma närmre en lösning om bättre inlärning.
Min uppfattning är att det som skiljer litteraturen åt är hur pedagogerna praktiskt skall tillämpa detta i verksamheten. De författare som beskriver hur undervisningen bör utformas rent konkret menar jag är Grinder, Jensen, Steinberg och Boström. Dessa författare beskriver alla olika verktyg och förslag på undervisningsstrategier och inlärningsstrategier. Här tror jag att det fortfarande finns mycket som pedagoger kan utveckla. Desto mer pedagogerna känner till om hur olika elever lär in, genom olika perceptioner så kan också undervisningen anpassas mer till eleven. Min åsikt är att kunskap om neuropedagogik kan underlätta undervisningen och bättre anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
33 Steinberg, 2009, s.96, 99f.
13
3 Metod
Den första delen av examensarbetet består av en litteraturdel, den andra av observationer och den tredje av intervjuer. Intervjuerna och observationer är uppbyggda på empirisk grund och litteraturdelen på teoretisk grund. Patel beskriver denna form av undersökning som
explorativa, vilket innebär att man använder sig av flera olika tekniker för att samla in information och belysa problemområdet allsidigt.34
Jag har valt att undersöka elevers sätt att lära in, utifrån de olika perceptionerna, med hjälp av Grinders mätmetod. Denna metod mäter vilken perception som passar individen bäst.
Vidare har jag utfört kvalitativa intervjuer med de två klasslärare som undervisar de elever som ingår i undersökningsgruppen. Detta har jag gjort för att lyfta en diskussion om hur kunskapen om inlärningsstrategier bör påverka undervisningsmetoden.
3.1 Observationsstudie
Observationen utgår ifrån en uppmärksam iakttagelse mellan det som till synes sker och det som egentligen sker. Den skall också visa vad som sker samt min tolkning av detta. Jag valde att observera elevernas inlärningsstrategier utifrån de olika perceptionerna (visuellt, auditivt och kinestetiskt). Jag var intresserad av att titta närmare på vilka inlärningsstrategier som var representerade bland eleverna i klassen. Detta gjorde jag med hjälp av Grinders mätmetod.
3.2 Intervjustudie
Den här delen av undersökningen bestod av kvalitativa intervjuer med pedagoger som är klasslärare till de elever som deltog i undersökningen. En kvalitativ intervju ger möjlighet till ett samtal mellan intervjuare och informant. Avsikten med de kvalitativa intervjuerna var att få ta del av pedagogernas tankar och erfarenheter om inlärning och undervisning. Jag var därför intresserad av att ta reda på vilka undervisningsstrategier som pedagogerna kände till och använde sig av.
De kvalitativa intervjuerna förklarar Kvale på följande sätt:
34 Runa Patel & Bo Davidson. Forskningmetodikens grunder, Lund: Studentlitteratur AB, 2011, s.12f.
14
Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna.35
3.3 Urval och undersökningsgrupp
Jag valde att genomföra observationerna innan jag fördjupat mig i litteraturen för att vara så objektiv och distanserad så möjligt. I efterhand kan jag se att detta var en bra strategi då jag under tiden också utvecklade ett sätt för hur jag skulle ta mig an de kvalitativa intervjuerna.
Observationsstudien blev sedan utgångspunkt för frågeställningarna i de kvalitativa
intervjuerna. På så sätt blev det också en naturlig koppling mellan observationsstudien och intervjuerna.
För att vara väl förberedd planerade och strukturerade jag observationen noggrant. Jag gjorde därför två stycken pilotobservationer innan den aktuella studien genomfördes. Jag valde att slumpmässigt ta fram elever som skulle ingå i undersökningen. Detta för att få ett så brett urval som möjligt, och för att min egen inställning skulle ha bästa tänkbara objektivitet.
Sex elever i samma ålder valdes ut. Av de elever som skulle observeras var fyra pojkar och två flickor. Antalet elever som skulle observeras valde jag utifrån den tid som fanns
tillgänglig för examensarbetet samt att de företrädde en förhållandevis stor del av klassens elever, mer än 25 %. För att de elever som observerades skulle känna sig trygga med
övningen valde jag att avgränsa undersökningen till elever som kände sig väl förtrogna med mig. Jag ville att eleverna skulle vara på en plats som de kände till väl. Observationerna genomfördes därför i ett grupprum som används av alla elever, ibland för spel och lek, ibland för lugn och ro. Jag försökte även minska risken för att eleverna skulle bli distraherade av annat. De placerades därför med ryggen mot dörren och den vägg där det står spel och arbetsmaterial. För att undvika att någon annan skulle använda rummet bokade jag det inför den första observationen. Jag var på plats i god tid innan varje observation. Detta för att i ordningsställa och säkerhetsställa att rummet var ledigt. Dessutom satte jag upp en lapp på utsidan av dörren att rummet var upptaget. Jag valde också att ha neutrala svarta kläder utan tryck för att minska risken för att blicken fokuserade på annat än övningen.
I min intervjustudie valde jag att avgränsa till de två pedagoger som undervisar eleverna vilka deltog i observationsstudien. Detta gjorde jag för att kunna jämföra pedagogernas
35 Steinar Kvale. Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur AB, 2009, s.17f.
15
undervisningsstrategi med elevernas inlärningsstrategi men också för att se om det gick att urskilja något mönster. Tenderade pedagogerna att lära ut så som de själva lär in? Hur visade det sig i sådana fall i gruppen samt vilka blir konsekvenserna av det. Resultatet av
observationsstudien låg också till grund för frågorna i intervjuerna. Båda pedagogerna undervisar i grundskolans tidigare år. Pedagogerna jag intervjuade har lång erfarenhet av yrket och känner eleverna väl. Jag valde ut två pedagoger som har förtroende för mig. Båda pedagogerna kände till Grinders mätmetod och tillvägagångssättet och hade medgivit sitt samtycke till att låta sig intervjuas. Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplats och tog ca en timme per person.
3.4 Etiskt förhållningssätt
För att genomföra observationerna och intervjuerna så förklarade jag för berörda elever, föräldrar och pedagoger, både skriftligt och muntligt, bakgrunden och syftet med min undersökning. Jag informerade att deltagandet i undersökningen var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Det framgick även tydligt att undersökningen hade sekretess och att allt material var anonymt. Varken elever, pedagoger eller skola skulle figurera med namn. Jag har uteslutit namn helt för att undvika detta. För att medverka i undersökningen krävdes således samtycke av alla de involverade. Patel skriver att vetenskapsrådet fyra huvudsakliga
etikreglerna är:
1. Informationskravet. Syfte och bakgrund till forskningsuppgiften är kommunicerat till berörda deltagare.
2. Samtyckeskravet. Endast de deltagare som ger sitt samtycke ingår i undersökningen.
Deltagaren bestämmer själv över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Deltagare i forskningsuppgiften skall i största möjliga mån skyddas från igenkänning.
4. Nyttjandekravet. Insamlade uppgifter får endast användas i forskningsändamål. 36 Jag anser att jag tagit hänsyn till vetenskapsrådets normer gällande ovanstående etikregler.
36 Patel, 2011, s.62 ff.
16
3.5 Genomförande
Först informerade jag pedagogerna om undersökningen muntligen. Därefter fick varje elev ett brev med sig hem, till målsman, om samtycke till medverkan i vetenskaplig undersökning. Av 23 elever var det 17 som svarade ja till samtycke om undersökningen. Resterande svarade inte alls. Utav de 17 som samtyckt valde jag slumpmässigt ut sex stycken. Därefter informerade jag eleverna om undersökningen muntligt. Jag hade en genomgång om teorier kring de olika inlärningsstrategierna (visuell, auditiv, kinestetisk).
I genomgången förklarade jag att varje individ har ett eller flera sätt att minnas och lagra information på. Jag berättade också att det inte var någon inlärningsstrategi som var bättre än någon annan. Alla observationerna var strukturerade. Testet innehöll sex olika variabler som sattes in i ett observationsschema. I samtliga observationer har jag varit deltagande
observatör. Detta så att jag kunde förklara för eleverna inför varje test samt vara
försöksledare. Observationerna hölls under måndag till torsdag. Måndagen vigdes åt att informera om övningarna mer i detalj. Tisdag – torsdag 09.40-11.00 kom eleverna i löpande ordning med ett test åt gången. Varje elev gjorde två test per dag. Jag upplevde att eleverna visade intresse för testet under hela veckan, men störst intresse visades under den första dagen. Eleverna som observerades var väl insatta i undersökningen samt tillvägagångssättet och hade medgivit att låta sig observeras. Observationen gjordes för att medvetandegöra hur det egentligen är och inte vad vi tror oss veta. Efter att ha genomfört observationerna hade jag en grund för intervjuerna.
Intervjuerna genomfördes efterföljande vecka. Först informerade jag pedagogerna om undersökningen muntligen. Därefter skickade jag ett mail där jag delgav informanterna vilken typ av frågor som skulle ställas under intervjun. Anledningen till att jag lät dem ta del av frågorna innan var dels för att de skulle få ta ställning till om de önskade medverka eller ej, och dels för att de skulle kunna tänka igenom frågorna innan och på så vis kunna ge
utförligare svar. Jag valde också att ha en del liknande frågor för att få ett utförligare
resonemang och komma åt kärnan i frågorna. Båda pedagogerna gav samtycke till medverkan i den vetenskapliga undersökningen. Jag informerade att svaren de gav var anonyma och att deltagna inte skulle kunna identifieras vid publicering.
Vid bearbetningen valde jag att ta med det som utgick från studiens syfte och som var relevant till undersökningens frågeställningar. Patel menar att genomförandet skall beskriva allt ifrån första kontakten med de involverade personerna i undersökningen till det att
17
bearbetning av informationen sker. Bearbetningen av resultaten skrev jag så nära
intervjutillfället som möjligt för att det skulle återges på ett så korrekt sätt som möjligt.37
3.6 Giltighet och tillförlitlighet
Jag anser att reliabiliteten, tillförlitligheten, för undersökningen är stor. Detta eftersom det var samma elever, på samma plats och under samma förutsättningar. Jag upplevde att eleverna såg testet som ett spel där de tävlade mot sig själva. Möjlighet till fusk var mycket liten.
Eftersom det var en elev i taget var det enkelt att ha kontroll över observationen. Mätmetoden var enkel att använda och det var lätt att avläsa resultatet. Objekten var olika till färg, form och struktur för att inte sammanblandas. Även de intervjuade var i en trygg miljö och jag som intervjuare var känd för respondenterna. Pedagogerna fick ta del av frågorna i god tid innan intervjun. Anledningen till att jag valde detta var för att få ett så avslappnat och harmoniskt samtal som möjligt. Jag intervjuade en pedagog i taget för att ha kontroll över intervjun, samt att de skulle känna att de kunde ge sina personliga svar på frågorna utan att färgas av
varandras åsikter. Jag bedömer validiteten, giltigheten, för undersökningen som god då den svarat på det den var avsedd att göra.
37 Patel, 2011, s.131.
18
4 Resultat
Observationsresultaten visar att eleverna har olika inlärningsstrategier. Mätmetoden
åskådliggör en mängd olika information (se bilaga1). När jag räknar ihop och tar hänsyn till alla variabler kan jag utläsa följande resultat:
1. Visuell input, visuell output. 1/6 av eleverna har bäst resultat på denna kombination medan 1/6 har sämst resultat på denna kombination.
2. Visuell input, auditiv output. 5/6 av eleverna har bäst på denna kombination. Ingen elev uppvisar denna kombination som sin sämsta.
3. Auditiv input, visuell output. Ingen elev har bäst på denna kombination och 2/6 av eleverna har sämst på denna kombination.
4. Auditiv input, auditiv output. 1/6 av eleverna visar bäst resultat på denna kombination medan 2/6 har sämst på denna kombination.
5. Kinestetisk input, visuell output. 2/6 av eleverna visar bäst resultat på denna kombination medan 2/6 har sämst resultat här.
6. Kinestetisk input, auditiv output. 2/6 av eleverna har bäst resultat på den här kombinationen och 1/6 har sämst resultat på denna kombination.
De flesta elever tar bäst emot information via synen, visuellt, och redovisar informationen muntligt, auditivt, genom att återberätta informationen. Näst bästa sätt för elevgruppen är att få informationen via känseln och återberätta informationen. Sämst för elevgruppen är att få informationen via hörseln och återge informationen via synen (i text eller bildform). Vilken inlärningsstrategi som är mest utvecklad skiljer från elev till elev.
Elev A tar bäst emot information via känseln, kinestetiskt och återger informationen muntligen, auditivt. Sämst tar eleven emot information via hörseln, auditivt . Den kombination av input och output som uppvisar sämst resultat är information via hörseln, auditiv input och att sedan återge informationen visuellt. Den kombination som visar bäst resultat är att ta emot informationen via synen, visuell input och återge informationen muntligt, auditiv output.
19
Elev B tar bäst emot information via känseln, kinestetiskt och återger informationen muntligt.
Sämst tar eleven emot informationen via hörseln, auditivt. Den kombination av input och output som uppvisar sämst resultat är information via hörseln och att sedan återge den muntligt, auditivt.
Elev C tar bäst emot informationen via synen och återger den muntligt. Sämst tar eleven emot information via känseln.
Elev D tar bäst emot information via synen, visuellt och återger den muntligt. Sämst tar eleven emot information genom hörseln, auditivt. Den kombination av input och output som uppvisar sämst resultat är information via hörseln och att sedan återge den muntligt, auditivt.
Elev E är väldigt jämn vad gäller att ta emot och återge information via syn, hörsel och känsel. Eleven tar bäst emot informationen via synen, visuellt eller känseln och återger den muntligt, auditivt. Den kombination av input och output som uppvisar sämst resultat är information via hörseln och att sedan återge den visuellt.
Elev F tar bäst emot information via synen, visuellt och återger informationen visuellt. Sämst tar eleven emot informationen via känseln, kinestetiskt. Den kombination av input och output som uppvisar sämst resultat är information via känseln och att sedan återge den visuellt.
Resultatet av observationen visar på stora variationer på individnivå men också mellan de olika delmätningarna. Mätningen visar dels att eleverna tar emot information på ett sätt men också att de helst återger informationen genom de olika inlärningsstrategierna. Testresultatet synliggör att eleverna är multisensoriska men att de flesta har en dominerande
inlärningsstrategi.
83 % av eleverna återger informationen bäst genom att återberätta, auditivt.
67 % av eleverna visar att information via synen, visuellt är den bäst utvecklade inlärningsstrategin.
67 % av eleverna visar att information via hörseln, auditiv input är den sämst utvecklade inlärningsstrategin.
33 % av eleverna visar att information via känseln, kinestetiskt är den bäst utvecklade inlärningsstrategin.
20
17 % av eleverna återger informationen bäst genom att återge visuellt.
En del elever har lägst resultat på att ta emot information via synen, visuell input och samt att återge med visuell output, men högst resultat för kinestetiskt input/visuell output medan andra elever visade motsatt resultat. Det visade dessutom på att auditiv input/visuell output fått lägst totalt testresultat samtidigt som ingen av eleverna hade sitt högsta resultat inom denna
delmätning. Den inlärningsstrategi där flest elever hade sitt högsta resultat var visuell
input/auditiv output. Denna strategi visade sig också få det högsta totala resultatet. Vad har då elevernas perception för betydelse för inlärning? Hur påverkas inlärningen av pedagogernas sätt att undervisa? Har pedagogernas undervisningsstrategier några konsekvenser?
4.1 Sammanställning av intervjuer
Två pedagoger medverkade i studien. Jag har valt att kalla dem för A och B. Båda är kvinnor.
4.1.1 Pedagogernas syn på sin egen undervisning
Pedagog A är utbildad lågstadielärare och har undervisat i 25 år och beskriver sin
undervisning som varierad och tillåtande. Det måste vara en balans mellan det som är nytt och spännande med det som är känt och tryggt för eleverna. Pedagogen föredrar att långa trygga pass varvas med korta roliga pass där pedagogen ”spelar pajas”. Med tillåtande undervisning menar pedagogen att klimatet i klassrummet låter eleverna få komma med egna synpunkter.
Pedagog B har undervisat i 36 år och har både förskolelärare och lågstadielärareutbildning.
Pedagogen beskriver sin undervisning som varierad med kortare pass där eleverna byter aktivitet när det tar stopp och de fastnar. Långa tragglande pass är något som pedagogen undviker. Med varierad undervisning förklarar pedagogen att det gäller att få med så många sinnen som möjligt. Det får inte bara bli ”penn- hand” uppgifter utan eleverna måste få göra också. Pedagogen föredrar därför att arbeta ämnesintegrerat med temaarbete där det finns en variation även i gruppsammansättning (enskilt, grupper, helklass) och miljöer (klassrummet, utomhus, grupprum).
21
4.1.2 Vilken undervisning tar till vara elevernas inlärningspotential?
Pedagog A menar att den undervisning som utvecklar elevernas inlärningspotential på bästa sätt efter elevens egen förmåga är en undersökande och experimenterande undervisning där eleverna får diskutera men också mycket repetition. Det som är viktigast i undervisningen är enligt pedagog A att läraren tror på eleven. Pedagogen förklarar att om man tror att eleverna kommer att klara uppgiften så gör de det. De förväntningar som pedagogen ger eleverna är det resultat som sedan visas i deras arbete. Pedagog A pekar på några olika grundläggande saker i undervisningen som engagerar elevernas kreativitet. Dessa grundläggande saker menar pedagogen är förhållningssätt till eleverna, tillåtande klimat, uppmuntran, tydlighet och tidsbegränsning. Utan en god relation hämmas elevernas kreativitet. Eleverna måste få säga fel och när de säger tokiga svar måste pedagogen visa sig intresserad av vad eleven har att säga. Att ge uppmuntran är att ge eleverna ett kvitto på att de är på rätt väg och att de gjort något bra. Pedagogens åsikt är att uppmuntran skall vara adekvat, guldstjärna, när eleven gjort något speciellt utifrån sin förmåga. Genom att tidsbegränsa ett arbetsområde får eleverna känna att de lyckas och kommer i mål. Boken skall inte underskattas tycker pedagogen. Den har en början och ett slut, något som eleverna kan ta avstamp ifrån. Pedagogen tror också att det är viktigt att själv lita på sin egen undervisning.
Pedagog B förklarar att det viktigaste är tilliten och respekten mellan elev och pedagog. Det skall finnas en tydlig struktur där eleverna vet vad som förväntas så att de blir trygga. Det skall vara roligt att gå i skolan. När det är roligt så fastnar kunskapen. För att göra
undervisningen rolig måste undervisningen varieras. Det måste finnas en röd tråd och sättas in i ett samband så att det blir meningsfullt för eleven. När eleverna känner att det är på riktigt så får det också betydelse anser pedagogen. Verkligheten ser inte ut som den traditionella
skolan! Därför måste pedagoger lägga krut på lärandeprocessen där den enskilde individen är och lyssna till eleverna på vilket sätt de lär sig bäst. Pedagog B beskriver att den undervisning som utvecklar elevernas inlärningspotential på bästa sätt efter elevens egen förmåga är när eleverna får arbeta med alla sinnen i samspel med andra. Pedagog B beskriver att för att veta om eleverna förstått och tagit till sig kunskapen är det viktigt att återkoppla och reflektera med eleverna samt ge eleverna feedback. Pedagog B tror att för att engagera elevernas
kreativitet skall undervisningen innehålla mycket variation med många olika lösningar, många olika svar, många olika sätt att tänka. Som pedagog kan öppna frågor vara ett bra sätt för att alla skall få komma till sin rätt.
22
4.1.3 Arbetar ni på ett medvetet sätt med inlärningsstrategier?
Båda pedagogerna redogör för att undervisningssättet har mycket stor betydelse för hur pedagogen lyckas med att få med alla elever. Hur pedagogen undervisar är avgörande för hur många elever du får med. Om eleven inte förstår måste pedagogen prova på ett annat sätt och sedan måste du repetera anser pedagogerna.
Pedagog A undervisar inte medvetet efter någon speciell inlärningsstrategi. De strategier som används är balansen mellan ”show” och inspiration för att få igång eleverna med arbetsro och lugn så att eleverna kan utföra uppdraget. Pedagog A trodde att den visuella
inlärningsstrategin var den mest utvecklade hos eleverna. Pedagogens teori var att den auditiva perceptionen tar längre tid och att det är mycket som skall matas in i hjärnan. Det visuella sätter sig snabbt. Även den kinestetiska trodde pedagogen tog längre tid samt att fingertoppskänslan inte dröjer sig kvar lika länge och att det blir det sista avtrycket som ligger kvar. Pedagog A anser att den inlärningsstrategi som är mest utvecklad hos henne själv är den visuella. I undervisning försöker pedagog A att variera, men säger att det vanligaste är nog att eleverna lyssnar och tittar. Pedagog A använder sig av färger, målar och tecknar mycket på tavlan.
Pedagog B däremot anser sig arbeta med inlärningsstrategier på ett medvetet sätt. Pedagogen berättar hur bilder, kroppen, ljudet och gruppen används i undervisningen för att underlätta inlärningen. Pedagogen tror att eleverna har olika inlärningsstrategier. Det är olika för olika elever vilken som är den mest utvecklade inlärningsstrategin. Själv tror pedagogen att hon tar emot och lär in enklast genom att se, visuellt, och göra, kinestetiskt. Pedagog B förklarar att i sin undervisning vänder hon sig till alla sinnen för att fastna i allas minnen.
4.1.4 Är kunskap om hjärnan viktig i undervisningen?
Pedagog A menar att kunskap om hjärnan absolut kan vara bra. Hjärnan används ju vertikalt beskiver pedagogen. ”Det matematiska finns på ett ställe och det estetiska på ett annat, eller var det så, tänk om jag säger fel”. Inlärningsstrategier kan vara meningsfulla för elever, svarar pedagogen men efter hand förstår de vad som är deras inlärningsstrategier. De förstår också att vi har olika sätt och olika lösningar för att klara uppgifter. Pedagog A berättar om en föreläsning med doktor Teglander som gjort stort intryck.” Man förstår ju att det är mycket som händer där uppe”. Pedagog A tycker inte det finns verktyg för att möta alla alltid. Det
23
beror på vilka elever som går i klassen och vilken utrustning som finns tillgänglig. Brist på utrymme och tid säger pedagogen är ett annat hinder för att kunna tillmötesgå alla.
Pedagog B instämmer i att kunskap om hjärnan är bra för såväl elever som pedagoger.
Hjärnan är unik hos alla elever därför är det betydelsefullt att arbeta med alla sinnen. Pedagog B tillägger också att om undervisningen är varierad så upptäcker eleverna vilken strategi som de bäst lär in på. Till skillnad från pedagog A tycker sig pedagog B ha verktyg för att möta elevernas inlärningsstrategier, men påpekar att man som pedagog aldrig blir fullärd. Pedagog B tycker att skolan har en bit kvar när det gäller undervisning. Till exempel att det praktiska och teoretiska är lika viktigt! Skolan är en ganska seg apparat som är svår att förändra. Detta gynnar inte alltid barnen enligt pedagog B. Mycket i skolan är fortfarande traditionellt i sin grund. Vi pedagoger behöver även bli bättre på att låta elevernas svar och lösningar styra. Det är lätt att ta våra egna uppfattningar som det ”rätta sättet”, menar pedagog B.
4.2 Kritisk granskning av undersökningen
Litteraturen inom området var begränsad på så vis att neuropedagogik som begrepp är relativt nytt. Till exempel går det inte att finna i Nationalencyklopedin. Jag upplever att
neuropedagogik som forskningsfält är relativt ungt. Däremot finns det en hel del litteratur som behandlar ämnet, vilket jag har använt mig av för att undersöka vilken undervisning som utvecklar elevernas inlärningspotential på bästa sätt efter deras förmåga. De källor jag använt mig av känns mycket tillförlitliga och uppvisar en rad likheter vilket stärker dess trovärdighet.
En del av den valda litteraturen refererar till annan vald litteratur, vilket visar på att de berör varandras innehåll. Jag har även valt att ta del av litteratur som beskriver teorier om
undervisning ur ett historiskt perspektiv för att jämföra dessa med neuropedagogiken.
Mina två empiriska undersökningar anser jag kompletterade varandra och gav en allsidig bild av problemområdet. Vid min observation anser jag att jag fick svar på frågan om hur de olika perceptionerna var representerade hos ett bestämt antal elever. Det visas tydligt i resultatet att olika elever har olika inlärningsstrategier. Den strategi som är mest utvecklad skiljer från individ till individ. Valet av observationstillfällen var bra då de genomfördes på samma tid och plats med samma elever. Det var enkelt och lätt att observera då det endast var en elev i taget. Genom mätmetoden går det att utläsa och urskilja mönster. Sådant som kan ha påverkat mätresultatet är tidvalet på dagen då eleverna observerades. Beroende på om
24
eleverna var pigga eller trötta så inverkar det på hur koncentrerade eleverna var. Nattsömn, stress, motivation och fysisk hälsa är också faktorer som kan ha påverkat resultatet. En annan orsak till hur resultatet fallit ut kan också vara på vilket sätt försöksledaren framför
informationen muntligen. Gem, sockerbit, gem, spelpjäs. Beroende om det sägs entonigt eller med rytm kan det ge olika utslag. Därför valde jag att säga det på samma sätt. En svaghet med observationen är att antalet elever i undersökningsgruppen var relativt få, vilket kan innebära att den inte ger en representativ bild hur det är generellt. Genom att få med pedagogernas tankar och upplevelser inom området tycker jag att validiteten för arbetet stärktes ytterligare.
Att endast intervjua två pedagoger kunde också ha varit sårbart vid frånvaro, något som kunde ha äventyrat undersökningen om någon av pedagogerna blivit sjuka. För att undvika detta så kunde det ha varit bättre att observera och intervjua fler elever och pedagoger. Något som kan ha haft betydelse för utslaget av intervjun var att den intervjuade kände att intervjuaren sitter inne på de ”rätta” svaren. Jag var därför noggrann med att förklara att det var dennes syn och åsikter jag ville höra och att det inte fanns några ”rätta” svar. Hur jag som intervjuare ställde frågorna, tonläge och kroppsspråk är också sådant som kan ha påverkat utslaget. Det hade varit intressant att få göra flera observationer och intervjuer vid fler tillfällen med ett större antal personer under en längre tid. Vad hade hänt om eleverna hade fått använda alla sinnen?
Vilka mönster hade uppträtt om jag observerat en annan klass med andra klasslärare? Vad för resultat hade jag fått om jag jämfört pojkar och flickors inlärningsstrategier? Valet av
undersökning riskerar att bli missvisande på grund av för få tillfällen, för kort tid och för få deltagare. För att förstärka reliabiliteten ytterligare hade jag behövt göra om testet med samma personer igen eller med fler elever och pedagoger.
25
5 Diskussion
I mitt examensarbete har jag undersökt vad kunskap om elevers perceptioner kan tillföra undervisningen. Detta har jag gjort genom att undersöka hur perceptionerna är representerade hos ett bestämt antal elever och vilka undervisningsstrategier som pedagogerna använder i undervisningen samt hur pedagogerna resonerar kring detta.
Jag anser att undersökningen visar att i denna klass, vid dessa tillfällen med de elever och pedagoger så har eleverna påvisat att de har olika sätt att ta emot, bearbeta och återge
information. Hur pedagogerna själva tar in information verkar även påverka på vilket sätt de undervisar. Steinberg hävdar att han upptäckt ett mönster i resultatet vid Grinders mätmetod som visar att skolan och undervisningen traditionellt sett använder det sätt som visar sämst resultat för de flesta elever. ”Det vill säga att många tycker det är svårt att ta emot auditiv information för att sedan återge den visuellt”. Pedagogerna berättar, auditivt, och eleverna skall sedan redogöra skriftligen (prov) vad de har lärt sig. Steinberg menar också att pedagoger har en tendens av att undervisa på det sätt som de själva föredrar att ta till sig information.38 Trots det lilla undersökningsmaterialet i min undersökning visar det ändå på samma resultat som Steinbergs.
Pedagog A vänder sig mest till auditiva och visuella i sin undervisning och utgår från sig själv när hon beskriver vilken inlärningsstrategi som är mest utvecklad hos eleverna. Det är också intressant att se hur de flesta elever helst vill ta emot informationen visuellt. Vad beror det på? Beror detta på att de ”matas” av pedagogernas inlärningsstrategier och att de fått övat mest på detta och på så vis övat upp den inlärningsstrategin eller hade det varit så oavsett?
Jag bedömer att utifrån det resultat undersökningen uppvisar är det mycket tänkvärt att se på sina egna föreställningar kring inlärningsstrategier och bli medveten om att vad som är lättast och rätt för pedagogen inte behöver innebära det samma för eleven.
Pedagogerna arbetar efter liknande strategier i sin undervisning men på något olika vis. De känner till några undervisningsstrategier men arbetar inte efter någon gemensam uttalad strategi. Variationen i undervisningen är något som båda pedagogerna tycker är viktigt. Jag tolkar det som att pedagog A är mer traditionell i sin undervisning medan pedagog B tillhör den mer moderna stilen. Det kan tyckas vara bra så länge pedagogerna kompletterar varandra, men vad händer om båda pedagogerna vänder sig till endast en perception? Hur många elever får då undervisningen anpassad efter sitt behov?
38 Steinberg, 2009, s.96, 99.
26
I läroplanen står det att: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.”39
Min åsikt är att då all information kommer till oss via våra sinnen är det mycket
betydelsefullt för elever och pedagoger att känna till vilken strategi som fungerar bäst för att underlätta inlärning. Inlärning är något som upprepas varje lektion, varje dag av varje elev genom hela skolgången. Elevers inlärningsstrategier är en naturlig del av lärandet. För att få till stånd en sådan undervisning krävs ett mer medvetet sätt att undervisa. En medveten undervisningsmetod som stimulerar alla perceptioner. Genom detta arbetssätt tror jag också att fler elever skulle inkluderas i undervisningen och färre elever skulle vara i behov av åtgärdsprogram. Pedagogerna behöver ta hjälp av varandra, samarbeta och reflektera över undervisningen. Det kräver också mer tid och resurser än vad som idag läggs på denna del, menar jag. Den reflekterande delen tror jag många gånger prioriteras bort då pedagogerna känner sig tidspressade, vilket även pedagog A beskriver. I en klass med över 20 elever kan det ses som ett övermäktigt uppdrag. Trots detta visar ändå min undersökning att även i en liten elevgrupp på sex personer fanns det elever med olika perceptioner representerade. Detta tycker jag är tillräckligt starkt bevis för att undervisningen måste vända sig till fler sinnen. Det behöver inte ta varken mer tid eller resurser men kräver kanske nya sätt att tänka. Att filma sin egen undervisning för att få syn på den kan vara ett sätt tror jag. Ett annat sätt som har betydelse för undervisningen kvalitet tror jag är återkoppling och framåtsyftande
undervisning, vilket innebär att pedagogerna reflekterar kring vad som gick bra, vad som kan förbättras och vad som kan förändras.
Båda pedagogerna förklarar att kunskap om hjärnan och pedagogens undervisningssätt har stor betydelse för elevernas inlärning. Jensen menar att inlärningspotentialen är som störst när hjärnan lär för sin överlevnad, socialt, ekonomiskt, känslomässigt och fysiskt. I hjärnan är det olika aktiviteter som pågår samtidigt. Hjärnan består av olika delar som samverkar med varandra. Ingen del av hjärnan styr över resten av hjärnan.40
Min uppfattning är att pedagogerna lärt sig genom erfarenhet men att det fortfarande finns en del tveksamheter kring elevers olika inlärningsstrategier och hur elever och pedagoger kan använda sig av detta i den dagliga undervisningen för att underlätta inlärning. Jag upplever att de saknar konkreta och praktiska verktyg och att detta också får konsekvenser för vissa elever.
Pedagog B vittnar om att det fortfarande är svårt att bryta mot det traditionella. Här tycker jag
39 Skolverket, 11-11-20.
40 Jensen, 1997, s.13ff.
27
att det behövs ett riktigt krafttag inom utbildningen. Skolan behöver följa med tiden och samhället. För det är den tid och det samhället som eleverna möter idag och i morgon. Alla inom utbildningsväsendet behöver således ha en ökad kunskap som ger ökad förståelse. En ökad förståelse ger ökad inlärning.
Mitt intryck är att många pedagoger är rädda för att göra fel. Robinson menar att
undervisningen snarare behöver förändras än reformeras. För att möjliggöra detta behövs en lärvänlig och tillåtande miljö där eleverna vill lära.41 För mig är det en självklarhet att ha en lärvänlig och tillåtande miljö för såväl elever, pedagoger som organisation.
Jag anser att neuropedagogik kan ge pedagogerna verktyg för att bedriva en bättre
undervisning. Att som lärare ha kunskaper om hjärnans funktion är som jag ser det ett sätt för att till vara ta elevernas resurser men också ett sätt för att nå resultat med sin undervisning. En inlärning som fungerar i praktiken. En pedagogik utformad efter elevernas
inlärningsstrategier. En pedagogik som tar till vara på hjärnas otroliga resurser. En pedagogik för alla sinnen. Detta ger i sin tur eleverna bättre möjligheter att lyckas med sin inlärning men också pedagoger bättre odds att lyckas med sin undervisning. I slutändan handlar det om ögon som ser, visuellt, öron som hör, auditivt, och om det ansvar pedagoger är villiga att ta,
kinestetiskt.
5.1 Slutsats
Som blivande pedagog vill jag uppmuntra till att eleverna använder och utvecklar sina egna talanger och inlärningsstrategier då jag anser att det är viktigt för varje enskild individ och dess utveckling. Att som pedagog lyckas nå fram till varje elev, men också till gruppen är av största vikt. De delar som jag tar med mig från undersökningen och som jag tror är bra redskap för detta är: Att kommunicera på mottagarens villkor, med hjälp av dennes kanaler (auditiv, visuell, kinestetisk) genom att använda alla sinnen där uppmuntran till skratt och gemenskap väcker nyfikenhet hos varje individ. Genom att använda nyfikenheten för att tillägna eleverna kunskap och tillvarata elevernas inlärningspotential efter deras bästa förmåga. Allt förändras inte över en dag men om neuropedagogiken får vara en ledstjärna i det pedagogiska arbetet tror jag att resultatet blir desto bättre. Att använda varierande
41 Robinson, 2009, s. 238.
