”Boksamtal är ett lättsamt sätt att redovisa något”

Självständigt arbete 15 hp

”Boksamtal är ett lättsamt sätt att redovisa något”

Fyra lärares erfarenheter av boksamtal med elever i åldrarna tio till tolv år

Författare: Johanna Skagert Handledare: Malin Alkestrand Examinator: Annette Årheim Termin: VT17

Ämne: Svenska Nivå: Avancerad Kurskod: 4GN03E

English title

“Book talks are an undemanding way to report on something”

Four teachers’ experiences of book talks with pupils aged ten to twelve years

Abstract

Book talks have become widespread in school as they are considered to be beneficial for pupils’ potential to develop their analytical and communicative skills. The study aims to investigate book talks from a teacher’s perspective in order to compare different teachers’ experiences of book talks in relation to research. To explore this, interviews were conducted with four teachers who have experience of book talks in the intermediate level of compulsory school. To identify the teachers’ perspectives on book talks and what they value in the method, their interviews were analysed, among other things, in relation to Michael Tengberg’s concept of readings and Louise Rosenblatt’s theory of efferent and aesthetic reading. The result shows that the teachers’ descriptions of the conversations encompass a variety of readings and reading activities. They choose to highlight different themes from the literature, ranging from questions of basic values to word comprehension. The teachers support their pupils through scaffolding in the conversations so that they can potentially develop new knowledge and become more autonomous in their way of working. Autonomy in the conversations among older pupils can also be identified as a difference between grades four and six. The teachers think that book talks are rewarding because the pupils have a chance to speak and share each other’s experiences. The challenges include finding good books and getting the pupils to feel a sense of engagement.

Key words

Book conversations, sociocultural learning, literature teaching, readings, efferent reading, aesthetic reading, teacher’s perspective, intermediate level

Tack

Tack Malin Alkestrand för handledning.

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Syfte och frågeställningar ___________________________________________ 2 2 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 2.1 Chambers _______________________________________________________ 2 2.2 Litteraturundervisning _____________________________________________ 3 3 Teori _______________________________________________________________ 5 3.1 Sociokulturellt lärande _____________________________________________ 5 3.1.1 Boksamtal som sociokulturell praktik ______________________________ 6 3.2 Efferent och estetisk läsning _________________________________________ 7 3.3 Sex läsarter ______________________________________________________ 8 4 Metod ______________________________________________________________ 9 4.1 Metodval _______________________________________________________ 10 4.2 Urval __________________________________________________________ 10 4.3 Genomförande __________________________________________________ 11 4.4 Material ________________________________________________________ 11 4.5 Analysmetod ____________________________________________________ 11 4.6 Metoddiskussion _________________________________________________ 11 5 Resultat och analys __________________________________________________ 12 5.1 Syftet med boksamtal _____________________________________________ 12 5.2 Lärarens roll ____________________________________________________ 15 5.3 Möjligheter och utmaningar ________________________________________ 17 5.4 Progressionen i årskurserna ________________________________________ 20 5.5 Läsaktiviteter och läsarter __________________________________________ 22 6 Diskussion __________________________________________________________ 24 6.1 Slutord ________________________________________________________ 26 Referenser ___________________________________________________________ 27

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Samtyckesblankett _____________________________________________ I Bilaga B Intervjufrågor ________________________________________________ II

1 Inledning

I skolan ”ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” i mötet med skönlitteratur (Skolverket, 2016:247). Ett sätt att uppnå det är att implementera boksamtal i svenskundervisningen. Detta arbetssätt är framträdande i litteraturarbetet på många skolor. Metodikern Aidan Chambers har utarbetat undervisningsstrategier gällande boksamtal som har utgångspunkten att göra barn till bättre läsare (2014:129). Hans samtalsmetoder har fått en spridning i skolverksamheten och har utgjort en grund för många klassrumsverksamheter. Han menar att boksamtalen ger eleverna möjlighet att genom litteraturen föra samtal om sig själva och annat i livet (Chambers 2014:128).

Boksamtal täcker många områden i det centrala innehållet och syftet med svenskundervisningen. Bland annat betonas det att ”[u]ndervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” och att ”eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter […] tillsammans med andra” (Skolverket 2016:247). Eleverna ska även genom svenskundervisningen utveckla sin kommunikationsförmåga och sitt talspråk (Skolverket 2016:247). Tengberg (2011:16) menar att en anledning till att boksamtal har fått en så stor spridning i klassrummen kan vara det utrymme kommunikativa förmågor har fått i den senaste läroplanen.

Även Britta Stensson (2006) tar upp litteratursamtal och hur det kan bidra till strategier att tolka texter. Hon nämner bland annat att vi i litteratursamtalet öppnar upp för andras idéer och tolkningar för att kunna fördjupa våra egna tankar (Stensson 2006:135). I likhet med henne framhåller också Judith Langer (1995:57ff) vikten av litterära diskussioner i klassrummet. Langer (1995:63, 73f) menar att boksamtal inte bara ger en bättre förståelse av litteraturen, utan också förbereder elever att interagera med varandra för att väcka nya idéer i ”verkligheten” och växa intellektuellt.

Eftersom tidigare forskning till övervägande del är unison i uppfattningen om att boksamtal är en effektiv metod på ett teoretiskt plan, kan det vara relevant att undersöka fenomenet från ett lärarperspektiv om hur boksamtal utformas i praktiken. I den här studien kommer det innebära vad lärare har för erfarenheter av undervisningsmetoden och hur de utformar samtalen. Den svenska forskningen som genomförts om boksamtal, bland annat Tengbergs (2011), Eva Hultins (2006) och Asplunds (2010) avhandlingar, har till största del behandlat högre årskurser än mellanstadiet. Studier har genomförts om elever i mellanstadiet i relation till litteraturläsning, bland annat Annette Ewalds (2007) forskning, men i dessa studier undersöks inte boksamtal. Därför kan denna

studie tillföra någonting till forskningsområdet med tanke på att den behandlar ämnet boksamtal i en åldersgrupp som tidigare forskning till stor del inte har belyst. I studien tas även progressionen av boksamtal från åldern tio till tolv upp, vilket är någonting som generellt sett ännu inte utretts inom forskningsområdet. Dessa åldrar har valts i relation till min kommande yrkesroll som mellanstadielärare, men också för att belysa en åldersgrupp som inte har uppmärksammats lika mycket som äldre åldersgrupper i svensk forskning.

I detta avsnitt av studien har vi inledningsvis blivit bekanta med vilka aspekter av boksamtal som kan kopplas till läroplanen och teori, samt bakgrunden till undersökningen. I nästkommande avsnitt kommer studiens syfte och frågeställningar tas upp för att tydliggöra vad undersökningen kommer att behandla.

1.1 Syfte och frågeställningar

I studien kommer fyra lärares syn på boksamtal samt deras pedagogiska tanke bakom undervisningsmetoden att behandlas. Syftet är att ta reda på vilka erfarenheter lärarna har av boksamtal i klassrummet och därmed jämföra hur deras perspektiv ser ut i relation till de perspektiv forskning tar upp. Frågeställningarna formuleras därför:

 Hur utformar lärarna boksamtalen?

 Vad finns det för möjligheter och utmaningar med boksamtal?

 Hur anser lärarna att boksamtalen utvecklas genom årskurserna fyra till sex?

Genom att besvara dessa frågor kan studien ge en inblick i vad dessa informanter anser om och har erfarit av boksamtal som undervisningsform.

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer en bakgrundsöversikt tas upp som går att relatera till studiens ämnesområde. Det kommer att innebära en redogörelse av Chambers metod och tidigare forskning om litteraturdiskussioner.

2.1 Chambers

Chambers metod har fått en stor spridning i skolorna vilket framkommer i lärarintervjuerna. Det kan därför vara relevant att ta upp hans undervisningsstrategier som en bakgrund till studien då lärarna tydligt har inspirerats av honom. Enligt Chambers (2014:135ff) modell finns det tre viktiga komponenter av ett boksamtal. Den första komponenten går ut på att utbyta entusiasm i samtalet. Detta innefattar att läsaren

berättar om saker som hen gillat med boken och även saker som hen inte gillat (Chambers 2014:136). Den andra komponenten innebär att samtalets deltagare utbyter frågetecken med varandra och därmed förhandlas bokens egentliga innebörd fram (Chambers 2014:136f). Den sista komponenten innefattar att utbyta kopplingar till boken och upptäcka mönster (Chambers 2014:138). Det går där att göra kopplingar från text till världen, då läsaren kopplar till personer eller miljöer från hens verklighet.

Läsaren kan även göra kopplingar från text till text, då hen hittar mönster i hur en text liknar eller skiljer sig från en annan. Läsaren kan också relatera texten till minnen (Chambers 2014:140). Även Stensson (2006:31) tar upp skapandet av kopplingar som en väsentlig förståelsestrategi i boksamtalet. I likhet med Chambers har även hon kategoriserat kopplingarna i begreppen text-till-själv-koppling, text-till-text-koppling och text-till-värld-koppling (Stensson 2006:70ff).

2.2 Litteraturundervisning

Boksamtal och litteraturdiskussioner är ett område där redan mycket forskning har genomförts. Det finns däremot en smalare utbud av svenska studier gällande elever i åldrarna tio till tolv år. I det här avsnittet kommer forskning som kan relateras till föreliggande studie tas upp. Alltså har vissa avgränsningar från annan forskning gällande ålder gjorts, då källan till information är så stor. Ett undantag från detta är bland annat Tengbergs (2011, 2014) studie då den innehåller liknande frågeställningar och moment som kan relateras till denna studie.

Eriksson Barajas (2002, 2016) har i ett flertal studier undersökt boksamtal. Hon har bland annat observerat lektioner och identifierat situationer som uppstår som inte är ideala för lyckade litteraturdiskussioner. Hon ifrågasätter om det är möjligt att uppmuntra läsning för nöje när läraren strukturerar elevernas läsning och för boksamtalen parallellt med andra ämnen (2002:396f). Observationerna för båda nämnda studier skedde på samma skola med elevgrupper i årskurserna fyra till sju som målgrupp. En gemensam nämnare kan identifieras i båda studierna, nämligen att boksamtalen i teorin var menade att uppmuntra elevernas läsning för nöje, men i praktiken istället blev utformade efter måluppfyllelse i svenska (2002:402, 2016:30f).

Eriksson Barajas (2016:31) menar att det kan vara motsägelsefullt att ha målet att läsa för nöje i samband med att eleverna ska bli mer skickliga läsare. Hon anser att lärare behöver vara tydliga med syftet för läsandet för att även elever med svagare läsförmåga ska kunna utveckla läslust (Eriksson Barajas 2016:30f).

I likhet med dessa studier har även Tengberg (2011, 2014) genomfört forskning angående boksamtal. I likhet med föreliggande studie har Tengberg (2011:281) i sin avhandling bland annat undersökt vilka problem och möjligheter de verksamma lärarna ser i relation till boksamtal. Lärarna i Tengbergs (2011:273) studie anser att samtalen är av stor betydelse för elevernas upplevelse av litteraturen. Lärarna lägger även vikt vid relevansen av gruppsammansättningarna. De menar att vissa grupper inte kan komma till tals under helklassdiskussionerna, i det här faller flickor (Tengberg 2011:281).

Majoriteten av lärarna anser att mindre grupper är att föredra eftersom samtalet blir mer naturligt och fler får utrymme att tala. Lärarna menar även att en avgörande faktor för att samtalen blir lyckade är elevernas engagemang (Tengberg 2011:282). Lärarna diskuterar också för- och nackdelar med att de själva styr vilka ämnen och teman som tas upp i klassrummet. De anser att det är givande att låta eleverna diskutera fritt men vill samtidigt att de ska få med sig någonting (Tengberg 2011: 285). Tengberg gör här skillnad på ett produkt- och processperspektiv, där processen egentligen ska vara i fokus i det texttolkande samtalet. Däremot är det enklare för läraren att kontrollera vad eleverna lär sig genom produktperspektivet (Tengberg 2011:286).

I en senare artikel problematiserar Tengberg (2014) innehållet i sin avhandling Samtalets möjligheter (Tengberg 2011). Han menar att titeln på avhandlingen syftar på undervisningsmetoden positiva aspekter, men att även begränsningar i samband med samtalen blev tydliga i praktiken (Tengberg 2014:69). Tengberg vill därför nyansera sin tidigare studie med kompletterande frågeställningar. Han har sin tidigare studie som grund för de nya frågeställningarna i artikeln, då han bland annat observerat 17 lärarledda litteraturdiskussioner. Eleverna har även skrivit ned tankar om litteraturen och hur de har känt att samtalet har påverkat dem. Det visade sig att majoriteten av elever ansåg att samtalen haft en syntetisk effekt, analytisk effekt eller ingen effekt alls på läsupplevelsen (Tengberg 2014:74f). Syntetisk effekt innebär att läsaren upplever att samtalet har bidragit till större textförståelse och uppmärksammandet av oupptäckta detaljer. En analytisk effekt på läsupplevelsen betyder att samtalet varit givande för nya idéer och tolkningar (Tengberg 2014:74). Tengberg (2014:80) problematiserar lärarnas inblandning i boksamtalen och menar att om samtalet utgår från lärarens styrning över tolkningen kan troligtvis inte elevernas kreativitet och inlevelseförmåga utvecklas.

Däremot kunde han identifiera att det var under de mest lärarstyrda lektionerna som eleverna uppfattade samtalen som mest lärorika (2014:77ff).

Ewald (2007:15) har i sin avhandling genomfört fältstudier på fyra grundskolor för att undersöka vilket utrymme skönlitteratur får i klassrummet på mellanstadiet.

Studien bygger delvis på lärarnas bild av litteraturundervisning men även på hur undervisningen går till i praktiken. Resultatet visar att undervisningen präglas av traditionell färdighetsträning i svenska (Ewald 2007:374). Kritiskt och analytiskt läsande får litet utrymme i relation till exempelvis språkövningar och grammatikundervisning, även om vissa större läsprojekt existerade var fördjupade analyser och dialog frånvarande. Ewald (2007:375) menar också att elevernas vardag och föreställningsvärldar ställs i kontrast till skolläsningen, istället för att sammanflätas med den. Avslutningsvis betonar Ewald (2007:376) att det finns ett behov av kompetensutveckling inom litteraturundervisning för lärare i mellanåren.

3 Teori

I kommande avsnitt kommer det teoretiska ramverket att beskrivas. Detta innefattar sociokulturellt perspektiv på lärande, teorier om boksamtal, Rosenblatts teori om efferent och estetisk läsning och läsarter enligt Tengbergs studie.

3.1 Sociokulturellt lärande

Roger Säljö (2000) diskuterar hur människor lär sig i relation till sin omvärld och i samspel med andra. Han argumenterar för ett sociokulturellt perspektiv på lärande som grundar sig i Lev Vygotskijs (1978) teorier, där även den proximala utvecklingszonen ingår (Säljö 2000:119ff). I ett sociokulturellt perspektiv betraktas inte kunskaper som helt biologiskt förankrade utan någonting som fått växa i relation till vår kultur och vår sociala omvärld (Säljö 2000:21). Det är genom språket som vi interagerar och tar del av andras erfarenheter och därmed skapar uppfattningar om vår omvärld (Säljö 2000:34f).

Språket är länken mellan individens tankar och kommunikation med omgivningen (Säljö 2011:164).

I ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan det vara relevant att även beröra hur en kunskapsutveckling sker på individnivå. Begreppet redskap eller verktyg är av betydelse inom det sociokulturella perspektivet på lärande. Vygotskij gör skillnad på fysiska och psykologiska verktyg. De fysiska verktygen är saker som människan har uppfunnit eller skapat. De psykologiska redskapen används i samband med att vi tänker och kommunicerar. Detta kan innebära exempelvis vårt språk (Säljö 2011:163). Säljö (2000:119) inspireras av Vygotskijs syn på hur människor hela tiden är i ett

utvecklingsstadie och approprierar nya verktyg för att förstå omvärlden genom interaktion med andra. Dessa nya verktyg appliceras på gamla kunskaper och erfarenheter och bidrar till en kunskapsutveckling (Säljö 2000:119f). Det är detta som kallas den proximala utvecklingszonen, nämligen: “the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotskij 1978:86). Utvecklingszonen kan också innebära den zon människor befinner sig i när de är mottagliga för vägledning och strategier. Detta fenomen kallar Vygotskij ”scaffolding”, vilket innebär att den lärande blir stöttad av någon mer kompetent (Säljö 2000:123). ”Scaffolding” kan komma till uttryck när exempelvis en lärare hjälper en elev att bryta ned en uppgift i kortare segment och ger eleven stöd med strategier. Med hjälp av läraren kan då eleven appropriera verktyg för att lösa uppgiften och till slut hantera likande problem autonomt. Eftersom elever inte är bekanta med en stor del av informationen som de möter i skolan behöver de koppla till tidigare kunskaper. Lärarens roll blir här väsentlig för att kontrollera att informationen inte ligger för långt ifrån elevernas referensram (Säljö 2011:171). Detta går att uppnå genom bland annat ”scaffolding”.

I den här uppsatsen kommer synen på lärande vara sociokulturell. I boksamtalen tar eleverna till sig nya kunskaper och nya perspektiv på litteraturen genom interaktion med andra. Nedan kommer Stenssons (2006) och Langers (1995) tankar om boksamtal kopplas till sociokulturellt lärande och den proximala utvecklingszonen.

3.1.1 Boksamtal som sociokulturell praktik

Langers (1995) teorier om byggandet av föreställningsvärldar och Stenssons (2006) tankar om individers scheman i relation till litteratur går att koppla till den proximala utvecklingszonen. Stensson beskriver scheman som ”ett abstrakt och generaliserat minnessystem” (2006:31). Med hjälp av våra scheman använder vi oss av tidigare erfarenheter och kunskaper för att göra ny information begriplig. I en läskontext bearbetas texten i relation till våra tidigare scheman för att förstå, relatera och fylla ut tomrum (Stensson 2006:31). Langers (1995:23) teori om föreställningsvärldar innebär den kunskap och erfarenheter vi besitter vid en viss tidpunkt. När en läsare möter en text har hen en uppfattning av texten som grundas i den föreställningsvärld hen befinner sig i (Langer 1995:24). Båda begreppen, schema och föreställningsvärld, utgår alltså från en individs förkunskaper och erfarenheter i relation till det hen läser för att kunna skapa sig

en uppfattning om litteraturen (Langer 1995:23, Stensson 2006:31). Dessa teorier kan kopplas till det sociokulturella perspektivet eftersom när vi delar med oss av tankar och erfarenheter i grupp, kan dessa scheman/världar utvecklas. Läsaren rör sig också från en förförståelse mot ny kunskap, vilket kan tolkas som en utvecklingszon.

Eftersom Säljö (2011:171) tar upp läraren som innehavandes en central roll för det sociokulturella lärandet kan det även vara relevant att ta upp Stenssons (2006) och Langers (1995) syn på lärarens roll i relation till boksamtal. Stensson (2006:130) problematiserar att eleverna traditionellt sett söker sig till läraren istället för resten av klassen, när samtalets syfte generellt innebär att diskutera med sina kamrater. Hon menar att samtalet behöver komma bort från redovisningsformen och att dialogen mellan eleverna ska prioriteras (Stensson 2006:130). Stensson (2006:132) ser däremot en möjlighet i att läraren leder diskussionen och därmed skapar ett fokus. Langer (1995:103f) ser två olika val i lärarens roll i samtalet. Läraren kan stödja eleverna i diskussionen och stödja dem i analysen. Hon menar att när eleverna får stöd i diskussionen korrigerar läraren dem socialt genom att exempelvis lära dem att inte ta upp irrelevanta saker. Om läraren stödjer eleverna i analysen arbetar hen istället med att föra in dem på vissa frågeställningar eller utveckla deras tankar (Langer 1995:103f).

Båda forskarna ser alltså lärarens roll som central för elevernas kunskapsutveckling i samband med samtalet och deras perspektiv kan relateras till Vygotskijs ”scaffolding”.

3.2 Efferent och estetisk läsning

Rosenblatt (1994, 1995) gör skillnad på två olika läsaktiviteter, efferent och estetisk läsning. När läsaren ska skilja ut relevant information ur en text måste hen distansera sig från texten för att identifiera opersonliga och verifierbara fakta (Rosenblatt 1994:27).

Detta är vad Rosenblatt kallar efferent läsning. I denna läsaktivitet fokuserar läsaren på informationen som återstår efter läsningen (Rosenblatt 1994:23f). Eftersom denna process är opersonlig kan någon annan dra samma slutsatser av texten som du (Rosenblatt 1995:32). Däremot menar Rosenblatt (1995:33) att ingen kan läsa en dikt på samma sätt som en annan individ. I en estetisk läsning fokuserar läsaren på känslomässiga aspekter och upplevelsen av texten. Läsaren lever sig in i texten på ett kontrasterande sätt till efferent läsning (Rosenblatt 1995:33). Lärarnas utformning av boksamtal i föreliggande uppsats kommer att analyseras i relation till Rosenblatts (1994, 1995) teori. En tolkning kommer att göras av lärarnas svar om vilka läsaktiviteter som framhålls i intervjuerna.

3.3 Sex läsarter

Tengberg (2011) är av åsikten att Rosenblatts välanvända begrepp är för snäva för att karaktärisera läsaktiviteterna som sker i undervisningen. Han har därför utformat utvidgade definitioner av läsarter, nämligen handlingsorienterade, betydelseorienterade, värderingsorienterade, subjektsorienterade, intentionsorienterade och metakognitiva läsarter (Tengberg 2011:303). Tengberg menar att ”fokus är […] på de läsarter som urskiljer en text och gör en viss respons möjlig, liksom hur dessa läsarter aktiveras i samtalen” (2011:216). Detta kommer att vara centralt i föreliggande studie, nämligen en tolkning av hur lärarna framhåller vissa läsarter genom att lyfta vissa böcker och samtalsämnen i klassrummet.

Genom handlingsorienterade läsarter fokuserar läsaren på berättelsens handlingsförlopp och hittar logiska förklaringar till karaktärers handlingar. Karaktärers handlingar kan vara ett analysverktyg för att förstå deras inre egenskaper. I den här kategorin resonerar läsaren om textens handling och händelser är realistiska eller verklighetstrogna (Tengberg 2011:197ff). Tengberg (2011:198) menar att lärare ibland fokuserar på handlingsorienterade läsarter för att kontrollera att eleverna läst när de redogör vad texten handlar om. Det kan också vara ett instrument för att se om eleverna förstått texten.

Betydelseorienterade läsarter kännetecknas av att läsaren studerar texten i syftet att identifiera om den står för någonting annat än vad som uttrycks explicit. Här kan läsaren hitta tematik, men också förstå handlingen bättre genom att utläsa symbolik och aspekter som står mellan raderna (Tengberg 2011:205ff).

Värderingsorienterade läsarter innefattar att texten behandlas utifrån vissa värdekriterier (Tengberg 2011:211). Med detta menas att läsaren delvis kan analysera texten ur ett etiskt perspektiv, genom att exempelvis problematisera karaktärers handlingar. Läsaren kan också kritisera texten ur ett estetiskt perspektiv, då det är en fråga om smak. Från det estetiska perspektivet kan berättelsen i sig kritiseras, men även stil och språk (Tengberg 2011:211).

Subjektsorienterade läsarter innebär att läsaren kopplar texten till sig själv och sina erfarenheter. Detta kan bidra till att texten blir mer levande om läsaren har en emotionell respons (Tengberg 2011:216). Författaren relaterar denna läsart till Rosenblatts estetiska läsning eftersom båda syftar till läsarens personliga upplevelse av texten (Tengberg 2011:216f).

Intentionsorienterade läsarter syftar på att läsaren analyserar vilken intention författaren haft med texten (Tengberg 2011:220). Denna läsart ställs i kontrast till de subjektsorienterade läsarterna då läsaren har fokus på sig själv och sin upplevelse och försöker i och med denna läsart relatera till författarens budskap med texten. Tengberg menar att för att se författarens intention behöver läsaren ta sig ut ur föreställningsvärlden och se på texten som någonting producerat av författaren (2011:223f).

Den sista läsarten är den metakognitiva då läsaren analyserar hur hens tankegångar har gått under läsprocessen. Tengberg framhåller två perspektiv av den metakognitiva läsarten, dels hur texten påverkat läsarens tänkande och dels hur läsaren själv varit en del av konstruktionen av texten (2011:224). Ett exempel på detta är att läsaren kan reflektera över de inre bilder som skapats under läsningens gång. Tengberg tar även upp att reflektion tillsammans med kamrater kan uppmärksamma förändringar i tankesätt hos läsaren (2011:224). Läsarna kan därmed blir medvetna om att texten konstrueras i samband med dem själva och att synen på texten därmed är föränderlig och personlig.

Eftersom både Rosenblatt och Tengbergs begrepp cirkulerar kring samma ämne kan det vara relevant att jämföra dem. Då läsarterna härstammar från Rosenblatts teori finns det självklara likheter. Som Tengberg nämnt i sin avhandling kan de subjektsorienterade läsarterna vara inspirerade av den estetiska läsningen. Detta kan bero på att den estetiska läsningen innefattar läsarens upplevelse och känsloliv i samband med texten, liksom de subjektsorienterade läsarterna. Med dessa likheter i åtanke kommer vissa av lärarnas uttalanden kunna relateras till båda kategorierna.

Eftersom läsaren genom den efferenta läsaktiviteten utläser opersonlig fakta ur texten, kan begreppet kopplas till de handlingsorienterade läsarterna. När eleverna sammanfattar textens handling och händelseförlopp kan det tolkas som att de utför en opersonlig aktivitet där de lyfter fram relevant fakta ur texten.

4 Metod

I kommande avsnitt kommer föreliggande studies metod redogöras för och diskuteras.

Även studiens material och urval kommer att presenteras.

4.1 Metodval

Jan Trost (2010:36f) definierar en induktiv studie som någonting som går från det specifika till det mer allmänna. Genom exempelvis intervjuer kan vi utifrån datan finna mönster och därefter dra slutsatser. Materialet i undersökningen har behandlats enligt dessa kriterier och kan därmed ses som induktiv. Materialinsamlingen har utförts genom kvalitativa intervjuer. Trost (2010:32) menar att detta metodval är relevant när forskaren är intresserad av resonemang eller varierade handlingsmönster. Intervjuerna är semistrukturerade, vilket innebär att intervjuaren har förberedda frågor och strukturerat upp intervjun men är öppen för förändringar om den intervjuade skulle behöva utveckla sina idéer (Denscombe 2016:266). Enligt Trost (2010:147) kan kvalitativa intervjuer delas upp i tre stadier. Först samlas datan in i form av intervjuer. Efter det analyseras datan och intervjuaren funderar över relevanta aspekter att fokusera på. Sist ska datan tolkas i relation till det teoretiska ramverk som valts.

4.2 Urval

De fyra lärarna som deltagit i studien har erfarenhet av att undervisa elever i åldrarna tio till tolv år. Urvalet av lärare kan ses som ett explorativt urval eftersom studien faller in i vissa kriterier som Martyn Denscombe (2016:63f) förklarar som utmärkande för explorativa urval. Dessa kriterier innefattar att studien är småskalig, kvalitativ och att ett försök att utforska nya perspektiv görs i den. Tekniken som har valts för urvalet är en kombination av ett subjektivt urval och bekvämlighetsurval. Det subjektiva urvalet innebär att informanterna har valts ut på grund av deras erfarenheter och relevans för ämnet (Denscombe 2016:74f). Eftersom lärare med erfarenhet av boksamtal som undervisningsmetod efterfrågades i mejlutskicket, svarade relevanta informanter för studien. Urvalet är också av bekvämlighet eftersom inte tillräckligt många informanter svarade på mejlet och därmed tillfrågades en lärare som jag redan etablerat en relation med. Läraren är ändå relevant för studien eftersom hon har erfarenhet av boksamtal.

Urvalet av informanter i studien är fyra lärare i en medelstor stad i södra Sverige. Dessa fyra lärare har i studien fått fingerade namn: Elisabet, Linnea, Maj och Rebecka. Maj arbetar främst i högstadiet eftersom hennes utbildning ger henne möjlighet till detta.

Hon har däremot erfarenhet av boksamtal i mellanstadiet och i intervjun har fokus legat på de årskurserna.

4.3 Genomförande

Studien inleddes genom mejlkontakt med lärare i det närliggande området. De lärare som arbetar med boksamtal och som dessutom var intresserade av att delta i studien utgör urvalet av informanter. Tre lärare erbjöd sig att delta men eftersom studien var i behov av ännu en informant kontaktades en före detta VFU-handledare. Intervjuerna genomfördes vid lärarnas respektive skolor och spelades in med hjälp av en mobiltelefon. Varje intervju tog ungefär 30 minuter. I studien har de fyra forskningsetiska principerna tagits hänsyn till (Vetenskapsrådet 2002). Detta innebär att informanterna fått ta del av studiens syfte och gett sitt samtycke till att delta. De har även informerats om att deras uppgifter kommer att vara skyddade, att deras namn kommer att vara fingerade i den publicerade versionen och att resultaten endast får användas i forskningssammanhang.

4.4 Material

Materialet för studien utgörs av intervjuerna med lärarna som spelats in och transkriberats. Intervjufrågorna utformades av mig efter studiens syfte och frågeställningar. De exakta intervjufrågor som togs upp under intervjuerna finns som Bilaga B. Arbetet med transkriberingen har utgått från en bastranskribtion, vilket innebär att intervjuerna är kodade i en lättillgänglig form (Norrby 2014:100). Språket har anpassats till skriftspråk eftersom faktorer som exempelvis informanternas uttal inte bedömdes påverka informationen de delgav.

4.5 Analysmetod

Den framarbetade transkriptionen har analyserats i relation till studiens frågeställningar och det teoretiska ramverket. I det här fallet innefattar det att lärarnas svar studeras utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, Rosenblatts teori om läsaktiviteter och Tengbergs sex läsarter. Lärarnas uttalanden om boksamtalens utformning kommer att kategoriseras som efferent och estetisk läsning, samt handlingsorienterade, betydelseorienterade, värderingsorienterade, subjektsorienterade, intentionsorienterade och metakognitiva läsarter.

4.6 Metoddiskussion

Eftersom studien baserats på kvalitativa intervjuer har den förblivit småskalig och kan därmed inte ses som generaliserbar. Denscombe (2016:265) menar däremot att det kan

vara lämpligt att använda intervjuer bland annat när forskaren är ute efter en informants åsikter, erfarenheter och uppfattningar. Detta bekräftar Trost (2010:32) argument för kvalitativa intervjuers relevans gällande att undersöka exempelvis resonemang. Även om studien inte är generaliserbar ger den ändå en inblick i vad just den här informantgruppen har för erfarenheter, vilket är relevant i relation till studiens syfte.

Någonting som kan problematiseras är att en av de intervjuade lärarna har varit min handledare under tio veckors praktik. Eftersom den relationen ser annorlunda ut än den till de andra informanterna kan detta påverkat intervjun. Den intervjuade läraren refererar ibland till perioden då jag arbetade i klassen och det kan därför ses som internt.

Eftersom jag läst in mig på intervjumetoder har jag uppmärksammat om någonting blivit otydligt i intervjun och bett läraren att förtydliga. Därför anser jag att ingenting i intervjun blev oförståeligt genom den redan skapade relationen.

5 Resultat och analys

Studiens resultat och analys har delats in i fem avsnitt. Först presenteras lärarnas syfte med boksamtalen och vilka ämnen de väljer att lyfta fram. Därefter beskrivs hur lärarna ser på sin egen roll i samtalet och efter det vilka möjligheter och utmaningar de ser med undervisningsmetoden. Därefter kommer deras syn på progressionen genom årskurserna att tas upp. Sist kommer lärarnas svar att analyseras i förhållande till Tengbergs (2011) läsarter och Rosenblatts (1994, 1995) läsaktiviteter.

5.1 Syftet med boksamtal

Lärarna har många gemensamma nämnare i sina svar när vi diskuterar syftet med boksamtalen. Många menar att deras syfte med samtalen är att eleverna ska utveckla sin förmåga att ”läsa mellan raderna”.

Elisabet beskriver: ”just det här som man pratar så mycket om att dom ska kunna läsa mellan raderna och tolka texterna”. Samtalen är till för att eleverna ska få en djupare förståelse för texten och kunna reflektera över textens budskap. Elisabet betonar också kommunikationen som någonting värdefullt och tycker att eleverna får grundligare förståelse genom att ”dom sitter och bollar lite och kan tolka det på lite olika sätt”. Elisabet ser även värdet i att eleverna ska göra kopplingar till litteraturen.

Även om hon inte använder det begreppet kommer det till uttryck när hon beskriver:

”[k]anske relatera lite med till sig själva och tänka lite ett snäpp längre”. Hon menar här att eleverna ska göra kopplingar mellan litteraturen och sina egna liv.

Även Rebecka lyfter kopplingar som ett syfte med hennes boksamtal. Hon inspireras av bland annat Chambers metod när hon utformar sina lektioner och uttrycker: ”Vi har ju gjort mycket om man säger med kopplingar. Nu är dom ju jättebra på att se kopplingar […] med film eller något som har hänt i ens eget liv och så såhär”.

Hon menar även att eleverna genom dialogen ska börja tänka på vad de läser. Rebecka vill inte bara att eleverna ska utveckla sin analytiska förmåga utan även att de ska utöka sitt ordförråd. Hon brukar därför lyfta svåra ord och låta eleverna ta till sig strategier inom läsförståelse. Hon nämner även att eleverna genom samtalen får en ökad läslust.

Detta beskrivs: ”Jag har ju upptäckt också att eleverna tycker att det är roligare att läsa böcker när man gör det. […] dom fattar ju boken på ett annat sätt, dom blir engagerade i boken på ett annat sätt”.

I likhet med Rebeckas perspektiv om läslust tar Linnea upp att hon är ute efter att avdramatisera läsandet. Hon menar att syftet med hennes boksamtal är att eleverna ska komma bort från redovisningsstressen och se på boksamtalet som ett tillfälle för reflektioner med en lättsam stämning. Hon menar att ”halva läsningen blir inte så trevlig för dom tänker bara ’ah vad ska jag säga om den här frågan, vad ska jag säga om detta’.

[…] Dom tänker inte riktigt på det när dom får sådana spontana frågor. Då blir det liksom så att dom som inte brukar prata pratar också och det blir lite lättsam stämning”.

I relation till detta betonar Linnea vikten av den trygga tillvaron i samtalen. Hon anser att hennes elever känner att de får tycka och tänka som de vill och inte är rädda för att deras åsikter ska värderas. Det är kommunikationen hon vill åt på lektionerna och hon försöker framhålla detta för eleverna. Syftet är också att eleverna ska ta vara på varandras tolkningar i diskussionerna.

Precis som många av de andra lärarna tar Maj upp syftet att göra kopplingar till sig själv och sin omvärld. Hon relaterar detta till kunskapskraven och tar då även upp målen att eleverna ska kunna sammanfatta texter och tolka budskap. När hon blir frågad varför boksamtal är relevant för att uppnå det syftet tydliggör hon: ”jag tänker och det finns ju stöd i forskningen också att bara läsa en bok, att det utvecklar inte läsandet lika mycket som att reflektera över det man har läst”. Maj värdesätter alltså litteraturarbetet i skolan och vill inte att eleverna ska läsa utan ett sammanhang. Detta är någonting som de flesta av de intervjuade lärarna bekräftar, att kommunikationen berikar läsningen och ger den ett sammanhang.

Många av lärarna har förbestämda idéer om vilka ämnen de vill att eleverna ska fördjupa sig i under boksamtalen. Rebecka berättar om att hon försökt lyfta olika teman

som exempelvis mobbning och relationer i skolan. Hon anser att litteratur kan vara ett verktyg att lyfta tunga ämnen utan att behöva prata om eleverna i sig:

[F]ör det blir lättare för dom att prata om någonting som händer någon annan. Eh, så man lyfter när det händer precis här men också att man pratar om det när det inte är en händelse, inte någon affekt eller inga känslor inkopplade. Utan man pratar, ja, helt allmänt, ’kan det vara såhär?’, ’kan någon vara såhär elak och varför är han det?’. ’Hur känner sig...’ Alltså, man kan prata om det utan att det är någon man känner eller att det är något som har hänt. Man förbereder dom lite hur dom hantera situationen. Vi pratar mycket om ’hur kunde hon ha gjort istället?’, ’kan han ha gjort något annorlunda?’, ifall... Ja. Det att det finns olika sätt att se på saker, det är inte bara svart och vitt utan det finns alltid något bakom. Och det gör ju att dom blir lite, kanske lite mer toleranta, i samtiden känner jag att ’vad konstig han är mot mig, men aah, han kanske inte mår bra’, eller... Ja. Att man tänker lite längre.

I kontrast till det emotionella arbetet lyfter hon även språkliga aspekter. Hon arbetar med att lyfta svåra ord i bland annat Ronja Rövardotter för att eleverna ska förstå texten bättre, men också för att de ska kunna tillämpa strategier när de möter ett ord de inte förstår.

Maj säger att hon brukar leta efter litteratur med mycket tomrum för att eleverna ska kunna lyfta fram vad som står mellan raderna. I arbetet med litteraturen vill hon även ta upp identitetsfrågor och relationer som ämne. Hon uttrycker: ”[J]ag tänker ofta mycket identitetsfrågor och försöker hitta texter, kanske inte tydligt om vem som är liksom huvudpersonen. Om det är en tjej eller kille eller så. Och också då hur dom tänker då kring huvudpersonen och hur den utvecklas under textens gång”. Maj anser att litteratur går att arbeta med i relation till värdegrundsfrågor. Hon menar att litteraturarbetet kan användas som ett sätt att motverka intolerans genom att implementera vissa diskussionsämnen i samtalen. Detta uttrycks såhär: ”Ja, dels för att det handlar ju om, ja, just för att använda mer främjande och förebyggande ur liksom diskrimineringsfrågorna. Det som... Och vad jobbar, tänka att när jag planerar, att jag kan få in det, att, dom frågor som, som jag tycker är viktiga. […] etnicitet, eh, religion, kön, ja, även klass och, ja, funktionsvariationer”.

Linnea väljer att under sina boksamtal fokusera på andra aspekter än Maj. Hon har startat upp ett arbete med sin klass då ska eleverna läsa lättlästa klassiker. Olika grupper läser olika böcker men under den avslutande delen av arbetet blandas grupperna med elever som läst olika böcker. Linnea vill därmed lyfta vilka likheter det finns mellan böckerna. Hon vill att eleverna ska kunna identifiera och bli medvetna om genrespecifika aspekter. Detta uttrycks i uttalandet: ”[D]å brukar vi ofta ha såhär att liksom ’[…] vad finns det för likheter liksom med dom andras böcker?’. Då kan det

alltid vara, ’amen det handlar om problem som uppstår’, eller alltså dom kommer på de här gemensamma nämnarna lite”. En aspekt som skiljer sig från de andra lärarna är att Linnea även väljer att lyfta ett författarperspektiv i relation till klassikerarbetet.

Eleverna möter alltså inte bara litteraturen i relation till sig själva, utan utforskar författaren bakom texten också. Detta framkommer i en av Linneas kommentarer om vad hon brukar lyfta i samtalen: ”’Vad var tanken?’ och ’Vad tror vi att den tänkte som skriver det?’[…] ’Har den personen upplevt det själv?’, eller ’Är det något är det något påhittat?’. Alltså mycket sånt”.

Elisabet brukar i likhet med Rebecka lyfta teman som vänskap, relationer och mobbning i sina samtal. Hon gör detta bland annat för att eleverna ska utveckla sin empatiförmåga. Hon beskriver det bland annat i följande citat: ”Äventyrsveckan tycker jag är fantastisk där med mobbningen och hur det blir och hur hon känner sig. Man blir riktigt ledsen av att läsa den boken. Så det försöker jag att barnen får känna efter med faktiskt”. I kontrast till de andra lärarna argumenterar Elisabet för värdet i andra arbetssätt än boksamtal. Hon berättar bland annat om att klassen skriver faktatexter om länder i relation till läsandet av en skönlitterär bok. Hon betonar även värdet i att eleverna får sitta själva och formulera frågor till litteraturen.

Sammanfattningsvis menar generellt alla fyra lärare att boksamtalens syfte är att eleverna ska utveckla sin förmåga att tolka texter och läsa mellan raderna. Eleverna ska genom samtalen även göra kopplingar till sig själva och sin omvärld för att få en bättre förståelse för litteraturen. Boksamtalen fungerar som ett tillfälle att skapa läslust och där eleverna är fria att uttrycka sina åsikter utan att bli bedömda. Majoriteten av lärarna väljer att lyfta teman om värdegrund i förebyggande syfte mot diskriminering eller likande. Några aspekter som skiljer sig från de andra är exempelvis Rebeckas arbete med ordförståelse och Linneas genretema.

5.2 Lärarens roll

De intervjuade lärarna framhåller olika perspektiv på sin egen roll i boksamtalet. Vissa intar en mer styrande roll under samtalen medan andra vill lämna det fritt. Lärarna har inte under intervjuerna blivit tillfrågade om deras syn på lärarrollen men ändå har samtalen letts in på det. Lärarnas uttalanden tyder på att de alla styr mer eller mindre när det kommer till vilka ämnen och frågor som tas upp under diskussionerna. Bland annat nämner Maj att även när hennes elever diskuterar självständigt kan de utgå ifrån de förslag på frågor som Maj har utformat och som finns tillgängliga på deras hemsida.

Detta är överensstämmande med Stenssons (2006:130ff) syn på lärarens inblandning.

Hon menar att det kan finnas fördelar med att läraren styr samtalen relativt mycket för att skapa fokus, vilket Maj beskriver som någonting hon eftersträvar med sina lektioner.

Hon betonar att eleverna alltid har frågor att falla tillbaka på när de inte kan föra samtalen autonomt. De låter alltså inte eleverna styra samtalen helt själva, även om flera av lärarna argumenterar för att eleverna ska få tycka vad de vill under diskussionerna.

Stensson (2006) menar i likhet med detta att för att diskussioner ska bli autentiska behöver det finnas ett samförstånd bland elever och lärare om att ingen har de rätta svaren. Detta ställs i kontrast till ett av Elisabets uttalanden då hon poängterar att elevernas reflektioner till litteraturen ibland behöver korrigeras:

Dom skriver ju lite olika svar med när man rättar på detta och vissa tycker jag faktiskt ibland vill man ju rätta till om dom är lite inne på fel spår. Så då har jag ju ibland tagit upp det liksom efteråt i helklass. En del har skrivit såhär och en del har skrivit såhär och då kan dom ju liksom få lite höra att ’nej men så kanske hade varit smartare och tänka’, så att man kan lite hjälpa dom in på rätt spår.

Detta uttalande går att koppla till Langers (1995:103f) idé om de två sorters stöd lärare kan visa elever under samtalen. När Elisabet vill föra in eleverna i en viss tankegång ger hon dem stöd i analysen. Andra lärare ser sig själva som en observatör av samtalen. Det kan identifieras i Linneas kommentarer om samtalen. Hon beskriver: ”[D]om blir oftast så när det kommer in en vuxen lärare, att ’vad vill hon nu att jag ska säga?’ […] Så jag försöker liksom och verkligen och hålla mig, ja… Väldigt, hålla väldigt låg profil”.

Linnea upplever även att eleverna ibland känner sig beroende av lärarens åsikter om deras tolkningar. Även om många av lärarna betonar att det inte ska finnas några rätt eller fel i boksamtalen har Linneas tidigare elever känt så emellanåt: ”[D]om frågar såhär: ’Var det rätt?’. ’Men är det det som är syftet? Kan jag säga till dig att din tanke var rätt eller fel?’. ’Nja… Det kan ju inte du veta’”.

Rebecka berättar att hon under boksamtalen ibland behöver stödja eleverna i lässtrategier. När hennes elever skulle börja läsa högt för varandra i grupperna kom det fram att de inte hämtade in vad boken handlade om. Rebecka fick då hjälpa eleverna med att påminna dem om tidigare strategier de haft till att identifiera bokens handling.

Hon uttrycker att ”det var svårt för dom för i början innan man kommer in i boken så var det många som, dom bara läste. Och så kommer man och frågar ’vad handlar den om?’, ’ja, vi vet inte riktigt än’, och man liksom fick lära dom, hjälpa dom in på traven liksom vad den handlar om. För dom hade glömt bort det och titta på framsidan, på

baksidan och allt det där”. Även detta kan tolkas som att eleverna får stöd i sin analys, enligt Langers två kategorier av lärarstöd (1995:103f).

Som det nämnts innan har alla de intervjuade lärarna en mer eller mindre styrande roll i boksamtalen. Alla lärarna styr till en viss mån vilka teman och ämnen som tas upp under diskussionerna. Linnea försöker att bibehålla en passiv roll när eleverna diskuterar eftersom hon anser att de lätt blir påverkade av en vuxens närvaro. Elisabet och Rebecka vill båda hjälpa eleverna i sina analyser. Rebecka försöker att stödja eleverna under samtalen i deras lässtrategier och Elisabet försöker ibland få in eleverna

”på rätt spår” i deras tolkning av texten. Oavsett om lärarna endast påverkar samtalens diskussionsfrågor eller stödjer eleverna i samtalsprocessen kan deras handlingar ses som scaffolding. Lärarna skapar ett ramverk för eleverna att föra samtalen i och stödjer dem därmed vidare till nästa utvecklingszon där de kan bli mer autonoma i diskussionerna.

5.3 Möjligheter och utmaningar

Rebecka nämner flera gånger begreppet ”tvinga” när vi diskuterar fördelarna med boksamtal i undervisningen. ”Det är ju dom som inte läser böcker frivilligt, eh, tycker jag. Eh, för det blir ju sådär så man tvingar ju dom in i detta” nämner hon för att framhålla det positiva med boksamtal. Hon beskriver i samband med detta att eleverna dessutom tycker att det är roligare att läsa genom arbetsmetoden. ”[J]a, så att man tvingar in dom och det är fler som hittar liksom njutningen i läsningen” berättar hon.

Hon menar att tvånget i läsningen gör att elever som annars inte skulle läst en enda bok under läsåret nu avslutat fem stycken och att hon har bevis på att de faktiskt har läst och förstått dem.

I likhet med detta menar även Elisabet att boksamtal kan agera som ett slags förhör på läsläxan. Om eleverna då inte läser kan det därmed gå dåligt på förhöret. ”[P]å något vis är det ju faktiskt att man förhör det lite att man diskuterar så att man ser att alla verkligen har läst det riktigt och så” berättar hon. Vidare uttrycker Elisabet även att boksamtal är positivt för att fler kommer till tals i mindre diskussionsgrupper än i helklassdiskussioner.

Linnea betonar också det positiva i att eleverna får mer talutrymme i mindre grupper. Hon anser att hennes elever känner sig trygga i grupperna och att de pratar mer än vad de gör i klassrummet under samtalen: ”Det kan jag känna är vinsten också med boksamtal just att dom, oavsett vilken nivå dom ligger på så får dom bästa möjligheten till att faktiskt slappna av för dom vet att, ’ja men jag kan få feedback inom min grupp

och det är tryggt för mig’”. Här nämns även elevernas nivåer i relation till deras grupper. Linnea nämner flera gånger att eleverna lär sig utifrån sin egen nivå, vilket hon ser som en positiv aspekt av arbetsmetoden. Detta går att se i förhållande till Vygotskijs (1978:86) proximala utvecklingszon. När eleverna lär sig från sin nivå och tar del av varandras tankar, utvecklar de nya verktyg för att förstå litteraturen bättre.

Även Maj argumenterar för det positiva i själva gruppaspekten av boksamtal. Hon tycker att det som främjar eleverna mest är att de får lära av varandra och ta del av andras perspektiv på en text. Maj tycker även att det är givande när klassen har samma grund att stå på i ett ämne. Hon anser att om hennes klass exempelvis ska arbeta med värdegrundsfrågor, kan det vara relevant att alla utgår från samma text och diskuterar utifrån den: ”Det finns ju också en fördel att man jobbar med boksamtal att alla får samma erfarenheter. Istället för att dom sitter och läser var och en. Och det kan också vara en bra att ha samma grund, samma erfarenheter. När, när man arbetar […] till exempel då om man pratar om värdegrund”.

I kontrast till möjligheterna med boksamtal närmar vi oss i intervjuerna även mindre positiva aspekter av arbetssättet. Lärarna berättar om vilka utmaningar eller svårigheter som kan uppstå. Under intervjuerna framkommer det att lärarna har skilda erfarenheter kring utmaningarna. Maj har inte många problematiska aspekter att ta upp men nämner att i de få fall som det inte går som hon tänkt under hennes lektioner är det för att hon valt en för lätt eller svår bok. Om eleverna läst en bok på fel nivå finns det en möjlighet att de inte har lärt sig utifrån sin nuvarande utvecklingszon och därför inte har kunnat gå vidare till nästa.

I likhet med detta nämner Rebecka att det kan finnas en utmaning i att hitta bra böcker. Böckerna i litteraturarbetet ska delvis passa så många som möjligt i klassen men samtidigt få eleverna att vidga sina vyer. Hon menar att ”jag har ju 25 elever här inne, det ska ju ändå vara en bok som alla, dom flesta i alla fall, kan tycka ’men den här var bra’”. Det kan även finnas en problematik i alla vissa elever är ”lata”, enligt Rebecka och att utmaningen ligger i att få de eleverna att komma förberedda.

Elisabet ser också en utmaning som baserar sig i elevernas inställning. Hon menar att hennes elever generellt inte lägger ned tillräckligt med tid på samtalen. De vill bli klara så snabbt som möjligt och ser inte värdet i att resonera en längre stund med sina kamrater. ”Det är inga långa samtal”, nämner Elisabet och vidareutvecklar resonemanget: ”Utan dom blir ju lite sådär att dom, samtalet är ganska kort och skriver ner… Det är ju rätt bra att ta dom här lite, att man måste stanna upp lite på vissa frågor

faktiskt. Man kan ju inte riktigt lita på att det blir så djupa diskussioner i alla grupper ju”. Enligt Langer (1995) innefattar det andra stödet som läraren kan välja i samtalen ett socialt stöd. Detta kan innebära att läraren exempelvis tillrättavisar eleverna om de pratar om irrelevanta saker under samtalen. Elisabets beskrivning av att hennes elever för korta samtal och att samtalen inte alltid blir djupgående kan tolkas som att hon försöker stödja dem socialt genom att få dem att diskutera under längre stunder.

Linnea fokuserar på ett likande tema när vi diskuterar utmaningar med boksamtal.

Hon ser också att det finns svårigheter i att ge eleverna en så stor frihet i diskussionerna:

”[D]et krävs ju ganska mycket av eleverna själva. Just det här att det är ni som bestämmer hur intressant samtalet är. Alla måste ge av sig själva, om någon sitter tyst så… Då blir inte detta någon bra redovisningsform och då får vi kanske välja någonting annat”. Det är intresseväckande att både Elisabet och Linnea tar upp en problematik i hur mycket eleverna engagerar sig i samtalen. Däremot framhåller Linnea att hennes elever pratar i stor omfattning under boksamtalen medan Elisabet anser att hennes elever inte diskuterar tillräckligt mycket.

Avslutningsvis kan avsnittet om möjligheter och utmaningar med boksamtal sammanfattas med att många av lärarna ser det som givande att eleverna lär sig av varandra i diskussionerna. Att lärarna framhållit värdet av kommunikation för elevernas lärande visar hur ett sociokulturellt synsätt råder bland lärarna. Lärandet i gruppen går även att koppla till Langers (1995) och Stenssons (2006) teorier om föreställningsvärldar och scheman, i avseendet att eleverna i diskussioner bygger på dessa och därmed får en djupare bild av bokens innehåll. Lärarna menar att det är positivt för att fler elever får komma till tals och för att de tar del av varandras perspektiv och lär sig på sina egna nivåer. Både Elisabet och Rebecka anser att de genom boksamtalen kan se till att alla elever läser och får bevis för att det faktiskt har genomförts. Det som lärarna ser som utmanande med arbetsmetoden är att välja böcker.

Både Linnea och Rebecka ser svårigheten i att hitta en bok som passar majoriteten av eleverna. Även Maj berättar om att hennes lektioner emellanåt inte blivit som hon tänkt sig för att hon har valt litteratur på fel nivå. Elisabet menar att eleverna inte lägger ned tillräckligt mycket tid på samtalen för att kunna fördjupa sig i litteraturen, utan vill bli klara så snabbt som möjligt.

5.4 Progressionen i årskurserna

Tre av fyra lärare anser att det inte finns några större skillnader i hur fyror och sexor förhåller sig till boksamtal. Några av dem kan tänka sig att utvecklingen snarare beror på hur länge eleverna arbetat med boksamtal än deras ålder. Detta perspektiv på elevernas lärande kan stödjas av det sociokulturella perspektivet där kunskap inte ses som biologiskt förankrat med ålder utan som en social process (Säljö 2000:21). Om då eleverna genomfört boksamtal under flera år kan de alltså ha utvecklats på grund av de sociala och kulturella aspekterna av lärandet. De kan därmed sägas ha passerat stadiet där de behöver stöd från läraren och har nu den kompetens som de behöver för att föra samtalen mer autonomt. Andra lärare menar att en viss anpassning i bokvalen behöver göras i relation till elevernas emotionella mognad.

Maj belyser hur hon tror att sexorna är mer mottagliga för komplexa texter än fyrorna. Hon anser även att det finns möjligheter för mer frihet i de äldre åldrarna och att hon inte behöver strukturera upp lektionerna på samma sätt. I relation till valet av mer komplicerade böcker upplever hon även att diskussionen är på ett mer konkret plan i fyran: ”Och jag tänker också att i fyran att då är man mer på det konkreta. Att inte kanske lika, ja, djupa frågor, utan att man är mer på ytan men ändå att man pratar om vad som står mellan raderna. Men kanske inte lika mycket”.

Detta kan jämföras med Elisabets syn på progressionen genom årskurserna. Hon reflekterar nämligen också över litteraturvalet i samband med boksamtalen. Enligt henne behöver eleverna läsa böcker som är lagom svåra och som behandlar bekanta ämnen. Vidare diskuterar hon hur hon anpassar litteraturarbetet på ett praktiskt plan genom åldrarna. Hon anser att de i fyran gynnas mer av att sitta ihop och diskutera än de i sexan, som hon oftare brukar uppmana till enskilt arbete. Detta uttrycks i följande citat: ”[S]en har jag faktiskt har jag nog mer i fyran satt dom att dom har fått klura på frågorna ihop. I sexan har jag satt dom lite mer enskilt. Bra eller dåligt, det vet jag inte.

Men sen när dom ska göra nationella proven själva och då ska dom ju klara det själva”.

Elisabet tar även upp de nationella proven när vi diskuterar fördelarna med boksamtal.

Detta är ingenting som de andra lärarna fokuserar på även om några av dem tar upp kunskapskraven i svenska. Hon menar att ”det står ju att man ska bedöma dom i att kunna diskutera och så ju på svenska. Så det måste ju vara bra att dom får sitta och…

Det gör man ju faktiskt nu när man håller på med nationella proven. Så sitter man ju i grupper och dom ska kunna diskutera frågor. Så det måste dom ju ha nytta av att dom har tränat på detta. Det måste ju vara bra”. Det finns alltså en central skillnad mellan

vad lärarnas syfte med boksamtalen är. Elisabet kopplar samtalen till de nationella proven och bedömning i kontrast till Linnea som beskriver boksamtalen som en fristad från bedömning och lärares synpunkter.

En annan tanke som Linnea har är att hon tror att eleverna i fyran har svårt för de olika stegen i boksamtalen och att de är rädda för att göra fel. Precis som hon tagit upp innan om elevernas förhållning till läraren, menar hon att de i fyran är mer beroende av en vuxens åsikt.

Linnea: Där märker man en jätteskillnad mellan fyran och sexan just det här, ja men det är många olika moment, man ska läsa, man ska förstå, man ska tolka själv, man ska ha en tanke, man ska liksom få tillbaka det till kompisen, det är ganska många steg egentligen. Och det är många som inte reder ut det i fyran. Men i sexan är dom allra flesta väldigt, väldigt duktiga på det.

Intervjuaren: Varför tror du att det är svårt i fyran? Med alla momenten?

Linnea: Jag har ju en tanke om att man kanske på lågstadiet, att det blir mer fokuserat på liksom att man läser, att man svarar på ganska… detaljfrågor om texten. Det är inte så mycket liksom… vad tyckte du om det här? Utan det är ganska så konkret, vad hade… Hur många äpplen hade Kalle i väskan? Nej men, väldigt såhär… att… Och jag tror att det är lite det dom är lite drillade i när dom kommer till fyran för dom är väldigt rädda för och göra fel oftast.

Linnea säger senare att hon inte är säker på hennes teori om hur de arbetar på lågstadiet, men att det är en misstanke hon har. Hon tillägger även att hennes elever bekräftar detta genom att de själva jämför de nuvarande samtalen med de som ägde rum under tidigare läsår. De beskriver enligt henne att ”nu är det mycket roligare och nu vågar man”. Till skillnad från Linnea anser Rebecka att sexor är mer rädda för att göra fel än fyror och femmor. Hon menar att när de mognadsmässigt närmar sig puberteten, kan det vara utelämnande att diskutera böcker i relation till sig själv: ”[D]å kan dom ju bli hämmade av det då att man inte vill säga något som är fel. Det tänker kanske inte fyror och femmor på lika mycket” berättar Rebecka men betonar senare att det också varierar från grupp till grupp. Vidare tror Rebecka att de blir mer säkra i sexan i boksamtalen då de har verktyg och strategier för att tolka en bok: ”För dom vet ju som sagt vad det är som förväntas och vad det är man gör”. Detta kan däremot bero på hur mycket klassen har arbetat med boksamtal och inte vilken ålder eleverna befinner sig i, menar hon.

Sammanfattningsvis har lärarna olika åsikter om hur boksamtalen utvecklas genom stadierna. Både Maj och Elisabet anpassar bokvalen i relation till åldersgrupp.

Elisabet värderar även det självständiga skrivarbetet högre i sexan än vad hon gör i fyran. Linnea och Rebecka är av två kontrasterande åsikter om elevernas ålder i relation till hur mycket de talar. Linnea anser att fyrorna är mer rädda att göra fel och vågar

därför inte uttrycka sig under samtalen, medan Rebecka är av åsikten att sexorna av samma orsak inte säger lika mycket som fyrorna och femmorna.

5.5 Läsaktiviteter och läsarter

I lärarnas intervjuer kan många olika läsarter urskiljas. Tengberg (2011:197) nämner att de handlingsorienterade läsarterna var mest framträdande i hans studie. Detta skiljer sig från föreliggande studie då flera andra läsarter framhålls mer än de handlingsorienterade. Skillnaden mellan Tengbergs (2011:51) studie och detta material är att han baserar sin analys på fler aspekter än lärarintervjuer, till exempel även observationer. Det finns en möjlighet att lärarna framhåller vissa perspektiv i intervjuerna men att deras lektioner ser annorlunda ut. Detta kan förklara varför resultaten skiljer sig åt. Elisabet nämner handlingsorienterade läsarter, eller de relaterade efferenta läsaktiviteterna, i sin intervju. Detta är inte i relation till samtalen, men är sammankopplat med litteraturundervisningen. Hennes klass har läst en skönlitterär bok och i samband med detta skrivit faktatexter. Eleverna har alltså behövt urskilja relevant fakta från boken och i och med detta distansera sig till läsupplevelsen. I Linneas intervju kan det tolkas som att hon anser att de arbetar med mer efferenta läsaktiviteter på lågstadiet, då fokus ligger på konkreta detaljfrågor.

Många fall av betydelseorienterade läsarter kan tolkas från materialet. En gemensam nämnare för lärarna är att de anser att boksamtal bidrar till att eleverna utvecklar förmågan att läsa mellan raderna och tolka texterna. I och med Linneas arbete med klassiker kan även hennes syfte att eleverna ska kunna identifiera genrespecifika aspekter kunna kopplas till det betydelseorienterade läsarterna, eftersom eleverna enligt hennes beskrivningar ser likheter och skillnader i tematiken. Bland annat tas spänning upp som en gemensam nämnare i klassikerläsningen.

Lärarna väljer även att ta upp värdegrundsfrågor i samband med den lästa litteraturen vilket går att koppla till den etiska aspekten av värderingsorienterade läsarter. Eleverna har bland annat läst böcker om mobbning, relationer i skolan och liknande. Ett tydligt exempel där värderingsorienterade läsarter framhålls är när Rebecka talar om fördelen att ta upp tyngre frågor om exempelvis mobbning i relation till en bok istället för att tala om klassen i sig. Hon menar då att eleverna får reflektera över beteenden vilket i sig kan görs dem mer toleranta. Även Rebeckas Chambers- modell på samtalen går att koppla till de värderingsorienterade läsarterna, fast från ett estetiskt perspektiv. Eleverna får rikta kritik mot boken i sig eller utformningen genom

att beskriva vad de uppskattat och inte uppskattat med boken. Detta menar Tengberg tyder på estetiskt värderingsorienterade läsarter.

Många av lärarna betonar att de vill att eleverna ska koppla litteraturen till sig själva och därmed relatera till texten känslomässigt. Detta är vad Tengberg (2011:216) kallar subjektsorienterade läsarter och, likadant syftar Rosenblatts (1995:33) estetiska läsning på det. Bland annat betonar Maj att hon vill att eleverna ska koppla innehållet till sig själva. Dessutom uttrycker hon att hon väljer att ta upp identitetsfrågor i relation till texterna vilket möjligtvis skulle kunna innebära självreflektioner för elevernas del.

Detta går även att koppla till Chambers (2014:140) och Stenssons (2006:70ff) metodbeskrivning om att koppla texten till minnen, eller text-till-själv.

Det enda exemplet på intentionsorienterade läsarter framträder när Linnea berättar om att hennes elever reflekterar över författarens perspektiv på texten. De kan samtala om vad författaren tänkte på när hen skrev texten och om hen upplevt det själv. Här nämner även Linnea att de funderar på om det hänt på riktigt, vilket går att koppla till de handlingsorienterade läsarterna där läsaren reflekterar över berättelsens trovärdighet.

Inte heller många exempel på de metakognitiva läsarterna förekommer i materialet. Däremot kan ett underliggande tema som behandlar läsarten identifieras.

Lärarnas kommentarer om att de vill att eleverna ska börja tänka när de läser kan kopplas till det metakognitiva perspektivet då det syftar på att medvetandegöra läsaren om hens tankeprocess under läsningen. Tengberg (2011:224) menar att elever kan bli medvetna om deras tankeprocesser i diskussion med klasskamrater. Lärarna understryker ett flertal gånger att de värdesätter kommunikationen i boksamtalen och att syftet är att eleverna ska dela med sig av sina idéer till varandra.

Lärarnas syfte och val av diskussionsämnen i relation till samtalen påvisar alltså flera olika läsarter och läsaktiviteter. Lärarna prioriterar dock värdegrundsfrågor i relation till texten, elevernas tolkningsförmåga och kopplingar till sig själva och kommunikationen i samtalet. Det kan därför konstateras att lärarna lyfter aspekter av undervisningssättet som kan relateras till de värderingsorienterade, subjektsorienterade, betydelseorienterade och metakognitiva läsarterna. Tre av fyra lärare aktualiserar även estetiska läsaktiviteter, medan endast Elisabet arbetssätt kan kopplas till efferent läsning. Detta betyder att det enligt lärarnas utsagor finns möjligheter för eleverna att utveckla många olika sätt att läsa och diskutera en text utefter de beskrivna samtalen.

Risken med att endast tillämpa en läsart eller läsaktivitet är att samtalen blir enformiga och inte bidrar till elevernas läsutveckling inom de mål som läroplanen ålägger dem att