Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Pedagogiky a psychologie
Studijní program: B7507 Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství odborných předmětů
KÁZEŇSKÉ PROBLÉMY NA STŘEDNÍM ODBORNÉM UČILIŠTI
DISCIPLINE ISSUES IN SECONDARY VOCATIONAL SCHOOLS
Bakalářská práce: 12–FP–KPP– 03
Autor: Bc. Jindřich FOFOŇKA Podpis:
Vedoucí práce: PhDr. Jana Wernerová, Ph.D.
Počet
stran Grafů obrázků Tabulek pramenů příloh
45 7 0 10 13 2+1 CD
V Liberci dne: 25.11.2013
Čestné prohlášení
Název práce: Kázeňské problémy na středním odborném učilišti Jméno a příjmení autora: Jindřich Fofoňka
Osobní číslo: P10000930
Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 25. 11. 2013
Jindřich Fofoňka
Poděkování
Tímto bych chtěl poděkovat PhDr. Janě Wernerové, Ph.D. za odbornou pomoc, metodické vedení, trpělivost a cenné rady při vedení mé bakalářské práce.
Rád bych poděkoval všem pedagogům, kteří se podíleli na sběru dat vyplňováním dotazníků při prováděném výzkumu na školách.
Motto:
„Výchova by měla být taková, aby to, co je nabízeno, bylo přijímáno jako cenný dar, ne jako povinnost.“
Albert Einstein
ANOTACE
Práce pojednává o problematice kázně v odborném výcviku na vybraných středních odborných učilištích. V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy, jsou zde popsány nejčastější a nejzávažnější kázeňské přestupky, které uvádí literatura. V práci dále naleznete popsané projevy nekázně, prostředí, ve kterém probíhá výuka a prevenci proti nekázni.
V praktické části jsou zpracovány nejčastější projevy nekázně a příčiny neukázněného chování z pohledu učitelů odborného výcviku. Obsahuje metody použité při výzkumu, zjištěné výsledky a jejich interpretace.
ABSTRACT
This thesis deals with discipline issues during practical training in selected secondary vocational schools. The theoretical part deals with defining basic terms and describes the most frequent and most serious discipline issues given by literature. Furthermore, the thesis contains characteristics of undisciplined behavior, workplace, education environment and indiscipline prevention. The practical part describes the most frequent cases of indiscipline and reasons for undisciplined behavior from vocational training teachers’ point of view.
Also there are research methods, its results and their interpretation.
KLÍČOVÁ SLOVA
odborný výcvik, kázeň, školní kázeň, nekázeň, kázeňské problémy, řešení kázeňských problémů
KEYWORDS
vocational training, discipline, school discipline, indiscipline, discipline issues, discipline issues resolution
OBSAH
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ... 9
ÚVOD ... 9
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 10
1. Vymezení pojmů ... 10
1.1 Prostředí výuky a výchovy ve škole a rodině ... 10
1.1.1 Prostředí výuky ... 10
1.1.2 Odborný výcvik ... 10
1.1.3 Škola jako významné socializační prostředí ... 11
1.1.4 Rodinné prostředí ... 11
1.2 Vývoj osobnosti žáka ... 12
1.3 Kázeň a nekázeň ... 13
1.3.1 Definice pojmu kázeň ... 13
1.3.2 Druhy kázně ... 13
1.3.3 Kázeň a hodnotová orientace ... 15
1.3.4 Společenská a dobová podmíněnost kázně ... 16
1.4 Soudobá interpretace kázně ... 16
1.5 Liberalismus a kázeň... 17
2 Projevy a vybrané druhy nekázně ... 18
2.1 Rušivé chování ... 18
2.2 Příčiny rušivého chování... 18
2.3 Záškoláctví ... 20
2.4 Vandalismus a krádeže ... 20
2.4.1 Krádeže ... 21
2.5 Nevhodné chování ... 21
2.6 Právní odpovědnost ... 21
2.6.1 Ředitel školy ... 22
2.7 Vztahy mezi účastníky výchovy a vzdělávání ... 22
2.7.1 Úloha učitele ... 22
2.7.2 Učitel z pohledu žáka ... 23
2.7.3 Úloha instituce školy... 24
2.8 Motivace jako prevence nekázně ... 24
2.8.1 Vlivy působící na motivaci žáků... 24
2.8.2 Podpora motivace žáků ... 25
2.8.3 Práce s vnitřní motivací ... 25
2.8.4 Práce s vnější motivací... 26
2.8.5 Práce s očekáváním úspěchu ... 26
II Praktická část... 27
3 Dotazník ... 27
3.1 Vymezení cíle výzkumu a otázky ... 27
3.2 Volba metody výzkumu ... 27
3.3 Výzkumná prostředí ... 29
3.4 Výzkumný soubor ... 29
3.4.1 Zastoupení pohlaví ... 30
3.4.2 Zastoupení věkových kategorií respondentů ... 30
3.4.3 Vyhodnocení délky praxe jako odborný učitel ... 31
4 Údaje získané prostřednictvím dotazníků ... 32
4.1 Nejčastěji se vyskytující kázeňské přečiny z pohledu učitelů odborného výcviku 32 4.2 Nejčastější příčina nekázně ... 33
4.3 Nedostatky při řešení kázeňských přestupků ... 35
4.4 Možnosti zlepšení kázně ... 36
4.5 Četnost výskytu nekázně... 36
4.6 Vývoj školní kázně v průběhu praxe ... 37
4.7 Závažnost kázeňských přečinů ... 38
5 Vyhodnocení výsledků šetření a diskuse ... 39
5.1 Výzkumná otázka č. 1: Jaké jsou nejčastěji se vyskytující kázeňské přečiny během odborného výcviku z pohledu učitelů odborného výcviku? ... 39
5.2 Výzkumná otázka č. 2: Jaké jsou nejčastější nedostatky při řešení kázeňských přestupků ze strany školy z pohledů učitelů odborného výcviku? ... 40
5.3 Výzkumná otázka č. 3: Co by přispělo ke zlepšení kázně při odborném výcviku z pohledu učitelů odborného výcviku? ... 40
5.4 Výzkumná otázka č. 4: Jak často se učitelé setkávají s nekázní během odborného výcviku? ... 41
5.5 Výzkumná otázka č. 5: Jaký je názor učitelů na zlepšování kázně v odborném výcviku v průběhu jejich praxe? ... 41
ZÁVĚR ... 42
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 44 PŘÍLOHY
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ
Tabulky:
Tab. 1: Zastoupení jednotlivých pohlaví Tab. 2: Věk respondentů
Tab. 3: Délka praxe
Tab. 4: Výskyt kázeňských přestupků na pracovišti Tab. 5: Nejčastější příčina nekázně
Tab. 6: Nedostatky při řešení kázeňských přestupků Tab. 7: Zlepšení kázně
Tab. 8: Četnost výskytu nekázně Tab. 9: Vývoj kázně v průběhu praxe Tab. 10: Závažnost kázeňských přečinů
Grafy:
Graf. 1: Věk respondentů Graf. 2: Délka praxe
Graf. 3: Výskyt kázeňských přestupků na pracovišti Graf. 4: Nejčastější příčina nekázně
Graf. 5: Nedostatky při řešení kázeňských přestupků Graf. 6: Četnost výskytu nekázně
Graf. 7: Vývoj kázně v průběhu praxe
9
ÚVOD
Motivací a důvodem výběru tohoto tématu bakalářské práce byla snaha o analýzu problematiky kázně především na Středních odborných učilištích se strojírenským zaměřením. Jelikož jsem sám absolvoval podobný typ školy, je mi toto téma velice blízké a v této práci se budu snažit určit nejvýznamnější kázeňské problémy, s nimiž se setkávají mistři odborného výcviku.
V současné době se většina škol na všech úrovních potýká s nekázní žáků, což zasahuje do kvality výuky a snižuje společenský kredit výchovných zařízení. Závažnost nekázně na školách patří v poslední době k nejčastěji diskutovaným otázkám. Je upozorňováno na stoupající neukázněnost žáků, na šikanování, vandalismus, vzrůstající agresivitu a brutalitu, a to mnohdy i pod vlivem drog. V některých situacích nekázeň graduje a nezřídka překročí mez, kdy se z drobných kázeňských prohřešků stává trestná činnost, nehledě na to, že nekázeň zatěžuje pedagogické pracovníky, kteří by se měli zaměřovat spíše na vzdělávání než na řešení kázeňských problémů.
Žáci, kteří mají problémy s kázní ve škole, si tyto problémy odnášejí i dále do občanského života, který si tím komplikují. Špatná kázeň, kterou si na pracoviště žáci přinesou ze školy, pak často vede ke ztrátě zaměstnání a v některých případech může mít za následek i pozdější problémy se zákonem. Nekázeň je tedy třeba vnímat jako problém nejen škol, ale celé společnosti.
V první části práce popisuji prostředí, rodinu a problematiku kázně z teoretického pohledu v kontextu dnešní doby. Zmiňuji se také o možných příčinách nekázně a školního neúspěchu. Druhá, praktická část se zabývá zpracováním dotazníků, rozborem a vyhodnocením výzkumu provedeného na středních odborných školách a porovnáním výsledků dotazníků z pohledu učitelů odborného výcviku těchto škol.
10
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. Vymezení pojmů
1.1 Prostředí výuky a výchovy ve škole a rodině
1.1.1 Prostředí výuky
Teoretické i praktické vyučování je zajišťováno buď přímo středním odborným učilištěm, nebo ve střediscích a odloučených pracovištích praktického vyučování. Metody a formy vzdělávací práce volí vyučující se zřetelem k charakteru předmětů, ke konkrétní situaci v pedagogickém procesu a s ohledem na možnosti školy. V koordinaci s ostatními vyučujícími a učiteli odborné výchovy vyvíjí soustavnou péči o vytváření a rozvíjení požadovaných profesních vlastností a schopností. Tomu odpovídají adekvátní metodické přístupy ve výuce a využití osobního příkladu.
Organizační formou využívanou na většině škol je skupinová výuka. Každá z učebních skupin čítá přibližně 12 žáků, kteří konají odborný výcvik pod vedením jednoho vyučujícího. Vyučovací hodina trvá 60 minut a celý vyučovací den trvá 6 hodin. Z plánu výuky tedy vyplývá, že učitel odborného výcviku s žáky tráví mnohem více času než kterýkoliv jiný učitel. To má své výhody i negativa. Učitel může za tuto dobu svoje žáky lépe poznat a přizpůsobit tak svůj přístup individuálním potřebám žáků či celé skupiny.
1.1.2 Odborný výcvik
V Pedagogickém slovníku je odborný výcvik popsán jako „jedna z hlavních forem praktického vyučování ve středních odborných školách, středních odborných učilištích a střediscích praktického vyučování. Spočívá ve zhotovení výrobků, výkonu služeb nebo prací, které mají materiální hodnotu. Odborný výcvik provádí mistr odborné výchovy (dle platné terminologie je aktuálně správným názvem učitel odborného výcviku; pozn. autora), obvykle ve skupinách žáků. Vyučovací jednotkou je vyučovací den, vyučovací hodina trvá 60 minut.“ (Průcha, 2008, s. 144)
Mistr odborného výcviku je pedagogický pracovník provádějící praktické vyučování ve středních odborných učilištích a školách. Musí splňovat požadavky na odbornou kvalifikaci daného oboru výuky a zároveň pedagogickou způsobilost, získanou na
11 pedagogické fakultě. Pod vedením mistra odborného výcviku si žák osvojuje a zdokonaluje praktické znalosti a profesní zkušenosti a během odborné výuky je aplikuje v praxi.
V průběhu odborného výcviku mají žáci více volnosti pohybu než při sezení v lavici během teoretické výuky. Právě kvůli této volnosti a skutečnosti, že žáci během praktické výuky manipulují s různým nářadím, je však zvlášť důležité udržet třídní kolektiv ukázněný, nejlépe takovou pracovní náplní, která neponechává k žádným nepřístojnostem čas, aby se snížilo riziko pracovního úrazu. Ty totiž často vznikají právě při neukázněném skotačení žáků.
1.1.3 Škola jako významné socializační prostředí
Školní socializace má mnoho specifik, jak uvádí Procházka (2012). Vychází z charakteru školní třídy, kde je tato třída brána jako sociální skupina, která dlouhodobě socializačně působí v období vývoje dítěte. Ve škole se setkávají dva systémy, a to svět dospělých se světem dětí. Výchovné a socializační prostředí školy je prostor, kde lze zvýšit odolnost dětí vůči mimoškolním negativním vlivům. Zároveň se ve školním prostředí při nezvládnutí výchovného procesu mohou objevit nové problémy. Škola svými specifickými socializačními aktivitami rozvíjí individuální osobnostní dispozice žáků. Dnes je potřeba vychovávat děti, které budou schopny uspět v současném světě, a zároveň musí škola vytvořit takové podmínky, aby si žák osvojil postojové a hodnotové orientace.
1.1.4 Rodinné prostředí
Podle Procházky (2012) rodina uvádí dítě do kulturního prostředí, v němž je dítě vychováváno a ovlivněno tradicemi a kulturou. Rodina je pro dítě prvotním a rozhodujícím prostředím, kde se dítě setká s počátečním vzorem chování, učí se orientovat ve společnosti.
Každý lidský potomek si proto osvojuje systém kulturních poznatků, norem a hodnot, aby se začlenil do určitého společenství a aktivně se podílel na společenském životě. Dítě se učí od rodičů různé morální hodnoty a normy, jaké chování je vhodné, učí se především rozpoznávat co je dobré a co zlé.
Situace v současné rodině procházejí různými krizemi, které jsou zapříčiněny rozvodovostí, dětmi mimo manželství, neúplností rodiny, zanedbáváním dětí, kriminalitou mladistvých, agresivitou a dalšími nežádoucími jevy. Na těchto krizích se podepisují jevy jako nepříznivá ekonomická situace a nezaměstnanost v rodině. To zasahuje do rodinných funkcí a podepisuje se to na zdravém vývoji a výchově dítěte. Ve funkční rodině je zajištěn
12 dobrý vývoj dítěte a socializace probíhá optimálním způsobem. V dnešní době převládá přetížení rodiny pracovními aktivitami, které znamená velké časové zaneprázdnění a zasahuje do života všech členů rodiny. Rodiče často ztrácejí sílu na výchovu svých dětí, ale i třeba na řešení běžných sporů a starostí. Budoucí vývoj je těžké předpovědět, ale zřejmě bude větší počet rozvodů, nemanželských soužití, dětí žijících v nestabilním prostředí, tendencí oddalovat sňatek a rození potomků, popřípadě rozhodnutí nemít je vůbec.
Výchova dítěte v rodině je pro vytváření jeho osobnosti klíčová, proto je důležitá stabilita vztahu rodičů. Problémy uvnitř rodiny nepříznivě ovlivňují sociální vývoj jedince a mohou zapříčinit častější výskyt patologických jevů, které se mohou projevit nevhodným chováním ve společnosti.
1.2 Vývoj osobnosti žáka
V publikaci od Volného a kolektivu (1990) se žák střední školy nachází v období pojmenovaném starší školní věk a adolescence. Žák v období staršího školního věku je zde popisován jako jedinec, který už neřeší problémy přímočaře, ale zvažuje různé možnosti řešení. Jeho tvůrčí fantazie pomáhá rozvoji nových a hlubších zájmů. U některých jedinců se projevuje citová nestálost, náladovost, zahleděnost do sebe sama, což může zapříčinit nepozornost. Doznívající puberta umožňuje i kritičtější pohled na vlastní osobnost, postoje a přesvědčení a celkové zklidnění duševního života. Touha po nezávislosti se může projevit i záporně vůči autoritě dospělých, například odmítáním, neposlušností a vzdorem. Dochází k rozvoji abstraktního myšlení, výuka už se nemusí opírat jen o názornost, ale může zapojovat i více logické poznání. S tím souvisí i snaha kontrolovat logičnost a správnost nejen u sebe, ale i u ostatních. To může v některých situacích vést ke konfliktům s dospělými. Někteří žáci často chtějí být dospělí, nebo alespoň aby se tak s nimi jednalo.
Snaží se přesvědčit své okolí, aby je respektovalo a bralo jako dospělého člověka. Mnozí se takto snaží dospělé napodobovat, ale často volí nejméně vhodné řeči a činy dospělých.
Období adolescence je potom obdobím přípravy na budoucí povolání a vstupem do světa dospělých. Zpevňování kladných vlastností vede k úspěchům v zaměstnání a studiu.
V chování se projevuje cholerický temperament, který vede k nedostatečnému ovládání a nezdrženlivosti. Často je pak projevem sympatické aktivity a houževnatosti.
13
1.3 Kázeň a nekázeň
1.3.1 Definice pojmu kázeň
V pedagogickém slovníku se pod pojmem kázeň rozumí „vědomé, přesné plnění zadané sociální role, stanovených úkolů, určených činností, spojené s respektováním autority. V pedagogickém kontextu je kázeň chápána různými způsoby, např. jako jeden z cílů výchovy (autoritativní a direktivní pedagogické směry); jako prostředek k realizaci vzdělávání (tradiční škola); jako riskantní až nepřijatelný prostředek, ničící spontaneitu, tvořivost a individualitu žáka (směry vycházející z hnutí nové výchovy, antiautoritativní směry).“ (Průcha, 2008, s. 98)
Kázeň je všeobecně srozumitelný pojem, pod nímž si většina lidí představí v různých obměnách to samé: poslušnost, disciplína, slušné chování, plnění rozkazů, dodržování pravidel, zákonů, norem platných pro jedince i skupinu v dané společnosti, plnění povinností, prostředek výchovy atd.
Kázeň bývá někdy chybně zaměňována s mravností či morálkou. Morální a mravní normy nejsou jasně a přesně formulovány a neplatí na rozdíl od kázně jen pro určitou skupinu lidí, ale pro celou společnost, kde se utvářely živelně a nezávisle na vůli jedinců v procesu vývoje společnosti. Kázeňské normy jsou organizované, jasně určené a závazné pro všechny členy dané společnosti. Jedinec je musí znát a vědět, jaká pravidla dodržovat, co všechno je tolerováno a nařízeno a za co hrozí postih. Kdyby kázeň nebyla odlišena od morálky, jevila by se jen jako soubor nějakých norem, o nichž se ví, ale jejich nedodržení není nijak postihováno.
1.3.2 Druhy kázně
Kázeň je pojem obtížně definovatelný; existuje totiž v několika různých podobách a o kterou se jedná, se ukáže až v daném kontextu. Stanislav Bendl (2001) ve své publikaci vnímá kázeň jako pozitivní pojem a rozlišuje tyto její druhy: Kritická kázeň, uvědomělá kázeň, vnitřní kázeň, dobrovolná a vynucená kázeň, zdravá kázeň a sebekázeň.
14 Kritická kázeň
Kritická je ukázněnost, pro niž se člověk rozhodl sám na základě vlastního zvážení a posouzení smysluplnosti a správnosti zadaných norem chování. Kriticky smýšlející člověk dokáže lépe a rozumněji posoudit situaci, odlišit důležité od nepodstatného a odolávat manipulaci druhými osobami.
Jejím pravým opakem je kázeň nekritická, o níž se hovoří v souvislosti např. se sektami, a vyznačuje se nesoudnou, slepou poslušností vůči dodržování uložených norem, bez jakéhokoli zvážení jejich smyslu, oprávněnosti či správnosti. Nekritická poslušnost vůči autoritám však některým lidem nabízí úlevu, protože je zbavuje nutnosti vlastního rozhodování.
Uvědomělá kázeň
Stejně jako kázeň kritická obsahuje silný intelektuální moment, je spojena s racionalitou. Povinnost přechází v ochotu, podřízení se normě je dobrovolné. Tyto normy nejsou jen „papouškovány“, jedinec je zná, rozumí jim, sám si je osvojil a řídí se jimi – v tom případě jde nejen o kázeň uvědomovanou, ale i uvědomělou a dobrovolnou.
Pedagogická veřejnost nemá na pojem uvědomělé kázně jednotný názor. Jedním z důvodů je bývalá ideologie, pojem „uvědomělost“ je dosud zažitý z marxistické pedagogiky; další důvod je již čistě pedagogický: Myšlenka uvědomělé kázně u dětí bývá mnohými pedagogickými pracovníky zpochybňována faktem, že intelekt školáka a jeho racionalita na ni v tomto věku ještě nemohou být dostatečně vyhraněny.
Děti školního věku, které k uvědomělé kázni dosud samy nedozrály, je nutno pomocí kázeňských prostředků a pozitivním působením na jejich intelekt orientovat a vést od kázně vnější ke kázni uvědomělé, v určitém smyslu za kázeň vnitřní.
Vnitřní kázeň
Vnitřní či autonomní kázeň, ve kterou přešla kázeň původně vnější (heteronomní, dána normami, které určili druzí), bývá zmiňována v souvislosti s Kantovou ideou mravního zákona, který je přítomen v každém člověku. Tomuto zákonu není třeba jedince jakkoli učit.
Stejně jako v případě kázně uvědomělé jde o vnitřní ztotožnění se zadanými normami chování a jednání, i zde je tedy přítomen rozumový prvek, hlavní znak uvědomělé kázně.
15 Dobrovolná a vynucená kázeň
Dobrovolná, vnitřní kázeň je opakem kázně vynucené, heteronomní. Vynucená kázeň neposkytuje možnost volby, je nesvobodná, vyžaduje pouze poslušnost. Dobrovolná kázeň naopak znamená, že jisté normy chování jsou přijaty a dodržovány z vlastní vůle a svobodně; činíme tak z přesvědčení, že naše chování je správné a dodržování daných pravidel je v zájmu našem i ostatních.
Překážku terminologii zde však představuje fakt, že je třeba tuto kázeň odlišit od nekritické poslušnosti. U té řízení se stanovenými pravidly nevyplývá z individuálního přesvědčení o správnosti chování; zde je člověk do tohoto přesvědčení pouze manipulován a pravidla jsou ne vždy skutečně správná.
Opravdu zdravá kázeň vyžaduje, aby stanovené normy byly smysluplné a jejich dodržování, aby pro fungování instituce či společnosti bylo nutné a prospěšné, aby byly přínosem jak jedinci, tak ostatním členům skupiny, pro niž normy platí.
Sebekázeň
Sebekázeň je nejvyšší forma kázně a cíl výchovy ke kázni. Člověk se stává autonomním. Jedná ze své vlastní vůle a sám si tak určuje cestu; dokáže se však zároveň bránit špatným tendencím, jak těm přicházejícím zvnějšku, tak i vnitřním, tedy občas i sám sobě. To vyžaduje soudnost, sebekritičnost a schopnost hodnocení a přemýšlení.
1.3.3 Kázeň a hodnotová orientace
Kázeň a morálku jak dětí, tak dospělých členů společnosti velkou měrou ovlivňuje jejich hodnotová orientace. Systém morálních hodnot a zásad je individuální, každý člověk má svůj vlastní. Při výchově žáků ve slušné, zdravě ukázněné a mravné lidi (ve škole i mimo ni) je třeba mít jejich hodnotovou orientaci na zřeteli a snažit se vštípit jim hodnoty odpovídající všeobecně uznávaným mravním principům.
Nejsilnější pozici má u mládeže globální orientace. Na druhém místě je orientace hédonistická. Třetí místo zaujímá profesně-rozvojová orientace. Na čtvrtém místě je liberální orientace a na pátém orientace reprodukční. Předposlední místo zaujímá materiálně egocentrická orientace. Jednoznačně poslední, s velkým odstupem od ostatních typů, je sociální orientace. (Bendl, 2001, s. 31)
16 Vývoj hodnotové orientace se ovšem s věkem mění. Hédonistická orientace s věkem klesá, zatímco orientace sociální naopak stoupá. Tato tendence souvisí se sociálním zráním člověka.
1.3.4 Společenská a dobová podmíněnost kázně
V dřívějších dobách byly děti umravňovány přirozenou cestou – už svým způsobem života. Bývalo zcela samozřejmé, že se děti aktivně podílely na chodu domácnosti, pomáhaly s péčí o hospodářská zvířata, dohlížely na své mladší sourozence, chodily pomáhat rodičům na pole.
Práce jakožto přirozený kázeňský prostředek ze života dnešních dětí a mládeže zcela vymizel. V důsledku technického rozvoje a pokroku většina dětí žádné podobné povinnosti a úkoly nemá, nemusejí pomáhat doma, svět se dnes spíše přizpůsobuje jim. Změna funkce rodiny a nadbytek volného času bez konstruktivního využití může mezi mládeží vést k nudě a tím i k nekázni, později občas i k výskytu sociálně patologických jevů.
1.4 Soudobá interpretace kázně
Stejně jako interpretace kázně a přístup k ní se mění i školství a konkrétní normy chování žáků ve škole. Aby se do budoucna předcházelo nesamostatnosti žáků v důsledku neustálého jednostranného rozhodování dospělých o tom, co děti mají a nemají dělat, a jejich neschopnosti samostatně se rozhodovat, byl zaveden institut žákovské samosprávy.
Žáci se nyní mohou aktivně podílet nejen na tvorbě místních pravidel, dohodnutých s konkrétním pedagogem, ale i na sestavování samotného školního či dílenského řádu, čili závazných pravidel, jimiž se budou po celou dobu studia řídit a která směl v minulosti stanovovat pouze ředitel školy ve spolupráci s pedagogickou radou, a vytváří si tak k řádu větší respekt jakožto k systému, který si sami vybudovali.
Spolu s těmito normami se mění také kázeňské prostředky. Zastaralejší prostředky typu odměn, trestů, rozkazů, zákazů a hrozeb jsou nahrazovány novými učebními metodami, které mají vést žáky k větší kázni, slušnosti či ohleduplnosti již svou podstatou (práce ve skupině, dramatická výchova, větší kooperace), u žáků se pěstuje například odolnost vůči agresivitě a manipulaci, dále asertivita a další metody, které ostýchavým a neprůbojným žákům pomáhají nestát se oběťmi šikany ze strany agresivnějších spolužáků.
17
1.5 Liberalismus a kázeň
Podle Bendla (2001) je liberalismus často používán bez znalosti jeho pojmového obsahu. Ve většině případů je spojován s něčím negativním, jako je nedodržování řádů, morálky, přílišnou volností, dokonce i s chaosem či anarchií. Slovní spojení liberální morálka se poté interpretuje jako volnost mravů, vkusu nebo myšlení. Proto je liberalismus někdy kritizován za zdůrazňování svobody a rozumu. Liberálové jsou obviňováni z nekritického oslavování egoismu a nedostatku hlubokých a vnitřně zažitých morálních hodnot. Ve spojení se školou se můžeme setkat se špatným chováním, uvolněnou morálkou, nekázní žáků. Často i s obviňováním liberalismu či liberalizace společnosti jako prapříčiny negativních jevů mezi mládeží
S liberalismem, resp. jeho chápáním ve smyslu uvolnění, získání větší svobody bez ohledu na narušování svobody druhého, přichází i uvolnění mravů, kázně, ztráta smyslu pro povinnosti, pokles pociťované odpovědnosti vůči ostatním lidem, ztráta pocitu bezpečí a jistoty, vykořeňování tradičních hodnot a krize autority. Mládež, či spíše její část, si často vykládá svobodu jako anarchii, jako možnost dělat si, co chci, neláme si hlavu s dodržováním pravidel, překračováním zákonů. Každé omezování interpretuje jako totalizující tendence. (Bendl, 2001, s. 25)
18
2 Projevy a vybrané druhy nekázně 2.1 Rušivé chování
Již podle názvu jde o chování, při kterém jeden či více žáků určitým způsobem narušují průběh výuky. Existují typy odmítání spolupráce na probíhající činnosti, jako jsou například nesplněný domácí úkol, opisování v testu atd., kdy žák výuku bojkotuje a připravuje tím o své právo něco se naučit jen sám sebe. Takovému chování se říká nerušivé nespolupracující chování.
Skutečně rušivým chováním žák ztěžuje či přímo znemožňuje toto právo i všem svým spolužákům. Jde například o vykřikování bez dovolení, různé žertíky, hovor s okolo sedícími spolužáky či napovídání. Taková vyrušování mohou například zbytečně zdržovat hladký průběh výuky, nebo může žák vykřiknutím předčasné odpovědi připravit spolužáky o možnost přijít na odpověď sami.
2.2 Příčiny rušivého chování
Úkolem učitele je zajistit žákům takové podmínky pro výuku, které žákům nebudou dávat důvody k nevhodnému chování; to nastává ve většině případů jen tehdy, existuje-li nějaký konkrétní důvod.
Hlavní příčiny vzniku nekázně či nevhodného chování ve třídě jsou:
Nuda
Nuda ve třídě nastává, pokud prováděná učební činnost nezíská či nedokáže udržet zájem žáků, pokud trvá příliš dlouho a není podnětná nebo je pro žáky naopak příliš snadná, nebo pokud žáci tuto činnost vnímají jako nepřiměřenou.
Dlouhotrvající duševní námaha
Většina školní práce vyžaduje permanentní vynakládání duševního úsilí a tím, spolu s dalšími faktory jako je například neustálý kontakt s druhými lidmi, představuje zátěž na psychiku. Vyvíjet takovou míru duševní práce po dlouhý časový úsek nebo v časové tísni je obtížné a někdy nepříjemné. Proto je v tomto ohledu klíčové vybudovat a udržet ve třídě atmosféru příznivou pro efektivní výkon zadané práce.
19 Neschopnost splnit zadaný úkol
Žáci nemusejí být schopni splnit zadaný úkol, pokud je příliš obtížný nebo jim není jasné jeho zadání.
Projevy sociálního chování
Pro žáky ve školách je velice důležitý sociální život, socializace a žákovské zájmy.
Různé projevy sociálních vztahů mezi žáky mohou narušit výuku (například žáci během vyučovací hodiny pokračují v rozhovoru, který začal o přestávce).
Nízká sebedůvěra žáka vzhledem ke školní práci
Žáci, kteří se často setkávají se selháním, postrádají důvěru ve svou schopnost uspět.
Necítí ochotu zapojovat se ve škole do práce, neboť jsou přesvědčeni, že ve splnění daného úkolu neuspějí.
Problémy v emoční oblasti
Žáci, kteří trpí nějakými obtížemi v emoční oblasti, jejichž příčinou může být například šikana nebo problémy v rodině, mohou mít problém přizpůsobit se školnímu životu a plnit požadavky a učební nároky třídy. Takoví žáci často vyrušováním usilují o vyvolání pozornosti, ať už učitele nebo spolužáků.
Špatné postoje
Ne pro každého žáka představují dobré výkony ve škole pozitivní hodnotu, cíl, k němuž je třeba směřovat. Pokud se žák nudí, nebo má potíže učební látku zvládnout, případně u něho nastane jiný problém s učením, má sklon polevit v úsilí. Pozdními příchody do vyučování se mohou práci snažit vyhýbat nebo se spokojit se špatnými výsledky, které z jejich nezájmu vyplynou. Jsou-li učitelem vyzváni ke změně přístupu, reagují nepřátelsky či se vymlouvají. Někteří si dobrovolně hrají na hlupáky, aby ve třídě vyvolali rozruch.
Nepřítomnost negativních důsledků
Začne-li se žák chovat nepřiměřeným či nevhodným způsobem, je úkolem učitele snažit se jej co nejrychleji zapojit zpět do práce a odradit jej od opakování nežádoucího chování v budoucnosti. Nejsou-li z jeho nekázně vyvozeny žádné negativní důsledky, může dojít k čím dál častějšímu opakování tohoto chování.
20
2.3 Záškoláctví
Záškoláctví je forma útěku dítěte ze školy, kdy dítě rodičům předstírá, že školu navštěvuje. Problematika záškoláctví je ukotvena, ale v praxi je většina případů vyřešena vzájemnou domluvou rodičů dítěte a školy. Za další příčinu záškoláctví je považován špatný vztah k práci a k plnění povinností. Přesto v tomto případě nelze hovořit o prvotní příčině daného sociálně patologického jevu, neboť jsou to rodiče, kdo nese odpovědnost za to, že dítě není schopno plnit své povinnosti a chovat se na základě sociálních norem, které nastavila společnost, v níž žije. Spektrum příčin záškoláctví a útěků z domova je velice široké, úkolem pedagoga pak je, aby pečlivě zkoumal to, co vedlo dítě k útěku, a přihlížel k jeho individuální životní situaci a moralistní hledisko aby ustoupilo do pozadí. Záškoláctví se může vyskytovat izolovaně, zároveň k němu může přibýt delikventní chování, jehož nejčastějším projevem u dětí a mladistvých jsou krádeže. (Procházka M. 2012 s.155)
2.4 Vandalismus a krádeže
Vandalismus lze definovat jako úmyslné ničení majetku či zařízení školy. Je to jeden z projevů agresivního chování žáků; jedná se o chování, které způsobí škole nebo školnímu zařízení záměrnou a vědomou újmu na majetku a věcech s ním spojených. Ve většině případů se setkáme se zničenými lavicemi, prokopnutými dveřmi, zničenými šatními skříňkami a školními záchodky apod. Musíme si uvědomit hodnotu zařízení, v mnohých případech i dosti vysokou, kterou musí poté škola vynaložit na opravy a uvedení do původního stavu. Proto je důležité zajistit potřebnou prevenci a vandalismu předcházet.
Žák nemusí vždy ničit věci spojené s prostorami školy, ale i vyučovací pomůcky, svěřené nářadí nebo osobní věci svých spolužáků. Žáci, kteří se podílejí na takovém chování, často mají problémy i s prospěchem a jejich jednání se promítá i do osobního života, kde mají problémy také a občas jsou i v řešení PČR. Jejich jednání vychází ve většině případů z výchovy a prostředí, ve kterém vyrůstají. Dle mého názoru se toto jednání méně vyskytuje u vyrovnaných žáků, kteří nemají problémy se školní činností a v osobním životě.
Škola má možnost předcházet vandalismu pomocí školního nebo dílenského řádu.
V občanském zákoníku je napsáno, že „Každý je odpovědný za škodu, kterou svým jednáním způsobil. V případě úmyslného poškození či zničení školního majetku bude škola vymáhat náhradu škody na tom, kdo ji způsobil“ (§420 a, odst. 1 zákona č.40/1964 Sb.
Občanského zákoníku, od 1. 1. 2014 jej nahradí č.89/2012 Sb.).
21 2.4.1 Krádeže
Další neméně závažný přestupek tvoří krádeže. Můžeme je rozdělit na krádeže školního vybavení a krádeže věcí patřících ostatním žákům školy. Zcizit někomu jeho majetek je v České republice považováno za trestný čin nebo přestupek, a to podle výše škody, která byla způsobena (§247 zákona č.140/1961 Sb., §50 zákona č.200/1990 Sb.)
2.5 Nevhodné chování
Univerzita Karlova provedla v roce 1996 výzkum zabývající se formami nekázně.
Stanislav Bendl ve své publikaci Kázeňské problémy ve škole tyto formy rozdělil do dvou kategorií. V první kategorii definoval nekázeň vůči učitelům a do druhé zařadil nekázeň vůči spolužákům. Nekázeň vůči učitelům a nekázeň vůči škole je zařazena do jedné kategorie, protože ve většině případů jako je poškozování majetku školy, pomlouvání na veřejnosti, vyvolání poplašné zprávy a podobně, je těžké rozhodnout, zda je vedena proti učitelům nebo celé instituci. Do této kategorie patří drzost projevující se slovními nebo i fyzickými útoky, nerespektování příkazu učitele (snad každý učitel se časem setká s odmítnutím žáka jít k tabuli, přesadit se na jiné místo, vykonat pracovní činnost), vulgárnost, vandalismus a dokonce šikanování. Šikanován může být žák nebo dokonce i sám učitel. V druhé kategorii je nevhodné chování vůči spolužákům, do které patří hrubé chování a především šikana.
Šikana je jevem, který není nijak nový, ale v posledních několika letech patří k aktuálním a diskutovaným problémům na českých školách. Podle Procházky (2012) je šikana jedna z forem asociálního chování a agresivního jednání nejčastěji tam, kde je tvrdý hierarchicko- autoritativní přístup a oběť je nucena žít společně s agresory. Základním rysem šikany je agrese.
2.6 Právní odpovědnost
Pedagogičtí pracovníci (učitelé, vychovatelé, ředitel) nesou odpovědnost za chování a bezpečí žáků školy po celou dobu, kdy je jim žák dočasně svěřen: od vstupu do školy po její opuštění, po dobu výuky včetně přestávek či případných výletů, exkurzí a podobných aktivit. Tato odpovědnost zahrnuje také odpovědnost za případný delikt spáchaný během tohoto období.
Odpovědnost pedagogických pracovníků určuje § 27 nařízení vlády č. 108/1994 a článek 8 Pracovního řádu pro zaměstnance škol a školských zařízení č. 14 269/2001-26.
22 2.6.1 Ředitel školy
Povinnost ředitele je stanovena v § 164 školského zákona č. 564/2004 o státní správě a samosprávě ve školství.
Ředitel předškolního či školského zařízení, je-li právnickou osobou, vykonává povinnosti spojené s vedením a řízením organizace a jmenuje a odvolává své zástupce.
Odpovídá za odbornou a pedagogickou úroveň výchovy a vzdělávání předškolního či školského zařízení (vykonáváním dohledu nad prací pedagogických pracovníků a studijními výsledky žáků), efektivní využívání svěřených hospodářských prostředků, vytvoření podmínek pro činnost rady školy a pro výkon školní inspekce. Ředitel zajišťuje informovanost zákonných zástupců nezletilého žáka a zletilých žáků o studijních a výchovných výsledcích žáka a může rozhodovat o podmíněném či definitivním vyloučení ze studia.
2.7 Vztahy mezi účastníky výchovy a vzdělávání
2.7.1 Úloha učitele
Úlohou výchovně vzdělávacího systému je plánovitá, systematická výuka a výchova žáků coby členů společnosti pro budoucí život.
Účastníky výchovně vzdělávacího procesu jsou žáci čili vychovávaní a učitelé v roli vychovatelů. Společným cílem obou skupin je rozvoj osobnosti vychovávaných či jinak vymezený výchovně vzdělávací cíl. Úkolem vychovatelů je na základě vzájemné spolupráce k tomu vytvořit vhodné podmínky.
Pro dosažení tohoto cíle by výuka a jiná výchovně vzdělávací působení neměly fungovat jen jako jednosměrný přenos informací od učitele k žákovi. Učitelé i vychovatelé v zájmu své činnosti potřebují zvolit takový výukový postup, který umožňuje výměnu informací, vzájemné působení mezi oběma stranami a rovnoměrné střídání obou v rolích komunikátora a komunikanta, čímž se oba zúčastnění vzájemně hodnotí a podávají zpětnou vazbu na základě svého subjektivního vnímání.
Učitel coby komunikátor svým pedagogickým působením předává vychovávaným žákům znalosti a informace, jimiž organizuje, kontroluje a koriguje u nich aktivity vhodné a potřebné pro dosažení předem stanovených cílů. Přitom přihlíží k jejich věku a učebním možnostem. Úkolem vychovávaného v roli komunikátora je svými připomínkami,
23 vyjádřením souhlasu nebo nesouhlasu se závěry učitele poskytnout učiteli zpětnou vazbu o tom, zda probírané látce či požadovaným informacím porozuměl nebo ne, zda potřebuje pomoc při řešení zadaného úkolu. Vychovávaný by vždy měl mít možnost se ke sdělovaným informacím dále vyjádřit, ať už ve třídě či s učitelem soukromě mimo ni.
Zastává-li učitel úlohu komunikanta, měl by vychovávanému naslouchat, vyhodnotit obsah sdělené informace a přistupovat i k odlišnému názoru s respektem a tolerancí. Na základě této zpětné vazby rozhodne o dalším výukovém postupu, ve vztahu k vychovávanému i ke třídě či jiné sociální skupině.
2.7.2 Učitel z pohledu žáka
Žáci vnímají a hodnotí své učitele a vychovatele nejčastěji z těchto hledisek:
- Efektivita výchovně vzdělávacího působení (zaměřeno na to, jak dobré podmínky pro úspěšné splnění vymezených cílů učitel dokáže vytvořit; zda „dobře učí“)
- Vztah čili chování učitele, vychovatele k osobě žáka (emoční vztah k vychovávanému, respektování žáka coby osobnosti a jeho svobodné vůle atd., např.
oslovení žáka jménem nebo příjmením, hodnotící výroky, oční kontakt, gesta, způsob, jakým vychovatel vyjadřuje sympatie a antipatie, míra tolerance odlišných názorů a postupů při práci.
- Hledisko somaticko-estetické (hodnocení je zaměřeno na vzhled, motoriku, řečové a výrazové projevy, oděv učitele, vychovatele).
- Autorita
Obdobně žák vnímá i své spolužáky. Z pohledu učitele vůči žákům je hodnocena především ochota žáků pod jeho vedením přijímat a plnit kladené úkoly, dále úspěšnost jejich práce a dosažené výsledky a jejich chování při vzájemné spolupráci. Tímto vzájemným vyhodnocováním vzniká perspektiva o druhých a vztah k nim.
Takto navozené sociální vztahy určují postoje, názory a zájmy účastníků výchovně vzdělávacího procesu a vztah k prováděné činnosti a určují míru ochoty či neochoty aktivně se s dotyčným jedincem či jedinci spolupodílet na řešení úkolů. Účastníkům je nutné vytvořit takové podmínky pro setkání, aby vytváření a upevňování sociálních vztahů ovlivňovalo pracovní atmosféru pozitivně a podporovat součinnost všech při plnění výchovně vzdělávacích cílů.
24 2.7.3 Úloha instituce školy
Úkolem školské instituce je v rámci svého zaměření uchovávat a v podobě vědomostí dále předávat výsledky duchovní i hmotné kultury. Škola coby místo, kde mladý člověk tráví velkou část svého dne, je významné výchovné socializační prostředí; cílem socializace je děti vychovat, rozvíjet jejich osobnost a individuální dispozice a současně posilovat jejich kolektivní identitu. Škola má dále soustavně připravovat své žáky na budoucí život v součastném světě a přitom zvyšovat jejich odolnost vůči mimoškolním negativním vlivům (informovanost, preventivní akce a přednášky).
Pro dítě je škola místem, v němž poznává jak dospělé a jejich svět, tak se setkává a učí soužití a navazování vztahů se svými vrstevníky. Začlenění se do školního prostředí a zapojení se do aktivit umožní dítěti včlenit se do sociokulturního světa, správně se v něm orientovat a přijmout za své systém jeho (obecných) hodnot. Žák by v ní měl vnímat pocit sounáležitosti, škola by pro něho měla být prostorem pro osvojení vědomostí, ale i naplnění určitých příležitostí. V této souvislosti musí mít pocit reálné naděje na úspěch ve vykonávané činnosti, čímž se dostáváme k motivaci žáků.
2.8 Motivace jako prevence nekázně
2.8.1 Vlivy působící na motivaci žáků
Vnitřní motivace znamená, že žák se sám zapojí do činnosti, aby uspokojil svou zvědavost. Právě prvek zvědavosti, který má v sobě každý z nás, podněcuje touhu rozvíjet nejrůznější schopnosti a znalosti. Vnitřní motivace mění tuto touhu v záměr získat schopnosti a dovednosti potřebné ke splnění určitého požadavku a značí zájem o probírané téma. U vnitřní motivace je již získání dovedností samo o sobě cílem.
Je-li toto získání daných dovedností prostředkem k dosažení dalších cílů, jedná se o pravý opak vnitřní motivace – jde o motivaci vnější. Tou rozumíme účast na nějaké činnosti za účelem dosažení určitého, jiného cíle, případně odměny, ať jde o pochvalu a respekt, získání akademické kvalifikace či jen vyhnutí se následkům neúspěchu.
Vnější a vnitřní motivace nemusejí být nutně protiklady. K zapojení se do činnosti mohou žáka motivovat i obě zároveň, např. učení se předmětu jak proto, že předmět či činnost žáka baví, tak kvůli dosažení dobrých výsledků prospěšných pro jeho budoucí profesi nebo kariéru.
25 Očekávání úspěchu znamená, jakou pravděpodobnost svého úspěchu žáci v úkolu vidí.
Pokud se domnívají, že je pro ně úkol příliš obtížný a nemají velkou šanci v něm uspět, nebudou na jeho splnění vyvíjet žádné přílišné úsilí, a příliš jednoduché úkoly jim naopak bez vnější motivace nemusejí stát za námahu. Z výzkumů vyplývá, že nejlépe žáky motivují úkoly, které žáci vnímají jako výzvu, tedy obtížné, ale dosažitelné. (Kyriacou, 2008, s. 82)
2.8.2 Podpora motivace žáků
Ve snaze povzbudit u žáků motivaci jsou důležité techniky související s vnitřní a vnější motivací žáků a jejich očekávání úspěchu. Mezi jednotlivými žáky existují velké rozdíly v tom, jak a kdy lze vnitřní a vnější motivaci a očekávání úspěchu aktivizovat.
Pro povzbuzení motivace je třeba skloubit vnitřní a vnější motivaci žáka i jeho očekávání úspěchu. Míry, do jakých lze takové techniky použít, jsou přitom zcela individuální. Na motivaci žáka má vliv jeho zázemí doma (zájem rodiny o jeho studijní výsledky, podpora ze strany rodičů), jeho zkušenosti se školou, úspěchem a selháním, a jeho vnímáním požadavků kladených učitelem.
Na žáky je třeba klást očekávání vysoká, ale zároveň realistická. Žák musí mít pocit, že nové věci, které se dozvídá, jsou pro něj do budoucna přínosné a že na jeho pokroku záleží.
2.8.3 Práce s vnitřní motivací
Mezi strategie, které využívají vnitřní motivace žáků, patří výběr témat, která budou pro žáky pravděpodobně zajímavá, zejména pokud nějak souvisejí s jejich vlastními zkušenostmi a zájmy. K podnícení vnitřní motivace žáků, zvědavosti a touhy učit se je třeba předkládat jim úkoly s jim blízkými či alespoň pro ně zajímavými tématy a do výuky je aktivně zapojovat. Dobrou stimulaci představuje úkol zvolený z více možností, rozmanitost budí zájem o nové poznatky a zkušenosti. Motivaci dále podpoří pravidelná zpětná vazba o rozvoji žákových schopností a dovedností.
26 2.8.4 Práce s vnější motivací
Využít vnější motivaci žáka znamená vytvořit systém odměn, s nimiž je spojeno vynaložené úsilí a úspěch práce. Je třeba jen dávat pozor na to, aby prováděná činnost nebyla odměnou znevážena a na to, aby odměnění nejlepšího žáka nevyvolalo přílišné zklamání u ostatních žáků, kteří odměněni nebyli. Dobrou strategií jsou dobré známky v předmětu či jiná forma písemného uznání žákova úspěchu, zamezí-li se přílišné soutěživosti mezi žáky. Žáci by měli být informováni o tom, jak užitečná jim nově získaná znalost či dovednost v budoucnu bude – ať už krátkodobě (= dobrá známka z testu, na vysvědčení, kvalifikace), pro další studium, či z dlouhodobého hlediska přípravy do budoucího života. Důležitým prvkem motivace je i pochvala žáka, musí však vyjadřovat upřímnou radost z jeho pokroku. Pochvala, která nezní zcela věrohodně, ztrácí svůj účinek.
2.8.5 Práce s očekáváním úspěchu
Chce-li učitel využívat očekávání úspěchu u svých žáků, musí jim zadávat úkoly, které jsou náročné, ale zvládnutelné, a odpovídají jejich již nabytým schopnostem. Zadaný úkol má dát žákům, s vynaložením patřičné dávky úsilí, snahy a vytrvalosti, reálnou naději na úspěch a zdůrazňovat nezbytnost trvalé snahy pro dosažení dobrých výsledků.
Učitel musí být připraven poskytnout v případě obtíží při práci na daném úkolu podporující zpětnou vazbu, zejména žákům s menší důvěrou ve své učební schopnosti, a vyjádřit třídě pozitivní očekávání, že je v jejich silách s úkolem si poradit.
27
II Praktická část
3 Dotazník
3.1 Vymezení cíle výzkumu a otázky
V praktické profesní přípravě žáků středních škol a učilišť se učitelé odborného výcviku setkávají s mnoha problémy, které jim komplikují pracovní cíle. V posledních letech a v některých profesích pociťují zvláště nedostatečnou motivovanost žáků ke studiu oboru, což má následně negativní vliv na jejich chování v odborném výcviku.
Cílem práce je zjistit názory učitelů na kázeňské problémy na SOU.
K cíli výzkumu bylo stanoveno následujících 5 otázek:
1. Jaké jsou nejčastěji se vyskytující kázeňské přečiny během odborného výcviku z pohledu učitelů odborného výcviku?
2. Jaké jsou nejčastější nedostatky při řešení kázeňských přestupků ze strany školy z pohledů učitelů odborného výcviku?
3. Co by přispělo ke zlepšení kázně při odborném výcviku z pohledu učitelů odborného výcviku?
4. Jak často se učitelé setkávají s nekázní během odborného výcviku?
5. Jaký je názor učitelů na zlepšování kázně v odborném výcviku v průběhu jejich praxe?
3.2 Volba metody výzkumu
Metoda výzkumu byla postavena na informacích získaných z publikace Petera Gavory Úvod do pedagogického výzkumu (2010). Otázky v dotazníku byly voleny na základě prostudování předešlých prací na podobné téma a vlastních zkušeností ze studia na středním odborném učilišti. Dotazníkové šetření je často používanou metodou při zjišťování názorů většího počtu respondentů. Jeho výhodou je efektivita – během krátké doby získáme velký počet dat. Slovo dotazník je spojeno s dotazováním a s otázkami. Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.
28 Při sestavování dotazníku podle Gavory musíme mít stanovený cíl a objekt výzkumu.
To ovlivňuje formulaci a tvorbu otázek. Otázky musí být srozumitelné, přehledné, konkrétní, rozsah dotazníku musí být přizpůsoben schopnosti respondentů soustředit se.
Způsob formulace otázek musí odpovídat skupině dotazovaných. Dotazník se obvykle skládá ze tří částí. Vstupní část se skládá z názvu instituce, která dotazník zadává, nebo jméno autorů dotazníků, jako v tomto případě. Vstupní část vysvětluje cíle dotazníku. Tím motivuje respondenta k pečlivému vyplnění. Déle obsahuje pokyny, jak dotazník vyplňovat.
Na prvních místech jsou otázky lehčí a přitažlivější. Je to proto, abych respondenta neodradil. Uprostřed jsou otázky těžší a méně zajímavé. Ke konci jsou opět zařazeny lehčí otázky důvěrnějšího charakteru. V první části dotazníku byly respondentům položeny otázky týkající se osobních údajů, jako jsou pohlaví, věk, délka praxe. V druhé části už následovaly přímo dotazy na kázeňskou problematiku. V této části učitelé mohli i uvést své názory. Toho využili pouze někteří. V závěru jsou otázky na četnost výskytu nekázně a osobní názor učitelů odborného výcviku.
V dotazníku byly použity uzavřené otázky, kdy respondent má na výběr z omezeného počtu odpovědí na jednu otázku. Tyto otázky jsou jednoduché na vyhodnocení.
Vyhodnotitel jen spočítá, kolikrát respondenti odpověděli na každou alternativu. U některých otázek byl použit typ polozavřených otázek, kdy respondent má výběr z několika odpovědí a potom ještě žádají vysvětlení anebo objasnění v podobě otevřené otázky.
Pro odpovědi na četnost výskytu jednotlivých jevů jsem použil intervalovou škálu s šesti stupni, abych měl jemnější posouzení. Zvolil jsem šest stupňů škály, aby respondenti nemohli kroužkovat střední hodnotu, ale museli se v některých otázkách přiklonit k jedné straně četnosti výskytu daných jevů.
Postup při vyhodnocení dotazníku byl následující. U jednoduchých uzavřených otázek byly výsledky shrnuty do tabulky a poté vyjádřeny graficky. U položek, které byly vybaveny škálou pro vyjádření intenzity dotazovaného jevu, byla vždy vynásobena hodnota intenzity jevu počtem jeho výskytu a poté součet všech násobků, aby se získal průměr, se tento součet dělí počtem respondentů, kteří v daném otázce odpověděli. Výsledek je potom hodnota, která se v použité škále přibližuje k nějakému koeficientu stupně intenzity výskytu.
Výsledky jsou seřazeny v tabulce sestupně a doplněny grafickým znázorněním. Výsledky byly zpracovány sloučením ze všech zúčastněných škol.
29
3.3 Výzkumná prostředí
Jako prostředí výzkumu byly zvoleny tři školy z mého okolí, a to Střední odborná škola a Střední odborné učiliště dopravní Čáslav a na Střední odborná škola a Střední odborné učiliště řemesel Kutná Hora. Dotazníkového šetření se zúčastnili učitelé odborného výcviku na těchto školách. Obory vyučované na těchto školách jsou automechanik, strojní zámečník, zedník, elektrikář, mechanik elektronik, strojní mechanik, pokrývač, truhlář, autotronik, kosmetické služby.
SOŠ a SOU dopravní Čáslav, která sídlí na adrese Aug. Sedláčka 1145, je škola se šedesátiletou tradicí výuky autooborů. V současné době připravuje 250 pracovníků pro početnou skupinu firem zabývajících se výrobou, opravami, prodejem, servisem a diagnostikou motorových vozidel.
SOŠ a SOU řemesel Kutná Hora, která sídlí na adrese Čáslavská 202, je škola vzniklá postupným sloučením pěti menších škol. Tato velká multioborová škola zajišťuje jak teoretické vyučování, tak odborný výcvik více než 700 žákům. Tomu odpovídá i počet zaměstnanců; ten činí zhruba 110 pracovníků.
SOŠ informatiky a spojů a SOU Kolín, Jaselská 826, je se svými téměř 500 studenty jednou z největších středních škol kolínského okresu. Připravuje žáky v počítačových, elektrotechnických, telekomunikačních, peněžních, poštovních a ekonomických oborech, a to jak ve čtyřletých studijních oborech zakončených maturitou, tak ve tříletých učebních, zakončených závěrečnou zkouškou, po jejímž absolvování obdrží studenti výuční list.
3.4 Výzkumný soubor
Výzkumu se zúčastnily tři školy s výukou odborných předmětů. Na těchto školách byl dotazník rozdán všem učitelům odborného výcviku. Výzkumný soubor čítalo 36 respondentů, z Kutné Hory 21, z Čáslavi 11 a z Kolína 4 respondenti. V dotaznících z Kutné Hory se zúčastnily výzkumu 4 učitelky a 17 učitelů odborného výcviku. V Čáslavi jich mají pouze 11 a v Kolíně 4. Výzkumu se zúčastnili všichni učitelé daných škol. Celkový počet žáků navštěvujících vybrané školy se pohybuje kolem 1450. Dotazníky byly rozdány v listopadu 2013 a návratnost dotazníků byla stoprocentní.
30 3.4.1 Zastoupení pohlaví
Zastoupení mužů a žen je první analyzovanou otázkou. Jak je vidět z tabulky, převažuje mužské zastoupení. To bylo způsobeno druhem výběru škol, na vybraných školách učí odbornou výchovu převážně muži.
Tab. 1: Zastoupení jednotlivých pohlaví, celkový počet respondentů 36
Muži 32
Ženy 4
3.4.2 Zastoupení věkových kategorií respondentů
Otázka se zabývá věkovým rozložením učitelů odborného výcviku. Největší věkové zastoupení měli učitelé odborného výcviku s věkem 56 let nebo vyšším. Tato skutečnost je zapříčiněna podle mého názoru tím, že mladší lidé nemají zájem dělat učitele odborného výcviku.
Tab. 2: Věk respondentů, celkový počet respondentů: 36
a) 25 a méně 0 0%
b) 26-35 3 8%
c) 36-45 6 17%
d) 46- 55 11 31%
e) 56 a více 16 44%
Graf. 1: Věk respondentů
0% 8%
17%
31%
44%
25 a méně let 26-35 let 36-45 let 46-55 let 56 a více let
31 3.4.3 Vyhodnocení délky praxe jako odborný učitel
Touto otázkou jsem zjišťoval zároveň i přesnost odpovědí v dotazníku. Respondent s praxí ve výuce více než 25 let bude mít větší přehled a bude podle mého názoru lépe odpovídat na otázky než někdo, kdo má praxi jen několikaletou.
Tab. 3: Délka praxe, celkový počet respondentů: 36
a) 0-5 let 4 13%
b) 6-15 let 10 32%
c) 16-25 let 6 19%
d) více než 25 let 12 38%
Tabulka č. 3 znázorňuje délku praxe učitelů odborného výcviku. Nejvíce učitelů, 12, tj. 38%, pracuje v oboru více než 25 let, následují učitelé pracující v oboru 6 - 15 let, potom učitelé s praxí 16 - 25 let a pouze 4 učitelé se zařadil do kategorie 0 - 5 let.
Graf. 2: Délka praxe
Z šetření vyplývá, že většina učitelů má více než 25 let praxe v pedagogickém oboru.
Podle mého názoru je to způsobeno situací ve školství, kdy povolání učitele odborného výcviku bývá často nedoceněno a to nejen po stránce finanční, ale i z hlediska nízké společenské prestiže.
32
4 Údaje získané prostřednictvím dotazníků
4.1 Nejčastěji se vyskytující kázeňské přečiny z pohledu učitelů odborného výcviku
První položka v dotazníku se týkala nejčastějších kázeňských problémů, zde byla použita škála s rozsahem od 0 (nikdy se nevyskytuje) až 5 (nejčastěji se vyskytuje). Učitelé zaškrtávali intenzitu výskytu jednotlivých jevů. Poté byly všechny zaškrtnuté odpovědi sečteny a jsou znázorněny v tabulce č.4, průměrná hodnota nám poté vyjadřuje nejčastější kázeňské problémy, se kterými se učitelé odborného výcviku setkávají.
Tab. 4: Výskyt kázeňských přestupků na pracovišti
Rozlišující škála 0 1 2 3 4 5 Průměr
Používá ní vulgá rních výra zů 1 1 6 10 14 0 3,08
Používá ní mobilního telefonu
ve výuce 1 4 7 9 12 2 2,94
Nepřipra venost na výuku 0 5 8 13 8 1 2,77
Pozdní příchody do výuky 1 8 11 11 4 1 2,33
Vyrušová ní 2 7 10 14 1 1 2,22
Nevhodné chová ní vůči
spolužá kům 0 12 16 4 2 2 2,06
Kouření 8 3 3 8 4 1 1,93
Va nda lismus 11 8 7 8 0 0 1,35
Nevhodné chová ní vůči
učiteli 7 14 11 4 0 0 1,33
Krá deže 11 14 6 2 3 0 1,22
Svévolné opuštění pra coviště 14 11 5 5 1 0 1,11
33
Graf. 3: Výskyt kázeňských přestupků na pracovišti
4.2 Nejčastější příčina nekázně
Druhá položka v dotazníku uvádí nejčastější příčiny nekázně. Zde byla použita škála s rozsahem od 0 (nikdy se nevyskytuje) až 5 (nejčastěji se vyskytuje). Učitelé zaškrtávali intenzitu výskytu jednotlivých jevů. Poté byly všechny zaškrtnuté odpovědi sečteny a jsou znázorněny v tabulce č. 5, průměrná hodnota nám poté vyjadřuje nejčastější příčiny nekázně, se kterými se učitelé odborného výcviku setkávají.
Tab. 5: Nejčastější příčina nekázně 3,08 2,94 2,77
2,33 2,22 2,06 1,93
1,35 1,33 1,22 1,11
0 1 2 3 4
Rozlišující škála 0 1 2 3 4 5 Průměr
Zanedbání výchovy v rodinném prostředí 0 0 5 11 13 3 3,39
Přílišná demokracie a liberální výchova 2 2 8 7 9 4 3,02
Nezájem o výuku 1 2 12 10 7 0 2,69
Duševní nevyzrálost nedospělých žáků 1 4 4 17 6 0 2,64
Nízké tresty za porušení kázeňských
norem 3 6 5 10 4 3 2,51
Vrozená dispozice ( hyperaktivita apod.) 2 3 12 9 5 0 2,33
Nedostatečná motivace žáků při výuce 5 9 10 7 1 0 1,77
Vliv užívání návykových látek 12 14 4 1 0 0 0,74
34
Graf. 4: Nejčastější příčina nekázně
Tato položka byla do dotazníku zařazena pro přesnější posouzení názorů učitelů odborného výcviku. Nejčastější příčinou nekázně podle pedagogů je zanedbání výchovy v rodinném prostředí, jako další nejčastější příčina následuje přílišná demokracie a liberální výchova. Tyto dvě příčiny mají k sobě velice blízko, řekl bych, že jsou spolu často spojovány. V některých případech je zanedbání výchovy mylně označováno jako přílišná demokracie a liberální výchova. Přitom se jedná o nedostatečný dohled rodičů, nebo zákonných zástupců při výchově dítěte, které je většinou zapříčiněno časovou vytížeností, kdy na společné aktivity rodiny už nezbývá prostor a čas. Dalším velice zajímavým zjištěním je, že učitelé spatřují příčiny nekázně v nezájmu žáka o výuku. V možnosti samostatného vyjádření shodně dva učitelé uvedli, že další příčinou jsou špatné návyky a nedostatečná výchova ze základní školy. Většina učitelů odborného výcviku se shodla, že na příčinu kázeňských problémů nemá vliv používání návykových látek.
3,39
3,02
2,69 2,64
2,51 2,33
1,77
0,74
0 1 2 3 4
Zanedbání výchovy v rodinném
prostředí
Přílišná demokracie a
liberální výchova
Nezájem o
výuku Duševní
nevyzrálost nedospělých
žáků
Nízké tresty za porušení kázeňských
norem
Vrozená
dispozice Nedostatečná motivace žáků
při výuce
Vliv užívání návykových
látek
