Stödåtgärder för elever ur ett genusperspektiv

Full text

(1)2008:037. EXAMENSARBETE. Stödåtgärder för elever ur ett genusperspektiv. Nina Berggren Kristina Falk. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2008:037 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/037--SE.

(2) Stödåtgärder för elever ur ett genusperspektiv - en studie om lärares uppfattningar angående stödåtgärder ur ett genusperspektiv. Kristina Falk & Nina Berggren. Institutionen för pedagogik och lärande Lärarutbildningen Examensarbete Handledare: Dennis Groth.

(3) Förord Ett stort tack vill vi rikta till alla lärare i Kiruna kommun som har ställt upp och hjälpt oss i vår studie med att svara på vår enkät och till dem som ställt upp som intervjudeltagare. Vi vill även tacka vår handledare Dennis Groth som har kommit med tips och idéer till vår studie samt stöttat oss under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka alla nära och kära som stöttat oss under arbetet. Ett sista tack riktar vi till alla som visar sitt intresse att läsa vår studie. Kiruna, 2007. K ristina Falk & N ina Berggren.

(4) Abstrakt Syftet med examensarbetet var att undersöka lärares uppfattningar angående stödåtgärder ur ett genusperspektiv. I styrdokumenten som gäller för det Svenska skolväsendet ska alla som arbetar inom skolan sträva efter att ge alla elever en likvärdig utbildning, motverka traditionella könsmönster och erbjuda särskilt stöd när elever har svårigheter i skolarbetet. Tillvägagångssättet för undersökningen har varit intervjuer med fyra pedagoger samt att vi genomfört en enkätundersökning som 32 pedagoger svarat på i Kiruna kommun. Resultatet som framkom av vår undersökning tyder på att pedagogerna tänker ur ett genusperspektiv men har svårt att implementera det i verkligheten..

(5) Innehållsförteckning 1. Inledning ............................................................................................................................... 5 2. Syfte och frågeställningar.................................................................................................... 6 2.1 Syfte ................................................................................................................................. 6 2.2 Frågeställningar ................................................................................................................ 6 3. Bakgrund............................................................................................................................... 7 3.1 Begreppsförklaringar........................................................................................................ 7 3.2 Historik............................................................................................................................. 9 3.2.1 Flickors och pojkars undervisning genom tiderna .................................................... 9 3.2.2 Specialundervisningens framväxt i det svenska skolväsendet ................................ 11 3.3 Förankring i styrdokument ............................................................................................. 12 3.4 Förankring i forskning och styrdokument ...................................................................... 14 3.4.1 Vad är special/stödundervisning?............................................................................ 14 3.4.2 Åtgärdsprogram....................................................................................................... 14 3.4.3 Vem har rätt till specialundervisning?..................................................................... 15 3.4.4 Elever som behöver stöd men som får för lite stöd................................................. 15 3.5 Genusperspektiv i skolan ............................................................................................... 16 3.5.1 Genus, skillnader mellan pojke och flicka .............................................................. 16 3.5.2 Avvikelse från traditionella könsmönstret .............................................................. 17 3.5.3 Skillnader i prestationer .......................................................................................... 17 3.5.4 Jämställdhet i skolan ............................................................................................... 17 3.5.5 Skillnader i klassrummet ......................................................................................... 18 4. Metod................................................................................................................................... 20 4.1 Kvalitativ och kvantitativ undersökning ........................................................................ 20 4.1.1 Fenomenografisk ansats .......................................................................................... 20 4.1.2 Kvalitativ intervju ................................................................................................... 21 4.1.3 Kvantitativ enkät ..................................................................................................... 21 4.1.4 Urval........................................................................................................................ 21 4.2 Genomförande ................................................................................................................ 22 4.3 Analys och tolkning ....................................................................................................... 22 5. Resultat................................................................................................................................ 23 5.1 Resultat av intervjuerna.................................................................................................. 23 5.1 Resultat av enkätundersökning....................................................................................... 25 5.1.2 Resultatsammanfattning .......................................................................................... 27 5.1.3 Resultatdiskussion................................................................................................... 27 5.2 Reliabilitets- och validitetsdiskussion........................................................................ 29 5.3 Förslag på vidare forskning............................................................................................ 30 Litteraturlista ......................................................................................................................... 31 Elektroniska källor ............................................................................................................... 32 Bilagor ......................................................................................................................................... Bilaga 1. ................................................................................................................................... Intervjuguide ............................................................................................................................ Bilaga 2. ....................................................................................................................................

(6) 1. Inledning Under senare delen av 1990-talet gick större delen av all special- och stödundervisning i skolan till pojkar och det på grund av att de reagerar oftare än flickor med att bråka när de inte förstår eller har det svårt. (Guldbrandsen, 1994) Under våra verksamhetsförlagda perioder har vi själv uppmärksammat att det oftast är pojkar som fått extra hjälplärare eller gått iväg till en specialpedagog. Vi har även uppmärksammat under våra verksamhetsförlagda perioder att det är få flickor som har fått eller haft likvärdig hjälp och det har väckt vår nyfikenhet att forska om hur det kan förekomma sig. Enligt styrdokumenten som gäller för det svenska skolväsendet står följande att läsa ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter”. (Skolverket, 1994, s. 4) Fler och fler har behov av stödåtgärder och där är även flickor inräknade och ska man följa styrdokumenten så har alla elever samma rätt till kunskap. Vi vill även fästa uppmärksamheten med denna undersökning på att flickor och pojkar även om de är stilla och tysta kan vara i behov av extra hjälp i ett tidigt stadium för att inte spoliera deras framtida skolgång. ”Våra hjärtan bankar för Erik. Honom har vi kämpat så mycket med. Karin och Lisa känner vi inte särskilt väl. De har ju bara suttit där i alla år och aldrig gjort något väsen av sig. Men Erik finns så uppenbart där att vi till och med planerar vår undervisning med tanke på honom.” (Guldbrandsen, 1994, s. 21) Vi kan inte påstå att pojkar och flickor behandlats olika under våra verksamhetsförlagda perioder av våra handledare, men på något underligt sätt så är det alltid pojkar som har behov av mer hjälp och kanske är det så att andra elever behöver hjälp men inte påkallar den genom att synas och höras. Med detta arbete vill vi undersöka lärares uppfattningar angående stödåtgärder ur ett genusperspektiv för att kunna se hur det ser ut för pojkar och flickor i Kiruna kommuns skolor samt att vi har avgränsat oss till lärare som arbetar i år fyra till sex. Genom att forska om ovanstående syfte och frågeställningar hoppas vi i vår kommande profession som lärare att vi är uppmärksamma på att oavsett kön kan elever vara i behov av stödundervisning.. 5.

(7) 2. Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar angående stödåtgärder för elever ur ett genusperspektiv. 2.2 Frågeställningar. - Hur uppfattar lärare undervisningen ur ett genusperspektiv?. -. Hur går läraren tillväga för att få extra stöd åt elever? Lärares uppfattningar om behov av stödundervisning/extra hjälp Hur ser stödinsatserna ut utifrån lärarens perspektiv?. 6.

(8) 3. Bakgrund 3.1 Begreppsförklaringar För att tydligheten skall framgå i arbetet vill vi ge förklaringar på centrala nyckelbegrepp som nämns återkommande i texten. Genus Genus är ett begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. Begreppet infördes i början av 1980-talet och har ersatt begreppet könsroll. Termen genus är en översättning av engelskans gender. Genus används som benämning på den kulturella process som tillskriver såväl människor som symboliska förhållanden och institutioner kollektiva så kallade könsegenskaper, det vill säga manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint. (www.ne.se a) Genusperspektiv Genusperspektiv, uppfattning av något utifrån olika kön. Med genusperspektiv avses att undersöka företeelser, förhållanden och processer i samhället inom politik, ekonomi, utbildning, vetenskap, kultur etc. utifrån ett perspektiv som tar hänsyn till att relationer mellan kön kan inverka även i till synes könsneutrala sammanhang och att tillskrivna kollektiva könskarakteristika, som skapar systematisk ojämlikhet mellan könen, uppmärksammas. (www.ne.se b) Jämlikhet Jämlikhet innebär alla människors lika värde. Det innebär att alla människor ska vara lika inför lagen och ha samma rättigheter oavsett etnicitet, tro, utseende, sexuell läggning, status, åsikt, handikapp eller kön. (Svenska Kvinnoförbundet, 2006) Jämställdhet Jämställdhet är ett begrepp definierar som jämlikhet mellan könen. (Jämställdhet handlar endast om könsskillnader) Jämställdhet innefattar mäns och kvinnors lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter och innebär att kön inte ska vara ett omotiverat hinder för personligutveckling. Jämställdhet är det svenska ordet för jämlikhet mellan könen. Begreppet kommer från 1960-talet då kvinnors underordnade position i familj och samhälle på allvar började bli en politisk fråga. (Svenska Kvinnoförbundet, 2006) Kön Kön avser det biologiska könet och används för att skilja på individer beroende på vilket kön de tillhör, pojke eller flicka. (Svenska Kvinnoförbundet, 2006) Könsidentitet Könsidentitet är det kön man själv upplever att man har, oberoende av vilket biologiskt och socialt kön andra anser att man har. (www.ne.se c). 7.

(9) Könsroller Rådande föreställning om hur män respektive kvinnor skall bete sig privat eller i samhällslivet. (www.ne.se d) Särskilt stöd Elever som har det svårt med inlärningen i ämnen ska få hjälp i sin egen klass, exempelvis av en specialpedagog. Fungerar inte det kan eleven gå i en särskild undervisningsgrupp. Det finns också möjlighet att få anpassad studiegång där eleven inte följer timplanen utan exempelvis är på ett företag vissa timmar. (www.ne.se e) Stödundervisning Extra undervisning för elever med studiesvårigheter. (www.ne.se f). 8.

(10) 3.2 Historik För att kunna belysa hur skolan har utvecklats till ”en skola för alla” har vi gjort en sammanfattning om hur skolan sett ut för pojkar och flickor ur ett historiskt perspektiv i det svenska samhället samt hur specialundervisningen vuxit fram i det svenska skolväsendet. Tiden vi koncentrerat oss på är från den tidiga medeltiden fram till slutet på 1900-talet. 3.2.1 Flickors och pojkars undervisning genom tiderna Enligt Rickardsson (2004) fanns under medeltiden i Sverige ett behov av viss utbildning som borgerskapet och framförallt köpmännen hade behov av. Ett tiotal skolor fanns i Sverige och de tillkom genom utrikeshandelns krav gentemot köpmännen som krävde vissa färdigheter och kunskaper. För att klara detta inrättades skolor som kallades ”stadsskolor” där undervisningen omfattade läsning, skrivning, räkning och i vissa fall latin. Inom bondeståndet fanns inget behov av utbildning förutom att läsa vissa böner och trosbekännelsen. Ansvaret vilade på kyrkans egna funktionärer, föräldrar och faddrar att lära barnen dessa. Kristendomen och den katolska kyrkans etablering i Sverige under medeltiden ledde till den viktigaste händelsen på det kulturella området under medeltiden. Sverige indelades i stift och i varje stiftstad ledde biskopen tillsammans med kyrkostyrelse och domkapitlet det kyrkliga livet i stiftets alla församlingar. De kyrkliga organisationerna kunde inte arbeta tillfredställande utan funktionärer med särskild utbildning och för att klara av behovet grundades särskilda prästutbildningsanstalter som kom att kallas domskolor eller katedralskolor. Undervisningen var troligtvis ganska enkel, bristfällig och koncentrerades till att omfatta läsning, skrivning, latin, kristendomskunskap och sång. I de högre adelskretsarna och hovet fanns kravet att utbilda sig till krigare men det fanns även andra behov som exempelvis att kunna föra sig väl och då uppkom behovet av viss utbildning som hängde samman med deras livsstil. I deras utbildning ingick att lära sig att jaga, ridderliga lekar, umgängesvanor, dansa samt kunna uppträda artigt och världsvant. Adelsmannen fick även lära sig att vara tapper i strider och lojal gentemot sin länsherre eller kung men också beskyddande och hjälpsam. Vad det gällde att lära sig läsa och skriva var kraven måttliga. Utbildningsanstalterna och uppfostringsmetoderna som introducerades under medeltiden var i huvudsak efterbildningar av utländskt mönster skriver Rikardsson (2004). Under detta skede var det populärt för adelns ungdomar att studera utomlands då den svenska högskolan fungerade mer som en universitetsfilial med begränsade undervisnings- och exeminationsmöjligheter. Utlandsstudierna fortsatte trots att Uppsala universitet startade år 1477 och det på grund av att universitetet hade en relativt elementär undervisning. Under 1500- talet kom den kyrkliga skolorganisationen under staten i och med att kyrkan förstatligades. Skolan betraktades fortfarande som en kyrklig angelägenhet. Betydelsefulla händelser för skolningen i Sverige under 1500talet var att nya testamentet utkom i svensk översättning år 1526 och hela bibeln var översatt till svenska år 1541. Redan under 1530-talet kom ”Luthers lilla katekes” som kom att bli svenska folkets främsta läsebok. Enligt Wernersson (1977) så kom Luthers lilla katekes att utgöra stommen till den första ansatsen till folkundervisning. Den grundläggande undervisningen skulle enligt Luther ske i hemmet och omfattade läsning och kristendom men han utvecklade även idee´r om att inrätta skolor för sekulariserad 9.

(11) undervisning. Det fanns även möjligheten för folket att delta i skolan och där var även kvinnor välkomna. En viktig vändpunkt i det svenska skolväsendets utveckling var den första skolförordningens uppkomst år 1571, den ledde i sin tur inte till några betydande förändringar för skolväsendet utan var mer ett fastställande inom skolans område. I 1686-års kyrkolag fastslogs att varje kyrkoherde ansvarade för undervisningen inom socknen som var helt koncentrerad på kristendomen. Undervisningen gällde alla och skedde i form av husförhörs. Under 1700-talet påvisade folkundervisningen en tillbakagång jämfört med 1600-talet. Nordström (1987) beskriver att ett stort antal barn inte alls undervisades och att det var stora variationer i landet. I slutet av 1700-talet var målet gällande de högre utbildningarna fortfarande att utbilda ämbetsmän och präster och eftersom inga kvinnor kunde arbeta med dessa yrken kom den offentliga skolan logiskt sett att bli en skola för pojkar. Flickorna fick sin uppfostran och utbildning i hemmet och det ansågs som en privatsak. I de mer välbärgade hemmen anställdes guvernanter som hade till uppgift att lära flickorna att konversera, spela piano, lära dem tala franska, handarbete och ämnet svenska. Privata flickpensioner fanns att tillgå i städerna för de mera välbärgade familjernas flickor, men de var inte av någon högre kvalité och kunskaperna tillhandahölls planlöst utan särskilda metoder då de kvinnliga lärarna inte hade någon särskild kompetens och utbildning. Genom donationer bildades några flickskolor i början på 1800-talet som var avsedda att ge de fattiga flickorna en utbildning och som sedermera blev normgivande för de tillkomna skolorna. Två skolor som haft stor betydelse för flickskoleväsendet var Wallinska skolan i Stockholm (1831) samt Kjellbergska flickskolan i Göteborg (1837) som gjorde att flickor från borgerliga hem fick utbildningsmöjligheter då det fanns en rekryteringsklausul som underlättade att dessa flickor kom in på skolorna. Enligt Rikardsson (1987) genomgick det svenska samhället stora förändringar vad det gäller kvinnornas situation i familjen, arbetslivet och samhället under 1800-talet. Genom 1842 år folkskolestadga skulle grundläggande skolutbildning gälla för båda könen men det var skolstyrelsen i varje kommun som bestämde vilka kurser som pojkarna och flickorna skulle läsa. I folkskolestadgans paragraf 7 stod det följande att läsa ”Skolstyrelsen äge att bestämma den skillnad, som i hänseende till kunskapsfodringarna lämpligen må göras mellan gossar och flickor” (Nordström, 1987, s.24) Folkskola var inte heller enhetlig då det fanns två alternativ, normalkursen skulle gälla för de flesta men det fanns en minikurs för de svagast begåvade, den fattigare befolkningen och den kunde även tillämpas för de kvinnliga eleverna. För de mera välbärgade familjernas barn gällde fortfarande att pojkarna gick i privata skolor för att sedan gå vidare till läroverken och flickorna gick i privata skolor under hela sin skoltid. Vidare beskiver Nordström (1987) att det gamla familjemönstret ändrades och inflyttningen till städerna ökade genom industrialiseringens framfart i mitten på 1800talet som ledde till att många ogifta kvinnor lockades till städerna för att försörja sig. Rikardsson (2004) beskriver att nya kvinnoyrken växte fram och behovet av högre utbildning för flickor krävdes. År 1861 inrättades ett seminarium för bildandet av lärarinnor.. 10.

(12) Under hela 1800-talet diskuterades om staten skulle sörja för flickornas utbildning i samma mån som de sörjde för pojkarnas (Nordström, 1987). Pojkarna hade redan en flerhundraårig tradition av högre utbildning bakom sig (Wernersson, 1977). År 1866 tillsattes en kunglig kommission som utredde frågan om statens ansvar för flickornas utbildning. Kommissionen föreslog år 1868 att ett mindre antal befintliga flickskolor skulle få understöd i form av anslag från allmänheten. År 1876 bildades Palmgrenska samskolan i Stockholm som var den första skolan i Sverige att genomföra samundervisning för pojkar och flickor på alla stadier. Skolan startades från början i privat regi men fick efterhand stadsbidrag. Statliga samskolor inrättades genom 1904 års läroverksform som uppfyllde önskemålet att staten skulle ta sig an flickornas utbildning. Nu kunde även flickor avlägga realexamen om de inte ville gå vidare och läsa på gymnasiet. Flickskolorna fick efterhand samma status som statens normalskola det medförde att de kunde utfärda avgångsbetyg som var likvärdig normalskolans. Riksdagen beslöt år 1870 att kvinnor fick tillträde till akademiska studier samt att de hade rätt att avlägga studentexamen. De hade däremot inte rätt att delta vid undervisningen vid de statliga gosseläroverken utan fick ta sin examen som privatister på något gossläroverk eller vid någon flickskola med dimissionsrätt. Fullt tillträde till akademiska statliga läroverk fick flickorna först år 1927 (Nordström, 1987). 3.2.2 Specialundervisningens framväxt i det svenska skolväsendet Specialundervisningen är en politisk och ideologisk företeelse då den kan ses i relation till samhällets demokratiseringsprocess. Tidigt, redan decennierna kring förra sekelskiftet diskuterades det livligt om hur svaga och lågt begåvade elever skadade folkskolans rykte. Lärarna sa att dessa elever påverkade och hämmade undervisningen så att det kunde utgöra en belastning för det övriga eleverna i skolan. (Persson, 1995) Alla barns elementära skolutbildning skulle tillgodoses genom 1842 års folkskolestadga. Folkskolan tillhandahölls med två kursalternativ där de svagaste begåvade eleverna fick gå en minikurs med lägre kunskapskrav. Detta synsätt började sakteliga förändras och 1946 års skolkommission SOU 1948:27 såg positivt på specialundervisningen som ett alternativ till den mer traditionella kvarsittningen. Istället förordades en mer individualiserad undervisning inom klassens ram. Detta skulle senare ses som ”En skola för alla”. Skolkommissionens rapport blev motsägelsefull, de såg en fortsatt ökad satsning av hjälpklasser för de lågt begåvade barnen som en önskvärd utveckling. Då de ansåg att dessa elever skulle få en mer harmonisk skolgång i dessa grupper. 1957 års skolberedning SOU 1961:30 föreslog en differentierad specialundervisning där de ansåg att orsakerna till elevernas svårigheter i skolan låg hos eleverna själva. Fram till i mitten av 1950-talet var den vanligaste formen av specialpedagogiska åtgärder specialklassplacering. Elever som blev placerade i dessa specialklasser kom sällan tillbaka till sina ordinarie klasser utan fick fortsätta sin skolgång där (Nordström, 1987). Under perioden då grundskolan infördes växte specialundervisningen kraftigt och under 1970-talet infördes samordnad specialundervisning. Detta avsåg en undervisning i huvudsakligen matematik och svenska som bedrevs av speciallärare med särskilt undervisningsmaterial och i ett lägre tempo. Läroplanen för grundskolan 1969 förordade dessutom en ökad integration av elever med olika former av handikapp i de vanliga klasserna. Där påpekades även skolans miljö som en möjlig orsak till elevernas svårigheter att uppnå skolans krav. Specialundervisningens kvantitativa expansion var inte enbart följden av ett behov av att differentiera undervisningen utan även av. 11.

(13) generösa statsbidragsbestämmelser. Trots den stora satsningen på specialundervisningen fick man inte den förväntade effekten vilket gjorde att regeringen tillsatte en utredning om ”skolans inre arbete” (SIA) i vilken kritiska synpunkter framfördes på specialundervisningen. SIA-utredarna framhöll vikten av att den specialpedagogiska metodiken satte sin prägel på hela skolans verksamhet. Idag erhåller mellan 35-40 procent, ibland upp till 60 procent av eleverna i grundskolan tidvis undervisning på timmar som kallas specialundervisning. Samtidigt med denna kvantitativa expansion har ordet förlorat sin innebörd av specialpedagogisk metodik. Endast 27 procent av undervisningen utförs av specialutbildade lärare. (SOU 1974:53 s.120) Dessutom påpekas vikten av att de elever som får specialpedagogisk hjälp så fort som möjligt får återgå till den vanliga undervisningen. (Persson, 1995) SIA- utredningen konstaterade i mitten på 1970-talet att specialundervisning kommit att betecknas både en organisationsform och en metodik. Läroplanen för grundskolan 1980 blev starten för skolans decentralisering och under denna tid skedde även en successiv avveckling av specialskolor som fanns runt om i Sverige. De ansåg att det var bättre att resurserna fanns tilldelade på lokal nivå. Idag har vi en offentlig skola som ska vara öppen för alla oavsett kulturell och social bakgrund, kön, kapacitet och etnicitet. Skolan ska därför vara flexibel för att kunna tillgodose elevernas undervisning och inlärning så att de passar dem. Skolan kan inte heller ställa samma krav på alla elever, dessutom måste valet av undervisningsinnehåll och aktivitetsformer vara så att alla elever finner mening i inlärningsuppgifterna och att de utvecklas på ett allsidigt sätt. (Imsen, 2000) 3.3 Förankring i styrdokument Alla elever som går i skolan har inte lika lätt för att lära sig olika saker, därför är det naturligtvis så att elever behöver olika mycket hjälp i skolan. Pedagoger har ett stort ansvar för sina elever, ser de att en elev inte kommer att få godkänt eller uppnå målen som är uppsatta ska denna elev få stödundervisning. Elever som har särskilda problem som exempelvis koncentrationssvårigheter eller läs- och skrivsvårigheter skall få stödundervisning som är anpassad specifikt efter individens problematik. (Boquist, 2003) Om det befaras enligt Skolverket (1994) att en elev inte kommer att uppnå de mål som är fastställda för år fem respektive år nio skall den eleven erbjudas stödundervisning eller om det finns andra skäl till varför eleven är i behov av särskilt stöd. Stödundervisningen kan vara ett komplement till den ordinarie undervisningen eller ersätta den enligt timplanen. Stödundervisningen skall i första hand ske inom elevens ordinarie klass eller den grupp som eleven tillhör. Det är skolan som bär ansvaret för att elever utvecklar och erhåller kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Skolan skall även bidra till elevernas harmoniska utveckling, nyfikenhet och lust att lära. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet. (www.riksdagen.se a s.18). 12.

(14) Skolan skall vara jämställd och arbeta för att flickor och pojkar får lika goda möjligheter i livet oavsett kön. Det som eleverna får erfara i skola kommer med största sannolikhet följa dem resten av livet. Det är därför viktigt att alla som arbetar inom skolan uppmärksammar och arbetar aktivt för att motverka de förlegade könsmönster som råder i samhället och behandlar alla elever på lika villkor oavsett kön. Läraren får heller aldrig ställa olika krav på flickor och pojkar, en lärare skall även se till att alla elever får lika stort inflytande över undervisningen. (Boquist 2003) Detta styrks även av Lpo 94 där det står att skolan medvetet och aktivt skall arbeta för att främja flickors och pojkars lika rätt och möjligheter. Sättet som flickor och pojkar bemöts och bedöms på i skolan samt de krav och förväntningar som ställs på dem medverkar till att forma elevernas uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan skall även ge eleverna utrymme att pröva och utveckla sina förmågor och intressen oavsett könstillhörighet (Skolverket, 1994). Verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skola 1. Främja jämställdheten mellan könen. 2. Aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.” (www.riksdagen.se a s.3) Lärare har som uppgift i sin yrkesutövning att ansvara för elevernas kunskapstillväxt, stödja elevernas personliga utveckling samt utveckla förmågan för ett kritiskt tänkande. De skall även skapa goda förutsättningar för varje elevs lärande och bemöta eleverna med respekt för deras integritet och person. En lärare har till uppgift att inte diskriminera någon elev med avseende på kön, personlighet, bakgrund, prestation eller förmåga (Lärarförbundet, 2002).. 13.

(15) 3.4 Förankring i forskning och styrdokument 3.4.1 Vad är special/stödundervisning? Persson (1995) menar att om man ser till regeringens proposition 88/89:4 skulle definitionen på specialpedagogik vara väldigt enkel. Det skulle då vara insatser för elever som faller utanför den naturliga variationen av olikheter. Detta innebär att specialpedagogik riktar sig till elever med högst varierande slag av problematik, allt från inlärningssvårigheter beroende på låg begåvning till sociala problem vars förklaring kan ligga både i hem och skolmiljö. Men att försöka sätta en generell definition på termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov är svårt. Det man kan konstatera är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte räcker till för eleverna. Imsen (2000) anser att det som skiljer specialundervisning från den vanliga undervisningen är främst att eleven i fråga har ett eller annat funktionshinder som gör inlärningsprocessen svårare. De kan vara av fysisk art så som hörselnedsättningen eller att eleven är rullstolsbunden. De kognitiva funktionerna kan vara helt normala men på grund av den bristande fysiska utvecklingen mister eleven en del av sina inlärningsmöjligheter. Under funktionshinder innefattas även de elever som har känslomässiga problem, oftast på grund av en besvärlig uppväxt. Utbildningssystemet skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (Svenska Unescorådet 2/2006 s.11). Elever som får specialundervisning är således en mångskiftande grupp vilket gör det extra viktigt att eleverna får en tillrättalagd och anpassad individuell undervisning. Enligt undervisningslagen har elever som inte får tillfredställande utbyte av den ordinarie undervisningen rätt till särskild, tillrätta lagd undervisning. I skolan ska det finnas plats för alla, eleverna ska ses som likvärdiga oavsett kapacitet, anlag och bakgrund. En sådan anpassad undervisning kräver extra resurser både vad det gäller pedagogisk personal och material. För att man ska få specialundervisning är det nödvändigt med en sakkunnig bedömning av elevens problematik och svårigheter. Det finns riktlinjer för hur detta skall ske (Imsen, 2000). När uppgifter kommer från en lärare, elev, vårdnadshavare eller om det på något annat sätt framkommer att en elev är i behov av särskilt stöd är det rektorn som bär det yttersta ansvaret att behovet utreds. Om det visar sig att eleven är i behov av särskilt stöd skall rektorn, lärare och specialpedagog se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. I åtgärdsprogrammet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur uppföljningarna skall se ut och utvärderas. Detta skall ske i samråd med elev och elevens vårdnadshavare (www.riksdagen.se b). 3.4.2 Åtgärdsprogram Ett åtgärdsprogram eller en pedagogisk kartläggning är det som står till buds för de elever som är i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogram börjar oftast med att lärare, eleven själv eller föräldrarna är bekymrade över individens utveckling och skolgång. Det kan även vara en lärare i arbetslaget som upplever att ett åtgärdsprogram bör 14.

(16) upprättas. Ju tidigare stöd sätt in för eleven desto större och bättre chans har individen att komma i kapp de övriga i klassen, dessutom har det visat sig att om stöd sätts in i tid krävs det i regel mindre insatser och stöd (Persson, 1995). Rektorn har ett särskilt ansvar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. (Skolverket, 1994, s.17) När pedagoger arbetar med ett åtgärdsprogram eller en pedagogisk kartläggning skall läroplans- och kunskapsmål finnas med som grund för en pedagogisk kartläggning. Ett av målen är att lyfta fram och få en ökad förståelse av elevens styrkor och svagheter i relation till kunskap, behov, erfarenhet, kunskapsmål, arbetssätt och arbetsformer. Detta skall ske i samverkan med både föräldrar och barn. Eleven skall ges en aktiv roll i utredningen och utarbetningen av ett åtgärdsprogram om så är möjligt. Genom samtal mellan föräldrar, barn och skolans personal kan läraren ringa in problematiken som finns och hur man ska arbeta vidare med den (Skolverket, 2001). 3.4.3 Vem har rätt till specialundervisning? Vid resursfördelning inom skolan är målet att försöka åstadkomma en rättvis fördelning som innebär att de elever som är i störst behov av hjälp får de största resursinsatserna (Persson, 1995). Imsen (2000) anser att elever har olika förutsättningar och med det menas att elever är olika med hänsyn till deras anlag, deras utrustning både mentalt och fysiskt samt att de har olika förkunskaper och kulturella bakgrunder. Alla elever har rätt till en undervisning som är anpassad och harmoniserar med deras förutsättningar. Därför måste dagens skola erbjuda olikartad undervisning till olika elevgrupper. Detta kallas även för en differentierad undervisning. Elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov. (Svenska Unescorådet s. 11) 3.4.4 Elever som behöver stöd men som får för lite stöd I myndigheten för skolutvecklings (2005) rapport har tio olika skolor intervjuats. I dessa intervjuer framgår det att det går att urskilja en grupp elever vars problem ofta tvingas nedprioriteras vid resursfördelning och det är i regel de elever som beskrivs som tysta, blyga och initiativsvaga. De eleverna har ofta svårare att koncentrera sig, svårigheter med läsning och tillhör gruppen som gör så gott de kan men uppmärksammas inte av lärarna. Några av de intervjuade menade att detta sker på grund av att skolan har svårare att stå emot trycket från föräldrar till de elever som upplevs som stökiga i skolan. De hävdade även att de elever som är utåtagerande eller bråkiga hamnar i kläm. De ansåg att dessa barn får stöd men att det bakomliggande problemen inte kommer fram i skolan utan dessa elever klassas som allmänt stökiga. Målet blir för dessa elever att uppträda så normalt som möjligt. Frågan som lärare ska 15.

(17) ställa sig är vad det är för stöd som eleven behöver och vad är det som gör att eleverna upplevs som stökiga. Problemet ligger ofta i att personalen i skolan sällan har tid, resurser eller de kunskaper som är nödvändiga för att gå på djupet för att ta reda på var problemet ligger. Haug (1998) presenterar en forskningsrapport vars syfte var att studera om lärarens skilda attityder och uppfattningar har något samband med deras omfattning av specialpedagogiskt stöd i deras klasser. Ungefär var femte elev per årskurs får något slag av specialundervisning. De elever som anses vara svaga upplevs av lärarna som problematiska och många av dessa elever tillhör inte gruppen lågt begåvade utan eleverna har i huvudsak andra orsaker som ligger till grund för specialundervisningen. Elevers olikheter och deras behov av differentiering medför att vissa elever anses behöva specialundervisning. Det förefaller att det är mest troligt att det är klassrumsrelaterade företeelser som integrationen lärare -elev eller elev -elev som är avgörande. 3.5 Genusperspektiv i skolan 3.5.1 Genus, skillnader mellan pojke och flicka Ordet pojke och flicka associeras ofta till att det finns en skillnad mellan könen. Benämningen av ordet flicka förknippas ofta med pyssel, rosetter, dockor och bästisar medan ordet pojke förknippas med brottning, blåmärken, bilar och hög ljudnivå (Svaleryd, 2003). Att vi behandlar pojkar och flickor olika är inget nytt och det finns en tydlig rollfördelning mellan pojkar och flickor, just för att de är pojkar och flickor. Vi förväntar oss olika saker från flickor och pojkar därför behandlar vi dem olika utan att egentligen vara medvetna om det. Redan på BB gör vi vuxna skillnad mellan könen, en flicka kläs ofta i söta rosa kläder och tilltalas med små söta ord medan en pojke kläs i tuffa blå kläder och tilltalas med tuffa små ord. Detta fortsätter i förskolan, där pojkarna förväntas leka tuffa lekar och vara mer aktiva än flickorna. Flickorna däremot förväntas vara duktiga, snälla och lugna av sig. Det är alla vuxna som arbetar med barnen som bidrar till att upprätthålla diskrimineringsmönstret (Whalström, 2003). Synen på flickors och pojkars olikheter har sina rötter långt tillbaka i historien. Flickor och pojkar betraktas oftast som varandras kompletterande motsatser. Detta har i sin tur gett upphov till stereotypa föreställningar om pojkar som livliga objekt och flickor som passiva objekt men i verkligheten skapas könets betydelse i relation till den omgivning som vi befinner oss i och könets betydelse är i ständig förändring. Det är vi människor själva som skapar vad som är manligt respektive kvinnligt i olika sammanhang. Även om könsmönster inte är oföränderliga kan det vara svårt att förändra människans stereotypa föreställningar som råder i samhället. Tidigare studier visar att normerna för flickor ofta rör deras utseende och kläder och att flickorna är begränsade i det fysiska rummet i jämförelse med pojkar. Normerna för pojkar handlar mer om att de i stor utsträckning tar avstånd från normer som rör deras utseende då det kan uppfattas som feminint. Det som generellt är viktigt för pojkar är att det tar plats och hörs i det fysiska rummet (Myndigheten för skolutveckling , 2003).. 16.

(18) 3.5.2 Avvikelse från traditionella könsmönstret Det finns många flickor och pojkar som faller utanför det förväntade beteendemönster i skolan. Dessa barn stör pedagogens traditionella ordning, flickor som agerar och talar för sig och pojkar som är lugna brukar bli utsatta för intensivbehandling av pedagogerna. Syftet med denna intensivbehandling är att forma om eleverna så att de börjar bete sig som flickor ska och pojkar som pojkar. Detta sker utan att pedagogerna själva är medvetna om det är (Whalström, 2003). Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intresse oberoende av könstillhörighet. (Skolverket, 1994, s.4) Myndigheten för skolutvecklings rapport (2003) instämmer med Whalström (2003) och menar att det är lärarens egen förståelse och uppfattning om vad jämställdhet är som har betydelse för hur man gör och åstadkommer något med jämställdhet i skolan. Det finns två särskilt svåra områden som gör det extra utmanande för lärarens syn på könsmönster: det första är att det finns ett tydligt motstånd från lärarnas sida mot överlägsna och krävande flickor som tar ett stort utrymme. De flickor som ifrågasätter upplevs ofta som stökiga, problematiska och uppfattas som ett större problem än om pojkar beter sig på liknande sätt. Den andra utmaningen som finns för lärarna är de tystlåtna pojkarna som inte är dominanta och inte visar någon vilja att ta större plats. När sedan elever avviker från dessa könsmönster får lärarna svårt att hantera dessa elever på ett objektivt sätt. 3.5.3 Skillnader i prestationer Olika studier visar enligt Öhrn (2002) att flickor presterar bättre i språkinriktade ämnen än vad pojkar gör. Pojkarna å andra sidan presterar bättre i matematiska och naturvetenskapliga ämnen. Detta faktum har visats sig i många olika undersökningar redan på 1980-talet. Senare forskning tyder på att detta fenomen håller i sig med undantag på att flickorna håller på ta ikapp pojkarna försprång i de naturvetenskapliga ämnena. 3.5.4 Jämställdhet i skolan Skolan ska vara jämställd och ska aktivt arbeta för att pojkar och flickor får lika goda möjligheter i livet oavsett kön. Hur elever blir behandlade i skolan kommer att påverka dem för resten av deras liv. Lärares sätt att behandla och bemöta elever påverkar deras bild av dem själva, på så sätt bli skolans jämställdhet en viktig del i arbetet med att ge eleverna goda möjligheter i livet oavsett kön. För att en skola skall vara jämställd krävs det ett aktivt arbete för att få bort alla fördomar och gamla mönster som påverkar hur elever ser på män och kvinnor. Det räcker inte med att skolan tycker att flickor och pojkar ska ha samma rättigheter. En pedagog bör aktivt arbeta med jämställdhet för att 17.

(19) bli medveten om sitt eget beteende. I ett klassrum får inte läraren ställa olika krav på flickor och pojkar och bör aldrig uttala sig om att flickor är på ett visst sätt eller att pojkar är på ett visst sätt. Det är lärarens uppgift att ge eleverna lika stort inflytande över undervisningen och lika mycket plats och uppmärksamhet på lektionerna oavsett vilket kön eleverna har (Boquist, 2003). ”Allas lika värde och lika rätt att utveckla sina förmågor är grunden i vår demokrati. Jämställdhet är en rättvisefråga och ingår i de nationella målen för skolan. Det innebär att skolan ska ge flickor och pojkar likvärdiga villkor att utvecklas. Vi vet att den fysiska och psykiska arbetsmiljön är viktig för barns och ungdomars hälsa, utveckling och lärande. I en god arbetsmiljö eftersträvar man ett jämställt förhållningssätt med lika stort inflytande oberoende av kön och goda relationer utan trakasserier och våld. ” (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s.2) Trots att jämställdhet har en central plats i skollagen, läroplaner och i den dagliga samhällsdebatten visar Skolverkets undersökningar att detta inte har fått något större genomslag i skolans verksamhet. Studier visar att lärarna saknar den kompetens, erfarenhet och tillvägagångssätt för att kunna arbeta med jämställdhet. Att upptäcka sina egna föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt och ens egen syn på könsmönster i samhället kan vara lite pinsamt men nödvändig både för sig själv och för andra som vill förändra mönster och upptäcka nya möjligheter för så väl sig själv men även för andra (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över utrymme i undervisningen. (Skolverket, 1994, s.13) 3.5.5 Skillnader i klassrummet Undersökningar visar att flickor och pojkar bemöts olika utifrån kön och inte som individer. En generell tendens visar att pojkar dominerar klassrummet, de får mer uppmärksamhet av lärarna och får därmed större inflytande. (Myndigheten för skolutveckling, 2003) Det stöds även av Imsen (2000) som påvisar att lärare gör skillnad mellan pojkar och flickor. Pojkarna får mer uppmärksamhet då de ibland ses som potentiella bråkmakare. Det framgår även att flickorna får mindre talutrymme på lektionerna och att de får vänta mer då lärarna tillmötesgår pojkarnas behov fortare och oftare. Wernersson (1977) anser att får pojkarna mer uppmärksamhet av lärarna på grund av att de är mer utåtriktat aktiva än flickorna och tar egna initiativ för att få hjälp av läraren. Svaleryd (2003) menar att flickor uppmärksammas för vad de gör och hjälper till med. De hamnar ofta omedvetet i rollen som hjälpfröken eller får sitta som stötdämpare mellan aktiva pojkar. Författaren Guldbrandsen (1994) anser att redan som liten lär pedagogerna att en flicka ska tolerera att användas som en buffert för att de ska vara lugnt i klassrummet och det på grund av att ”lugna flickor” finner sig i lite av varje utan att klaga. Vidare anser Guldbrandsen att man ska tänka på hur de tysta barnen mår ibland. ”Kan det vara så att. 18.

(20) det i skolsystemet går omkring några tusen lugna barn som behöver hjälp men som inte får det därför att de inte bråkar och därmed blir osynliga” (Guldbrandsen 1994, s.24) När skolan startar på höstterminen och nya elever kommer så lär vi oss namnen på de lugna eleverna sist, det kan förekomma att pojkars namn glöms bort men oftast är det flickornas namn pedagogerna glömmer bort och det kan enligt författaren dröja många månader innan man lärt sig namnen på dem. Det framkom även i Jakobsson & Reüters (2006) rapport att pedagogernas egna uppfattningar är att flickorna får mindre utrymme och uppmärksamhet än pojkarna. Förklaringen till varför pojkarna fick mer uppmärksamhet enligt pedagogerna själva var att pojkar generellt är stökiga medan flickorna är lugna vilket medför att pojkarna kräver mer uppmärksamhet. En av det intervjuade pedagogerna berättade i intervjun att orsaken till varför pojkarna får mer uppmärksamhet är att de vanligtvis behöver mer stöd för att uppnå skolans mål. Jakobsson & Reüters (2006) slutsats var att eleverna befinner sig i en skola där det bedöms och bemöts utifrån sitt kön.. 19.

(21) 4. Metod Under detta avsnitt kommer först en kort redogörelse om skillnaderna mellan den kvalitativa och kvantitativa metoden samt en beskrivning av den fenomenografiska ansatsen. Därefter behandlas metoderna som legat till grund för vår undersökning. De därpå följande avsnitten är: urval, genomförande, analys och tolkning. 4.1 Kvalitativ och kvantitativ undersökning Kvalitativa och kvantitativa undersökningar är ett verktyg för att ta reda på någonting om någonting och deras användningsområde beror på vilka forskningsfrågor som ställs enligt Kvale (1997). Man måste tydligt skilja mellan kvalitativa och kvantitativa undersökningar och anledningen är att deras respektive undersökningsmetoder skiljer sig vad det gäller planering av undersökningar, genomförandet av undersökningar och redogörandet av resultatet (Hartman, 1998). Kvalitativa undersökningar är en metod som används för att försöka förstå människors sätt att ”resonera eller reagera, eller av att särskilja eller uppfatta varierande handlingsmönster” (Trost, 2001 s.7) Enligt Hartman (1998) utmärks kvalitativa undersökningar av att försöka nå förståelse för livsvärlden genom en individ eller en grupp individer. Metoder som i allmänhet används för att få ett svar är intervjuer (Backman, 1998). Kvantitativa undersökningar är en metod som används för att dela upp världen i olika klasser och karaktäriseras av frågan ”hur mycket eller hur många” det finns av varje sort. Man kan definiera det genom att undersöka den numeriska relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper (Hartman, 1998). 4.1.1 Fenomenografisk ansats Under kvalitativ undersökning finns den fenomenografiska ansatsen. Fenomenografin är ett vetenskapligt synsätt som räknas till de empirinära ansatserna och har fokus på att studera uppfattningar. Ansatsen utvecklades under 1970-talet av Ferens Marton som en kvalitativ metod för att studera lärande. Syftet med fenomenografisk analys är att den riktas mot hur fenomen i vår omvärld uppfattas av människan. Uppfattning, är ett ord som är centralt i ansatsen. Fenomenografin beskriver vad som visar sig, det är inte tinget i sig, utan det är det som visar sig för våra sinnen som är centralt. När man arbetar med fenomenografisk ansats används ofta öppna, kvalitativa intervjuer där den intervjuade beskriver sin uppfattning av ett fenomen med egna ord. När intervjun har utförts och transkriberats görs en så kallad fenomenografisk analys i fyra delar: 1. Läser igenom den insamlade datan och skapar ett helhetsintryck. 2. Ser på likheter och skillnader i uppgifterna från intervjuerna. 3. Sammanställer uppfattningarna. 4. Slutligen studeras den underliggande strukturen i sammanställningarna. (Patel & Davidsson, 2003). 20.

(22) 4.1.2 Kvalitativ intervju Enligt Trost (2001) bör kvalitativa undersökningar användas om man vill förstå och ta reda på människors uppfattningar (Trost, 2001). Enligt Hartman (1998) är intervjuer en metod att samla in data till kvalitativa undersökningar där forskaren kan använda sig av en intervjuguide som enligt författaren är en halvstrukturerad form av intervju. (Hartman, 1998) Intervjuer är en teknik som genom frågeställningar skall ge information om ett valt ämne. Intervjuer betecknas ofta som personliga eftersom den som intervjuar träffar den som skall intervjuas (Patel & Davidsson, 2003). Allt material som samlats in via den kvalitativa intervjun måste analyseras för att komma vidare i undersökningen och det kan ske kontinuerligt eller under arbetets gång. Enligt Hartman (1998) består analysen i regel av två moment, det första är att koda datamaterialet som innebär att forskaren reducerar råmaterialet genom att kategorisera det. Det andra momentet är själva tolkningen som betyder att forskaren söker den uppfattning som finns i de företeelser som undersöks. 4.1.3 Kvantitativ enkät Kvantitativa enkätundersökningar kan användas om forskaren vill ha reda på ”hur mycket” och ”hur många” i en undersökning. I en enkätundersökning måste forskaren klargöra syftet med undersökning för att motivera personerna att svara på enkäten och göra det så sanningsenligt som möjligt. Frågorna i enkäten ska vara enkla, lättbegripliga och ett missiv ska följa med enkätundersökningen då det motiverar den svarande att svara på frågorna (Trost, 2001). Det är även viktigt att vi klargör på vilket sätt deras bidrag kommer att användas och när det gäller enkäter är det viktigt att det framgår om deltagarna är anonyma eller inte. När en undersökning är anonym finns varken namn, nummer eller någon annan möjlighet att identifiera dem. Är enkäten konfidentiell betyder det att forskaren vet vem som har svarat på frågorna men det är bara forskaren som har tillgång till dessa uppgifter. När konfidentiella enkäter används kan man numrera och pricka av de inkomna enkäterna på en namnlista som motsvarar alla namn på de personer som medverkat i undersökningen. När undersökningen är klar ska namnlistan förstöras så att ingen oberoende kan identifiera vem som har svarat på en enkät. Analyserande av den kvantitativa data kan exempelvis ske i form av en frekvenstabell eller i ett diagram (Patel & Davidsson, 2003). 4.1.4 Urval Om en undersökning av en hel population inte kan genomföras ska forskaren enligt Patel & Davidsson (2003) göra ett slumpmässigt urval för att få ett stickprov utifrån den grupp som valts att studeras. Vidare anser författarna att det finns olika sätt att göra urval som ger oss ett prov på en miniatyr av den utvalda gruppen. Det enklaste sättet att utföra ett stickprov är att använda sig av ett obundet slumpmässigt urval. Där forskaren lägger lappar med namn på alla individer i en population i en burk och drar slumpmässigt namn för att få fram vilka individer man vill skall delta i undersökningen (Patel & Davidsson 2003).. 21.

(23) 4.2 Genomförande I vårt arbete har vi valt att använda oss av en halvstrukturerad intervju med relativt hög grad av öppenhet. (Se bilaga:1) Intervjudeltagarna är uttagna via ett slumpmässigt urval, där vi koncentrerat oss till Kiruna kommuns lärare i år fyra till sex. Därefter har vi kontaktat vederbörande lärare för att boka in en tid för intervjun. Vid vårt möte med de personer som vi skulle intervjua presenterade vi vårt syfte och vi talade om att vi skulle spela in intervjun med en bandspelare för att underlätta efterarbetet så att inga misstolkningar skulle ske. Vi talade också om att intervjun var konfidentiell och att inga namn skulle nämnas i eller efter intervjun. Våra intervjuer har varit utspridda under två veckors tid. Tre intervjuer skedde på respektive skola i ett arbetsrum där ingen annan befann sig förutom vi. Den sista intervjun skedde hemma hos den intervjuade pedagogen i dennes vardagsrum. Enkätundersökningen är inte vår primära undersökningsmetod utan den kan ses som ett komplement till våra intervjuer. Syftet med enkäterna är att erhålla en bild av hur många elever som får särskilt stöd samt hur fördelningen ser ut mellan pojkar och flickor i Kiruna kommuns skolor. Enkäten består av fyra frågor (Se bilaga:2) och med enkäten följde ett missiv för att klargöra vem vi var samt syftet med undersökningen. Enkätundersökningen är begränsat till ett valt område i Kiruna kommun, där trettiotvå pedagoger i år fyra till sex svarat på enkäten. Vår enkätundersökning är konfidentiell och vårt tillvägagångssätt för att samla in enkäterna har varit varierande. Vi har varit och besökt alla skolor och presenterat oss samt syftet med undersökningen, därefter har lärarna i respektive år fått tilldelat sig en enkät som de svarat på. På vissa skolor fanns inte möjligheten att träffa lärarna personligen då de inte var tillgänglig av någon anledning och då fick vi återkomma vid ett senare tillfälle. Enkätundersökningen har bra deltagarresultat då vi har fått svar från samtliga lärare. 4.3 Analys och tolkning I vår analys och tolkning av intervjuerna har vi inspirerats av den fenomenografiska forskningsansatsen som enligt Starrin & Svensson (1994) utgår efter en viss ordning för att kunna analysera den insamlade datan. Vi började analysen med att skriva ner de inspelade intervjuerna och därefter läste vi igenom intervjuerna ett antal gånger för att på så vis kunna bilda oss ett helhetsintryck av dessa. Vidare anser författarna att bandade intervjuer en grundläggande komponent i den fenomenografiska undersökningen samt att utskriften av intervjun ska vara så nära talspråket som möjligt. När allt material var nedskrivet och genomläst påbörjades arbetet med att ta ut likheter och skillnader från intervjuerna för att kunna tolka lärarnas uppfattningar. Det kan ske genom att intervjuutsagorna jämförs mot varandra. Resultatet av intervjuerna redovisar vi i löpande text och vi redovisar enkätundersökningen i diagramform. Med enkätundersökningen vill vi få fram en bild av hur läget ser ut vad det gäller stödåtgärder ur ett genusperspektiv i Kiruna kommun.. 22.

(24) 5. Resultat Resultatet bygger på fyra intervjuer där slumpmässigt utvalda lärare i år fyra till sex i Kiruna kommun medverkat och som vi har valt att döpa till Harry, Ingrid, Anna och Lisa. Resultatet av enkätundersökningen redovisas i diagramform. Enkätundersökningen är genomförd i Kiruna kommun där 32 pedagoger har svarat på enkäten, vars syfte är att få en bild av hur det ser ut i Kiruna kommun vad det gäller hur många elever som får särskilt stöd samt hur många av dessa elever som är pojkar respektive flickor.. 5.1 Resultat av intervjuerna I vår bearbetning av intervjuerna har vi koncentrerat oss på vårt syfte där vi undersökt lärares uppfattningar angående stödåtgärder ur ett genusperspektiv. Intervjudeltagarna har arbetat som pedagoger varierande antal år, två av dem har arbetat 20 år eller längre. De övriga deltagarna har lite mindre erfarenhet då de arbetat som pedagog fyra respektive åtta år inom skolan. Pedagogernas erfarenhet vad det gäller deras uppfattning angående stödåtgärder ur ett genusperspektiv har enligt vår tolkning inte så stor betydelse i hur de arbetar med eleverna och på vilket sätt de prioriterar elevernas rätt till stödåtgärder. Intervjudeltagarna har alla arbetat med elever som haft behov av särskilt stöd. En av de intervjuade pedagogerna har elever som behöver kontinuerlig hjälp men pedagogen har även andra elever som behöver speciell hjälp vid särskilda tillfällen på grund av olika skäl. Enligt pedagogen kan orsaken till att de behöver speciell hjälp vid vissa tillfällen vara att en del elever behöver lugn och ro, det kan också bero på oroligheter hemma, i skolan eller problem med kompisar och det finns ingen skillnad mellan könen vad det gäller behoven av särskilt stöd. Det framkom av intervjuerna att många elever har behov av särskilt stöd då de inte klarat de nationella proven. Dessa elever får dessvärre inte det särskilda stöd de behöver då det inte finns resurser att tillgå. Detta är inte direkt kopplat till syftet men vi anser att det är viktigt att ta med eftersom den intervjuade påpekade att detta var viktigt eftersom vissa elever vid specifika tillfällen får extra resurser av någon anledning som inte har med deras kunskapsförmåga att göra. Kan det vara så att dessa elever upptar platser från dem som verkligen behöver särskilt stöd. Enligt en av pedagogerna så finns det fall där de upptar platser från elever som verkligen är i behov av särskilt stöd. Pedagogen ”Lisa” berättade om ett konkret fall där en flicka med en konstaterad diagnos nedprioriterades av specialpedagogen på grund av att specialpedagogen ansåg att det fanns elever som hade större behov av särskilt stöd. På frågan hur de agerar när de uppmärksammar att elever har det svårt i ett ämne har samtliga svarat med likvärdiga svar. Alla tar i första hand tar kontakt med en specialpedagog där de gemensamt gör en pedagogisk kartläggning över elevens behov i samråd med föräldrar. Därefter utarbetas ett eventuellt åtgärdsprogram där alla inblandade inklusive rektor medverkar. En av de intervjuade påpekade dock att alla elever och föräldrar inte accepterar ett erbjudet om åtgärdsprogram. I dessa fall där det sker får föräldrarna skriva på ett dokument där de avsäger sig hjälpen för eleven. När det gäller vilka uppfattningar pedagogerna har om pojkar och flickor har samma möjligheter till hjälp i skolan svarade två att alla har samma möjligheter oavsett kön. 23.

(25) Pedagogen ”Anna” ansåg att skolan prioriterar de livliga eleverna mest, då pojkarna pockar mest efter uppmärksamhet. – Jag tror att det kan vara så att flickor som inte är utåtagerande kan vara i behov av särskilt stöd, men prioriteras inte eftersom de inte uppmärksammas på samma sätt som livliga elever. Detta får även stöd av en av de intervjuade som menade att de utåtagerande eleverna som i regel är mest pojkar får mest uppmärksamhet. Den intervjuade ansåg även att skolan missgynnar en del pojkar då skolan är bättre anpassad till flickornas fördel där eleverna förväntas sitta still, vara tyst och lyssna på läraren. När det gäller lärares uppfattning om jämställdhet i klassrummet och om de arbetar aktivt med att stärka jämställdheten i klassrumsmiljön är vår tolkning att de flesta av lärarna tänker på jämställdhet men det framkom att endast en av lärarna arbetade aktivt med det i klassrummet. En av de intervjuade ansåg sig inte arbeta specifikt med jämställdhet utan menade att man ska utgå helt från individen. Ett annat svar var, att inte lägga för mycket fokus på jämställdhet då det finns risk för övergeneraliseringar. Pedagogen anser att det är relativt jämställt i dagsläget men det gäller att skolan arbetar redan från tidig ålder för att få jämställdhet i klassen. En annan uppfattning är att pedagogerna hela tiden måste tänka på att förändra sig själv. Det framkom även i vår undersökning att lärarna uppfattar pojkarna som oroliga, utåtagerande, tar för sig mer och tar mer plats medan flickorna är lugnare, fogligare och ofta mer skolmotiverade. Endast en av de intervjuade ansåg att det inte förekommer någon skillnad mellan pojkar och flickors egenskaper idag. I undersökningen framkom det att lärarna uppfattar att pedagoger har olika förväntningar på eleverna utifrån deras kön då de anser sig ha mer tålamod med en pojke. Pedagogen Anna sa följande, – Det kan ju vara så att man blir jättearg på en flicka som gör något men man hade inte alls reagerat på samma sätt om en pojke gjort en liknande sak. Vilket vi anser tyda på att pedagoger gör skillnad mellan könen Vissa av de intervjuade anser att detta förlegade synsätt håller på att förändras men lever kvar i den gamla lärarstammen. På frågan om vilken uppfattning de har om vilket kön som behöver mest stödundervisning i skolan svarade två av de intervjuade att det är mest pojkar. En ansåg sig tycka att det var jämt fördelat mellan pojkar och flickor och så har det alltid varit, men säger sig kunna urskilja en ökning av flickor som är i behov av stödundervisning. Enligt en av de intervjuade är pojkarna de som pedagogerna lägger märke till och uppmärksammar först då de är i behov av särskilt stöd på grund av att de hörs och syns mest i klassrummet och stör de övriga eleverna. Därför är det oftast de som prioriteras och får särskilt stöd. En annan orsak till varför de prioriteras kan vara att pojkarna inte är lika villig att lära sig, vilket gör att det är flest pojkar som får lämna klassen för att få enskild hjälp av en specialpedagog. När det gäller pedagogernas uppfattningar om elever kan dölja, smita undan eller få en mer dold stödundervisning svarade majoriteten av de intervjuade att det inte förekom någon dold stödundervisning i deras klassrum. En av de intervjuade trodde att det förekommer dold stödundervisning när det gäller flickor och det beror på att de i större utsträckning välkomnar hjälp. Enligt de intervjuade har flickor i regel en helt annan ambition än pojkar att vilja lära sig, flickorna vill ta till kunskaper och lära sig. Har de svårigheter tar de själva initiativet till att ta hem skolarbete, extra material och så vidare. Vad det gäller om elever kan dölja sina brister och svagheter har tre av fyra pedagoger svarat att de tror att flickor lättare kan dölja och smita undan den stödundervisning som de är i behov av. En anser att det finns en kultur bland flickorna om att de ska vara ”duktiga” i skolan vilket gör att flickor har svårare att visa att de. 24.

(26) behöver hjälp. Endast en av de intervjuade pedagogerna anser att eleverna inte kan dölja sina brister och svårigheter eftersom det kontinuerligt utförs tester på elevernas kunskaper. Enligt vår tolkning av intervjuerna är det viktigt att man som lärare hela tiden tänker på och försöker stärka jämställdheten i klassrummet samt bemöter alla elever lika oavsett kön. Gör pedagogerna inte det är det lätt att de hamnar i ett förlegat tänk vad det gäller könsmönster. Då kan pedagogerna lätt hamna i ett läge där de prioritera och erbjuder särskilt stöd till de elever som stör ordningen i klassrummet och dessa elever är i regel pojkar. 5.1 Resultat av enkätundersökning Här följer en redovisning av enkätfrågorna, där vi hade totalt 32 stycken enkäter som vi delade ut till lärare i Kiruna kommun i år fyra till sex. Vi har delat in enkätundersökningen i årskurser, år fyra, år fem och år sex. Resultatet av enkätundersökningen presenteras i diagramform för att ge en tydligare överblick av hur läget ser ut i Kiruna kommun vad det gäller stödåtgärder för elever ur ett genusperspektiv.. Diagram 1.. 200 180 160. Antal elever i år fyra. 140 Antal elever som får särskilt stöd Antal flickor som får särskilt stöd Antal pojkar som får särskilt stöd. 120 100 80 60 40 20 0 1. Diagram 1. Diagrammet visar resultatet av enkätundersökningen i år fyra. Av diagrammet framgår det att det är betydligt fler pojkar än flickor som får särskilt stöd i år fyra i Kiruna kommun.. 25.

(27) Diagram 2.. 180 160 Antal elever i år fem. 140 120. Antal elever som får särskilt stöd Antal flickor som får särskilt stöd Antal pojkar som får särskilt stöd. 100 80 60 40 20 0 1. Diagram 2. Diagrammet visar resultatet av enkätundersökningen i år fem Av diagrammet framgår det att det inte är någon större skillnad mellan pojkar och flickor i år fem som får särskilt stöd i Kiruna kommun.. Diagram 3.. 250 Antal elever i år sex. 200. Antal elever som får särskilt stöd Antal flickor som får särskilt stöd Antal pojkar som får särskilt stöd. 150 100 50 0 1. Diagram 3. Diagrammet visar resultatet av enkätundersökningen i år sex..I diagrammet framgår det att det är betydligt fler pojkar än flickor som får särskilt stöd i år sex i Kiruna kommun.. 26.

No results found