Bildämnet ur ett genusperspektiv
Sex bildlärares uppfattningar om genus inom bildverksamheten.
Filip Sjödin och Madelene Strömqvist
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT/2020
Handledare: Annika Hellman Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE121G
Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp
Förord
Vi vill börja detta förord med att rikta ett stort tack till alla som varit inblandade i denna studie. Tusen tack till våra informanter som ställt upp på att delta i intervjuerna, de är ni som gjort denna studie möjlig att genomföra. Vi vill också tacka alla anhöriga som har funnits där för oss och lyft oss när vi känt motgångar. Ett otroligt stort och varmt tack till vår fantastiska handledare Annika Hellman som väglett oss genom denna studie och gett oss hopp om att lyckas när de känts svårt. Tack även till våra fantastiska klasskamrater som gett oss stöd och råd. Och vi riktar ett speciellt tack till varandra som haft ett otroligt bra samarbete genom denna studie och stöttat varandra under resans gång. Delat tankar och kunskapsutveckling, kämpat och slagit våra kloka huvuden ihop. Då vi bor en bit ifrån varandra har vi sökt artiklar, avhandlingar och relevant litteratur till vår bakgrund var för sig, men sedan delat med oss till varandra så båda kunnat tagit del av materialet till studien. Skrivandet av uppsatsen har även den skett på varsitt håll men med varandra i samtal under processen. Vi har fört ständiga diskussioner om arbetet för att få ett så bra resultat som möjligt och verkligen känt att vi kan bolla tankar med varandra och sett till att vi är överens om de som skrivs i uppsatsen. Så återigen, tack! Tack till er alla som gjort denna studie möjlig för oss.
Långsele/Tåsjö, Maj-2020
Madelene Strömqvist och Filip Sjödin
1
Abstrakt
Enligt Skolverkets rapport (2015) om grundskolan har det visat sig att flickor i större utsträckning får högre betyg än pojkar i skolämnen, och att detta visar sig extra tydligt inom bildämnet. Skolverket (2015) menar att intresset för bildämnet, uppfattningen att bild är ett roligt ämne och viljan att anstränga sig för att få ett bra betyg är mycket vanligare bland flickor. Tidigare forskning belyser ofta resultat omkring feminisering och genus i undervisningen i de högre åldrarna inom ämnet bild. Forskningen visar att bildämnet anses som feminint, till exempel att då det enligt läroplanen ska innefatta uttryck av känslor konnoterar det till det feminina (Wikberg, 2013). Det framkommer även att pojkar generellt sett inte har samma intresse för bildämnet som flickorna. Vår studie är inriktad mot de yngre åldrarna i grundskolan, närmare bestämt mellanstadiet. Vårt syfte är att bidra med kunskap om bildlärares uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningens årskurs 4–6. Vi har för att stödja studiens syfte valt att använda oss av en fenomenografisk ansat. Inom fenomenografi är det de subjektiva erfarenheterna och uppfattningar som studeras och tolkas och resultatet av analysen kallas här för utfallsrum (Dahlgren & Johansson 2019). Studien är kvalitativ och vi har valt intervjuer som metod för att vi vill undersöka informanternas uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningen. I resultatet har vi analyserat likheter, skillnader och variationer i det insamlade materialet, i enlighet med ett fenomenografiskt ramverk. Genom vår analys har vi identifierat fyra kategorier, dessa kategorier är:
uppfattningar om lugna flickor och stökiga pojkar, elevplaceringar i bildsalen, genusanpassad undervisning och individbaserat engagemang. Vår studie visar att man som lärare bör har ett medvetet förhållningssätt, där både genusstrukturer och elevernas individuella utveckling är i fokus. Detta är viktigt inte minst för att kunna motverka de könsnormativa och stereotypa intryck som elever utsätts för i dag, där sociala medier och mediebilder överöser våra unga.
Nyckelord: Bildämnet, Feminisering, Genus, Könsnorm, Lärare
2
Innehållsförteckning
Introduktion ... 3
Inledning ... 3
Disposition ... 4
Begrepp som används ... 4
Bakgrund ... 4
Läroplan och styrdokument ... 5
Genusteori i bildämnet ... 5
Tidigare forskning ... 6
Litteratursökning ... 6
Genus i skolan ... 6
Genus i bildämnet ... 7
Syfte ... 9
Teori ... 10
Metod ... 12
Ansats ... 12
Datainsamlingsmetod ... 12
Urval ... 13
Genomförande ... 13
Databearbetning och analys ... 14
Forskningsetiska överväganden ... 15
Metoddiskussion ... 15
Resultat... 17
Uppfattningar om lugna flickor och stökiga pojkar ... 17
Elevplaceringar i bildsalen ... 19
Genusanpassad undervisning ... 23
Individbaserat engagemang ... 25
Sammanfattningar ... 27
Diskussion... 28
Pedagogiska betydelser för bildämnet ... 31
Framtida studier ... 31
3
Introduktion
Inledning
Vi har under vår VFU och vår studiegång blivit uppmärksammad på att det enligt Skolverkets rapport (2015) om grundskolan visat sig att flickor i större utsträckning får högre betyg än pojkar i skolämnen, och att detta visar sig extra tydligt inom ämnet bild. Skolverket (2015) menar att intresset för bildämnet, uppfattningen att bild är ett roligt ämne och viljan att anstränga sig för att få ett bra betyg är mycket vanligare bland flickor. Pojkarna tror i lägre grad än flickorna att aspekter i bildframställning som noggrannhet i arbetet, arbetets svårighetsgrad, att arbeta självständigt, att själv utveckla idéer, att vara engagerad i arbetet och ta egna initiativ och att vara kreativ, påverkar betyget i bild (Skolverket, 2015).
Tidigare bilddidaktisk forskning visar även att ämnet i sig också fått en feminin stämpel i det avseendet att det enligt de senaste läroplanerna skall innefatta att uttrycka och förmedla känslor, vilket enligt Wikberg (2014) kulturellt sett kan anses vara förknippade med det feminina. Den här feminiseringen är intressant ur forskningssynpunkt, inte bara för att det lett till att ämnets status sjunkit (Skåreus, Sigurdson, & Wikberg, 2018). I dagens informationssamhälle är det en negativ utveckling för att elever är i stort behov av kunskaper om att tyda och tolka bilder för att navigera i det massiva bildflöde som vi utsätts för idag.
Vår förförståelse av genus är att det som idag upplevs som feminint förknippat, ständigt förändras i och med att vi får nya erfarenheter och lärdomar och kommer säkerligen fortsätta att göra så i och med att vårt samhälle utvecklas (Dahlgren & Johansson, 2019; Lai & Cooper, 2016; Hedlin, 2010). Bildämnet har genomgått en förändring. Åsén (2006) beskriver tre olika faser i dess utveckling. Den första fasen benämns vid teckning som avbildning, där fokus låg vid verklighetstrogen avbildning och teckningstekniker. Därefter blev fokuset mer koncentrerat mot teckning som uttrycksmedel. Den tredje och sista fasen beskriver Åsen (2006) som den tid då bilden som kommunikationsmedel blev fokus i undervisningen. Fokus har alltså skiftat från det tekniska kunnandet via det expressiva “fria skapandet”
till att främja bildspråket i den visuella framställningen (Åsén, 2006). Majoriteten av forskningen inom det bilddidaktiska forskningsområdet som vi tagit del av är främst utförd på högstadiet eller gymnasienivå, vilket föranleder oss som blivande bildlärare i det yngre åldrarna F-6 att se att det finns en viss kunskapslucka i forskningen. En möjlig anledning till att forskningen koncentreras på de högre åldrarna kan vara att det där finns ett ökat fokus på ämnet, speciellt i gymnasiet där bildämnet och det visuella skapandet tilldelats en speciell utbildning, men även att betyg och bedömning spelar en större roll i elevernas tillvaro. För att inte nämna det faktum att åldern 13–18 tillhör en period där könsidentiteter formas och testas. Vi som genomför denna studie anser dock att det är intressant att studera huruvida genus upplevs spela en betydande roll inom bildämnet i de lägre åldrarna. Vi har därför fokuserat vår studie på bildlärare och deras uppfattningar i åk 4–6, då vi främst är intresserade av bildlärarnas uppfattningar och tankar om genusbetydelse inom bildundervisningen.
4 Disposition
Uppsatsen inleds med en kort introduktion, där vi förklarar vad det var som intresserade oss i vårt forskningsobjekt. Därefter följer en samlad bakgrund för att skapa förförståelse samt redovisning av det teoretiska perspektiv som präglar studien samt tidigare forskning som är relevant för undersökningen.
Därefter redovisas studiens syfte och tillhörande frågeställningar. Sedan följer ett metodkapitel, där vi går igenom vår valda metodansats och beskriver hur studien genomförts med databearbetning och analys. Här finns även förklaring av urvalsmetod, forskningsetiska överväganden och en metoddiskussion. Därefter följer resultatkapitlet, där vi presenterar studiens resultat och empiriska material. Slutligen avslutas studien med en diskussion där vi kontemplerar studiens resultat i förhållande till tidigare forskning inom ämnet. Vi belyser här pedagogiska betydelser för bildämnet samt ger förslag på vidare forskning.
Begrepp som används
De begrepp som vi presenterar här är begrepp som kommer användas genom studiens gång, detta för att du som läsare ska få en djupare förståelse över studien och de begrepp som dyker upp i texten. Ordet genus härstammar från engelskans gender och kan förklaras som det sociala könet. Det urskiljer vad som representerar maskulint kontra feminint socialt beteende. Forskaren Yvonne Hirdman var en av de första som började använda begreppet på svenska och definierar det kort som “tidsbundna föreställningar om kvinnligt och manligt (Hirdman, 2006 s. 13). Det sociala könet är starkt påverkat av de könsnormer som genomsyrar samhället och kan även förändras med det. Med könsnormer menas osynliga regler som reglerar hur man kan agera som antingen man eller kvinna. En klassisk könsnorm är att pojkar inte gråter eller visar känslor. En annan är att pojkar ska höras och flickor ska vara tysta och passiva. Dessa normer blir endast synliga när en individ bryter mot dem (Hedlin, 2010). Feminisering betyder i detta avseende associationer till det feminina. Inom bildämnet tycks ämnet allt mer förknippas med feminina betingelser som till exempel uttryck av känslor (Wikberg, 2014). En kultur där pojkar aktivt väljer att inte studera ambitiöst för att behålla sin maskulinitet och inte riskera att bli retade då studera ambitiöst klassas som feminint kallas här för en antipluggkultur (Zimmerman, 2018). Fenomenet stötdämpare innebär att lärare medvetet väljer att placera ut lugna flickor mellan stökiga pojkar för att skapa en lugnare miljö i klassrummet och med tanken att flickorna ska avvara en del av sin studietid åt att hjälpa de mindre ambitiösa pojkarna (Hedlin, 2010; Zimmerman, 2018). Begreppet könsmönster betyder att vi i samhället sett på könstillhörighet som tvådelat, det vill säga manligt och kvinnligt. Att det bara finns två olika kön och att vi människor är antingen det ena eller det andra. I dag har det däremot uppstått en mängd andra sorters definitioner av könstillhörighet, såsom transgender, icke- binär med mera (Hedlin, 2010).
Bakgrund
Bakgrunden som följer nedan är utformad för att skapa en förförståelse för vårt valda forskningsobjekt.
5 Läroplan och styrdokument
Det har sedan Lgr 69, funnits inskrivet i läroplanen att alla barn ska behandlas lika oavsett könsroll i skolan. Man inkorporerade alltså olika sätt att verka för ett mer jämlikt samhälle. I Lgr 11 kan man till exempel läsa att “skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling” (Skolverket, 2011 s.6). Vidare kan man läsa att:
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor (Skolverket, 2011 s. 6).
Med andra ord ska eleverna i skolan bli uppmärksammade på hur könsnormer uttrycks i samhället samt hur det kan påverka och begränsa deras framtida liv.
Genusteori i bildämnet
Bildämnet har genomgått förändringar under en lång tid, men det är inte förrän på senare tid som ämnet involveras i genusdebatten (Skåreus & Wikberg, 2018). Bildämnet har länge betraktats som ett könsneutralt område där flickor och pojkar har likadana förutsättningar för att klara av arbetet. Detta har ifrågasatts efter att Skolverkets (2015) utvärdering visat på att det ämne där pojkars betygsresultat skiljer sig som mest mot flickors är just i bildämnet. Detta kan förklaras på olika sätt, men ett av de mest utmärkande är att flickor tenderar att använda sig mer av bildframställning på sin fritid och därför har en ökad förståelse och teknisk kunskap än pojkar (Skolverket, 2015).
Detta är även tydligt i debatten om de digitala bildframställningar som ansågs ha potential att locka fler pojkar att bli intresserade, utifrån den stereotypa uppfattningen att alla pojkar är intresserade av teknik (Skolverket, 2015). Undersökningen pekade också på att flickor i större grad använder sig av digital bildhantering även på sin fritid. Pojkar tenderar att använda sig mer av datorspel och tävlingsinriktade aktiviteter medan flickor ofta fotograferar och manipulerar bilder med hjälp av dator (Skolverket, 2015).
I antologin Estetiska ämnen och genus diskuterar Skåreus och Wikberg (2018) detta ämne mer ingående.
I boken skriver författarna:
Inom undervisningspraktiken för de estetiska ämnena har frågor om genus och jämställdhet inte nämnvärt uppmärksammats, utan till och med betraktats som en obetydlig aspekt för ämnenas konstruktion (Skåreus & Wikberg, 2018 s. 10).
Skåreus och Wikbergs (2018) ambition är därför att belysa de estetiska ämnena utifrån ett genusperspektiv. De avslutar med att dels ge råd om hur lärare inom de estetiska ämnena kan göra för
6 att öka genusmedvetenheten i klassen och verka för ökad jämställdhet. Men påtalar även att undervisningsrummen hos de estetiska ämnena är mycket materiella och könade strukturer som därmed är miljöer där ett medvetet genusarbete är möjligt. Slutsatsen visar att de estetiska ämnena, trots att de traditionellt setts som könsneutrala, i stor grad är könsmarkerade och ger utmärkta förutsättningar för att problematisera och synliggöra samhällets könsnormer (Skåreus & Wikberg, 2018).
Tidigare forskning
Vi har delat in den tidigare forskningen i två underrubriker, genus i skolan och genus i bildämnet.
Anledningen till att vi valt att dela in det så är för att dom representerar olika perspektiv av genusproblematiken. De vetenskapliga artiklar som vi använt oss av lyfter hur tidigare forskning kommit fram till varierande resultat kring genus i skolan främst inom ämnet bild. Man kan i flera av artiklarna läsa att bildämnet anses som feminint. Till exempel beskriver Wikberg (2013) att läroplanen för bild innefattar uttryck av känslor som konnoterar det till det feminina. Det framkommer även att pojkar generellt sett inte har samma intresse för bildämnet som flickorna. Flera av artiklarna tar upp att det är stora skillnader i betygen mellan könen och man försöker komma fram till vad som skapar dessa skillnader. Man ifrågasätter om de kan bero på lärmiljöerna eller om de beror på att lärare har olika förväntningar på flickor och pojkar.
Litteratursökning
De databaser vi har använt oss av i sökandet efter relevanta artiklar för vår studie är Eric via EBSCO (databas inom utbildningsvetenskap), Skolverket och DiVA (digitala vetenskapliga arkivet). Vi har använt sökord som “art class”, “gender”, “bildlärare”, “genus”, “kön”, “lärare” och “bildämne”. Men även andra böjelser på dom orden för att försöka hitta så många artiklar som möjligt. DiVA är den databas vi upplevt som lättast att hitta och söka efter relevanta artiklar i, då den innehåller en majoritet av svenskspråkiga artiklar. När vi hittat en artikel eller avhandling som skulle kunna passa in i vår studie så har vi läst artikeln men även kollat referenslistan för att se om vi kan hitta något ytterligare i den och söka oss vidare därifrån vilket vi anser varit gynnsamt.
Genus i skolan
Åhslund och Boströms (2018) publicerade sin artikel år 2018 och syftet med studien är att undersöka hur och om lärare ser skillnader i lärande och beteende mellan flickor och pojkar från förskoleklass och upp till sjätte klass utefter deras metoder och undervisning. Åhslund och Boström (2018) skriver att lärarna i allmänhet har lägre förväntningar på pojkar än på flickor och menar på att deras bemötande och undervisning kan påverka elevernas resultat. Lärandemiljön tas upp som en punkt tillsammans med just undervisningen och läraren som viktiga aspekter för att eleverna ska kunna lyckas med så bra resultat som möjligt. Att lärare generellt ofta anser sig behandla alla elever lika framkommer i artikeln men här argumenterar författarna för att fallet inte alls är så då man ofta ser flickor som hårt arbetande,
7 och pojkar som underpresterande. Resultaten visar att detta är en situation som måste åtgärdas snarast eftersom alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Åhslund & Boström, 2018)
Zimmerman (2018) redogör för att skolresultaten och skolprestationen skiljer sig mellan pojkar och flickor, och att det både beror på normer hos eleverna, den syn på studier som pojkarna har och att det på skolorna finns normer kring maskulinitet som kan påverka resultaten. Flickors resultat påverkas av den maskulina normen där flickorna ofta blir satta som stötdämpare mellan stökiga pojkar. I studien lyfts att de förekommer en så kallad antipluggkultur eleverna emellan där pojkar till exempel kan bli retade om de har för bra resultat, och därför gör sämre ifrån sig i skolan än de kan. Att flickor förväntas ta från sin egen studietid för att hjälpa pojkar som är mindre ambitiösa och även placeras mellan stökiga pojkar som stötdämpare är något som Zimmerman (2018) menar är centralt att studera för att kunna närma sig ett mer jämställt samhälle.
Eliasson, Sörensen och Karlsson (2016) använder sig av observationer i klassrum som metod. Deras resultat pekar på att pojkar fortfarande tar större plats än flickor i klassrummet trots att resultaten i betyg visar att flickorna presterar bättre. De har använt sig av videoinspelningar i studien för att kunna ser hur lärarna bemöter eleverna, hur många gånger dom vänder sig till respektive kön och hur dom tilltalar eleverna. Resultatet kan även peka på att de manliga lärarna fortfarande ger pojkarna mer tid än flickorna och mer frekvent vänder sig till pojkarna. Eliasson, Sörensen & Karlsson (2016) menar även att de blivit bättre än för 30 år sedan men att problemet fortfarande kvarstår. Dom betonar att deras studie ska bidra till att alla elever får lika mycket talutrymme i skolan oavsett kön (Eliasson, Sörensen
& Karlsson, 2016).
Genus i bildämnet
Wikbergs studie (2014) har som syfte att undersöka bildämnet som arena och vilka förutsättningar bildämnet skapar för just könsidentitet. Datainsamlingen utgick från två skolor i två bildsalar där författaren följt med under lektionerna för att göra en observation av både elever och bildlärare. Den insamlade empirin består av både intervjuer, observationer och insamling av material vid bildlektioner som exempelvis de slutprodukter eleverna framställt på bildlektionerna. Detta för att kunna skapa en så tydlig bild som möjligt över hur elevers kön och föreställningar om kön, från både bildlärare och elever, påverkar hur man är och vad man gör. Största betygsskillnader mellan pojkar och flickor kan man se i bildämnet och även hem och konsumentkunskap, detta har Wikberg valt att beakta i sin studie.
Att pojkar och flickor har olika förhållningssätt till ämnet bild och ifall det kan ha med kön att göra är också något som granskas i Wikbergs (2014) avhandling. Hennes teori utgår ifrån att kön inte är något vi har eller är, utan istället något vi gör. Våra handlingar och reaktioner kommer från normer och vad vi väljer att göra säger Wikberg (2014). Resultatet pekar på vikten av att arbeta förebyggande med begränsningar eller ramar som skapar förutsättningar där eleverna aktivt arbetar genusmedvetet. Då hon anser att det fria skapandet ofta leder till att elever faller tillbaka på traditionella könsmönster (Wikberg, 2014).
8 I en artikel författad av Hellman och Lind (2019) synliggörs historiska förändringar av bildämnet, som genomgående har ansetts vara ett ämne förskonat från genusproblematik, trots att aktuell forskning pekar mot att ämnet i elevernas ögon ses som ”feminint”. De ger exempel på hur man kan gå tillväga för att underlätta för elever att använda sig av ämnet för att bryta traditionella könsmönster och se det som ett hjälpmedel i sin utveckling. Forskarna har använt sig av ett post-humanistiskt teoriperspektiv, som innebär att det påtalar relationer mellan människan och tingen och dess betydelse. Artikeln beskriver även hur unga idag har en expanderande ”palett” av olika könsidentiteter och sätt att ”göra”
kön samtidigt som i det vardagliga livet fortfarande är strukturerat runt det traditionella binära systemet, vilket i sin tur förstärker de stereotypiska könsrollerna och neutraliseringen av kvinnligt och manligt. Hellman och Lind (2019) refererar till varsin studie, där Hellman analyserade videodagböcker och Lind i sin tur analyserade elevers bilder. Med denna empiri vill forskarna påvisa bildämnets potential att förändra och öppna upp för elevers identitetsskapande samt hur det kan motverka det heteronormativa synsättet. Hellman och Lind (2019) beskriver att tidigare lösning på bildämnets genusproblematik har varit ett förespråkande av mindre uppgifter som fokuserar på genus och mer traditionella bildtekniska färdigheter. Forskarna hävdar istället att mer fokus borde ligga på just genus och dess problematik, då eleverna istället får ta sig an ämnet och dess problem och genom det visuella uttrycket utvecklas i sitt eget skapande av könsidentiten (Hellman & Lind, 2019).
Ett liknande resultat om vikten av att aktiv arbeta med genusproblematik i bildverksamheten som Hellman och Lind (2019) påvisar i sin studie, syns även i en artikel av Lai och Cooper (2016) som fokuserar på det fenomen som forskarna kallar för ”girlyculture”. Det liknas här vid en reaktion på den jämlikhetsdebatt som förts, där ”flickigheten” nu har återtagits av feminister. Vilket enligt Lai och Cooper (2016) har lett till dels en ökad jämlikhet men i sin tur även en förstärkning utav de traditionella heteronormativa värdena. För att samla empiriskt data har forskarna använts sig av litteraturgranskning, intervju med fokusgrupp samt klassrumsobservationer. Studien utgår från ett kritiskt perspektiv och i studien användes en fokusgrupp bestående av nio flickor och sex pojkar i åldrarna 8–14 år. Resultatet visar på insikter om barnens syn på könsidentiteter och de könsklyftor som existerar. Till exempel hade barnen fått dela upp ett antal ord och bilder i antingen kvinnligt eller manligt och studien visade att inget av orden var placerat i båda kategorierna. Studien visade även att barnen inte ens reflekterade över om det fanns något mer kön utöver det heteronormativa binära man/kvinna. Det intressanta är att barn i tidig ålder har ett könsuppdelat synsätt som kommer från vuxna och även lärare i deras närhet. Vidare menar Lai och Cooper (2016) att bildämnet inte ska tona ner det könsrelaterade arbetet vilket många verkar tro är en av lösningarna. Istället menar de att man bör synliggöra könsidentitetens rörlighet och att man får lov att utforska den genom att visa på hur bilden av vad som är ”kvinnligt/ manligt” ständigt förändras i vårt samhälle. Som ett sista steg i studien valde forskarna, att baserat på vad fokusgruppen visat för resultat, bedriva fyra lektioner med genusspecifikt fokus. Där fick samma barn tillsammans komma på vad de ville jobba med och det visade sig att det var uppskattade lektioner (Lai & Cooper, 2016).
Wikbergs (2013) artikel fokuserar på huruvida bildämnet kan anses vara könat eller genusinriktat; det vill säga vad som anses vara förknippat med den tvåkönade samhällsbilden där manligt eller kvinnligt
9 representerar samhället. Wikberg (2013) undersöker om bildämnet är mer feminint kulturellt sett, i kontrast till den erkänt maskulina konstvärlden där manliga konstnärer är de som framhävts och har skapat en bild av konstens historia där kvinnor är så gott som uteslutna. Studieobjektet har i artikeln varit elever och lärares egna åsikter och tankar samt forskarens egna observationer under lektionstid.
Wikbergs (2013) studie är etnografisk och hon har valt att arbeta med olika metoder såsom observationer, insamling och analys av elevers bildverk samt både enskilda och gruppintervjuer med elever och lärare. Wikberg utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv som innebär att kön är något man gör och att vi förstår könets mening genom språkliga koncept. Wikbergs (2013) studie belyser den motsättning och diskurs som finns inom bildämnet som dels feminint, dels som ett könsneutralt ämne. Hon beskriver att det genomgående temat hos informanterna är att “bildämnet är till för alla, men mest för tjejer”. Studien visar att då bildämnet uppfattas att handla om att uttrycka sig, och detta är starkt förknippat med känslor som i sin tur är ett begrepp förknippat med femininitet, vilket får pojkar som inte redan ser sig som “konstnärer” att stöta bort ämnet. Wikberg (2013) menar slutligen att eftersom den generella uppfattningen är att vi nu lever i ett samhälle med jämlikhet mellan könen, försvårar det för oss att ställa oss utanför det och observera fenomen på ett kritiskt och ifrågasättande vis.
Syfte
Syftet är att bidra med kunskap om bildlärares uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningens årskurs 4–6.
Syftet konkretiseras med dessa tre frågeställningar:
• Hur uppfattar bildlärare könade normer i undervisningen?
• Vilka uppfattningar har bildlärare på hur könade normer motverkas vid placering av eleverna i bildsalen?
• Vilka skillnader mellan kön uppfattar bildlärarna i elevernas engagemang i bildundervisningen?
10
Teori
I den här delen kommer vi att beskriva studiens teoretiska utgångspunkt. Då studien präglas av det fenomenografiska i både metod, analys och resultat är det viktigt att förklara vad som särskiljer fenomenografin ifrån övriga kvalitativa ansatser. Inom fenomenografin är det människors uppfattningar av ett fenomen eller företeelse som är av intresse, inte hur något är (Larsson, 1986).
Marton och Svensson (1978) beskriver att uppfattningar ofta står för det som är underförstått, det som varken behövs eller kan sägas, eftersom det egentligen aldrig varit föremål för reflektion. Våra uppfattningar utgör alltså den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, som vi bygger våra resonemang på. Larsson (1986) förklarar att tidigare fenomenografisk forskning har ett speciellt förhållande till teori. Dels innehåller själva ansatsen antaganden om kunskap, hur kunskapen förändras och hur lärande människor förhåller sig till sin värld runt om sig. Vidare har ansatsen sina rötter i inlärningsforskning, där man traditionellt sett är kritisk mot allmänna beskrivningar av inlärning och istället menar att den bör beskrivas i specifika termer från sitt innehåll. Ansatsen utger sig alltså inte för att beskriva hur verkligheten är utan hur den ter sig för personer. Enligt Marton (1978) finns det skillnad i beskrivningsnivåer jämfört med andra kvalitativa metoder. Han förklarar vidare om det som han beskriver som första ordningens perspektiv. Det är det som vi som forskare kan uppmärksamma utifrån, genom till exempel observationer. Synliga fakta i andra ord. Den andra ordningens perspektiv handlar om hur någon upplever något och hur det uppfattas. Enligt Larsson (1986) är det här är inte frågan om vad som är falskt eller sant, utan istället vad som studeras. Och det är utifrån detta perspektiv som den fenomenografiska ansatsen grundar sig i. Ordet fenomenografi härstammar från orden; fenomeno och grafi. Fenomeno betyder ”som det visar sig” och grafi betyder att ”beskriva i ord eller bild” (Kroksmark, 2007).
I vår studie betyder den fenomenografiska ansatsen att det inte finns något anspråk i studien att fånga generella uppfattningar om ett fenomen utan mer en specifik grupp (i det här fallet bildlärare), vars uppfattningar om fenomenet vi anser kan ge oss en variation i svaren. Hade urvalet varit slumpmässigt hade vi troligen fått ett mer allmänt svar på frågorna och det blir då svårare att utmärka skillnader i det empiriska materialet. Studien är inte en enkel avspegling av verkligheten och kan tolkas på flera sätt.
Fenomenografin hade från början inte någon epistemologisk ansats, då den främst är inriktad mot den andra ordningens perspektiv, det vill säga den subjektiva uppfattningen och erfarenheter av fenomen hos ett specifikt urval av människor och inte av hur verkligheten är beskaffad (Larsson, 1986). Dahlgren och Johansson (2019) nämner även att “vi kan dock aldrig vara säkra på att i en undersökning upptäcka alla tänkbara sätt att uppfatta något” (Dahlgren & Johansson, 2019 s.180). Inom kvalitativ forskning är det eftersträvansvärt att ge en så ren skildring av de subjektiva uppfattningarna som möjligt, man ska som forskare helst bortse från sin egen syn och bara beskriva det som informanten förmedlar. Problemet ligger i att en studie helt utan antaganden inte är möjlig (Larsson, 1987).
Vi har använt oss av analysbegreppen likheter och skillnader som medel för att beskriva variationer när vi analyserat vårt empiriska material. Genom att jämföra olika uppfattningar framkommer även de
11 likheter och skillnader som finns i materialet, som på så sätt bildar en uppsamling av olika sorters uppfattningar.
Inom fenomenografin är det alltså de subjektiva erfarenheterna och uppfattningarna som studeras och tolkas och resultatet av analysen kallas för utfallsrum (Kroksmark, 2007). Som vi tolkar det är utfallsrummet den spännvidd eller variation av olika sorters uppfattningar som finns av ett fenomen eller företeelse. Dahlgren och Johansson (2019) förklarar vidare att människors sätt att erfara eller förstå vår omvärld är en produkt av ett lärande som aldrig slutar utan förändras under hela livets gång. Detta leder således till att vi ändrar vår uppfattning om hur vi förstår den. Det är alltså olika sorters uppfattningar och skillnaden mellan dem som är det intressanta i den fenomenografiska metodologin.
Då vår studies syfte är att bidra med kunskap om bildlärares uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningens årskurs 4–6, tycker vi även det är relevant att behandla och förklara begrepp som används inom genusbaserad litteratur och forskning. Dessa begrepp har främst använts för att synliggöra frågeställningar och för att knyta studien till den genusbaserade forskningen. Precis som Hedlin (2010) påpekar att;
“ett synliggörande av hur vissa gynnas och andra missgynnas av etablerade värderingar och normer klargör också att det inte är meningsfullt att hitta syndabockar och tala i termer av skuld. Att normerna är etablerade innebär att vi alla tenderar att okritiskt föra dem vidare om vi inte ser upp. Att vara kritisk innebär i detta sammanhang att förhålla sig reflekterande, prövande och utforskande” (Hedlin, 2010 s. 28).
Att vi genom vår studie redogör för och synliggör olika uppfattningar av genusbetydelse för bildundervisningen, tänker vi också kan uppmärksamma dessa dolda regler som döljer sig i vårt samhälle. På detta vis har studien även en teoretisk koppling till genus som forskningsområde.
12
Metod
I det här kapitlet inleder vi med att skriva om studiens metodologiska ansats, därefter redovisar vi datainsamlingsmetod. Därpå följer urval, genomförande och databearbetning och analys. Sedan förklaras forskningsetiska överväganden och metodkapitlet avslutas med en metoddiskussion.
Ansats
Studien är kvalitativ och vi har valt semistrukturerade intervjuer som metod för att vi vill undersöka informanternas uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningen. De semistrukturerade intervjuerna ger informanten förutsättningar att få uttrycka och utveckla sina egna resonemang. Den metodansats vi har inspirerats av och valt att arbeta ur är fenomenografin, detta då vi är intresserade att belysa informanternas egna uppfattningar och tankar om genusbetydelse som fenomen inom bildundervisningen.
Den fenomenografiska metodansatsen kännetecknas av att forskaren är ute efter att beskriva människors sätt att uppfatta och erfara fenomen i sin omvärld (Dahlgren & Johansson, 2019). Det intressanta är inte likheterna i människors sätt att uppfatta fenomen, utan det är istället skillnaderna som blir det intressanta. Dessa skillnader visar på den variation som finns inom det specifika fenomen som utforskas (Dahlgren & Johansson, 2019; Larsson, 1986). Resultatet av analysen kallas inom fenomenografin för utfallsrum. De likheter, skillnader och den variation som återfinns i det analyserade materialet kategoriseras och presenteras i ett utfallsrum som i sin tur vanligtvis återkopplas till det teoretiska utgångsperspektivet studien präglas av (Dahlgren & Johansson 2019).
Datainsamlingsmetod
Då vår studies syfte föranleder en kvalitativ metod var valet av datainsamlingsmetod tämligen enkelt.
Om man försöker sig på att beskriva en utvald grupp människors uppfattningar av ett specifikt fenomen är man nödgad att använda sig av intervjuer (Larsson, 1986). Larsson anser att “inom den fenomenografiska ansatsen har intervjuer varit basen, främst med tanke på syftet att ta reda på hur någon föreställer sig sin omvärld” (Larsson, 1986, s.26). Att vi valt den semistrukturerade intervjutekniken är baserat på att den tekniken innebär att man använder sig av ett mindre antal kärnfrågor som en grund för intervjun (se bilaga 1). Utifrån dessa frågor uppstod följdfrågor vilket också är tanken bakom en semistrukturerad intervju. Inom fenomenografiska studier är det mycket viktigt att man får en uttömmande respons från deltagarna i arbetet (Dahlgren & Johansson, 2019).
Möjligheten till uppföljning och följdfrågor öppnar upp för en djupare bild av det område man intervjuar om. Dahlgren och Johansson (2019) nämner detta som en intervjuteknik kallad probing. Sett till studiens syfte och den pandemi som pågår i världen så ansåg vi att intervjuer var den bästa metoden för att kunna få adekvat empiri om det aktuella studieobjektet.
13
Urval
Studiens syfte anger att urvalet av informanter faller till den yrkesgrupp som vi är intresserade av, det vill säga bildlärare i grundskolans mellanstadium. Det föll sig därför naturligt att genomföra semistrukturerade intervjuer med aktiva bildlärare och lärare som undervisar i bild (då vi av erfarenhet stött på många fall där klassläraren ansvarar och genomför bildlektioner under mellanstadiet). I kvalitativa studier i fenomenografisk anda är det vanligt att man riktar in sig på en speciell grupp av individer, det vill säga de som kan tänkas representera och ge varierande uppfattningar inom ett fenomen eller företeelse. Om man slumpvis valde deltagare skulle dessa intressanta uppfattningar gå förlorade (Larsson, 1986). Studiens ambition var att få en så stor variation i kön, ålder och erfarenhet för att på så sätt öka bredden på det empiriskt insamlade datan. Dock fick vi här ta hänsyn till den rådande pandemin som Covid-19 viruset förorsakat, vilket avsevärt försvårat utbudet av intresserade och resulterat i att vårt urval har kan ha påverkats i en negativ riktning.
Studien inleddes med att vi via e-mail skickade ut ett missiv (se bilaga 2) till rektorer på skolor i vår närort för att de sedan skulle vägleda oss till intressenter till studien. Vi har även använt oss av sociala medier, närmare bestämt av en Facebookgrupp som heter Bildlärare Tipsar Varandra där vi publicerade information om vår aktuella studie och efterfrågade intresserade bildlärares medverkan. Tyvärr var responsen inte vad vi hade hoppats på då ingen i gruppen visade intresse. Vi vände oss då till lärare som aktivt undervisar i bild på skolor i vår närort, där vi tidigare mejlat rektorerna. Där fick vi till slut kontakt med sex bildlärare som visade intresse för att delta i studien. Dessa sex informanter arbetar på olika stora skolor och är genom studiens gång döpta till fiktiva namn utan någon underliggande mening: Kajsa, Anna, Stefan, Stina, Lovisa och Bertil. Alla informanter utom Stefan är utbildad till bildlärare, han arbetar dock ändå som bildlärare sedan ett år tillbaka. De andra har olika lång erfarenhet av att undervisa i bildämnet med allt ifrån två år och upp till att snart gå i pension.
Genomförande
Vi startade denna undersökning genom att göra en pilotstudie i observation som var vår ursprungliga tanke till metod. Men på grund av rådande pandemin blev vi tvungna att omstrukturera studien och dess syfte. Vi utformade sen en semistrukturerad intervjuguide som vi testade på vänner och bekanta för att få så tydliga svar som möjligt. Därefter utformade vi en intresseförfrågan på sociala medier samt skickade ut missiv till berörda rektorer i vår närort. Slutligen fick vi kontakt med sex informanter som var villiga att delta i arbetet med studien. Av hälsomässiga skäl, och av rädsla för smitta av viruset Corona, valde fem av informanterna att inte genomföra personliga intervjuer, istället utfördes dessa intervjuer via telefon, mejl och videosamtal, men var alla noga med att uttrycka viljan av att ställa upp på följdfrågor som uppstod när vi analyserade materialet. Vi delade sedan upp intervjuerna mellan oss och intervjuade tre bildlärare var. Vi hade totalt en personlig intervju, två mejlintervjuer, en videointervju och två telefonintervjuer. Alla intervjuer, förutom dom två som utfördes via mail, spelades in med hjälp av ett inspelningsprogram på våra mobiltelefoner. Detta är speciellt nödvändigt inom fenomenografiska studier för att underlätta överföringen till text (Dahlgren & Johansson, 2019).
Innan informanterna intervjuades förklarades åter studiens syfte och de forskningsetiska principerna
14 som omfattar forskning. Då intervjuerna var avklarade transkriberades dessa till textdokument. Vi transkriberade intervjuer var för sig och delgav sedan dem till varandra via mejl. Dessa texter har vi sedan analyserat genom en fenomenografisk ansats, där vi diskuterat och kategoriserat materialet under en längre tid.
Databearbetning och analys
Vid analysen och bearbetningen av insamlade data, har vi transkriberat intervjuerna för att på så sätt få en visuell överblick av materialet. Vi har sedan gjort en textanalys där vi försöker utmärka och se samband och liknelser, men även uppmärksamma de skillnader som fanns i uppfattningarna. Dessa uppfattningar blev sedermera basen för vår tolkning utifrån tidigare forskning och de begrepp som knyts till genus. Begreppen har främst använts som inspiration till uppdelning av de olika slutgiltiga kategorierna. När det kommer till dataanalys av kvalitativa intervjuer är “utmaningen att skapa mening ur en massiv mängd data” (Fejes & Thornberg, 2019 s.35).
Då vår fenomenografiska metodansats förutsätter ett visst tillvägagångssätt vid den kvalitativa analysen har vi följt Dahlgren och Johansson (2019) analysmodell. Vi började med att transkribera intervjuerna och i detta arbete ta bort eventuella missljud och läten som inte är relevant för studien. Vi har även valt att, för att underlätta i analysen, göra korrigeringar så att texten blir lättare att läsa. Till exempel har vi valt att ta bort en del upprepningar och hummanden. Vi har alltså formulerat texterna i skriftspråk för att underlätta läsningen, något som är vanlig praxis när man utför transkribering av intervjuer. Den första delen i analysen består av att bekanta sig med materialet och läsa igenom det upprepade gånger för att på det sättet få en överblick över materialet. Nästa steg kallar Dahlgren och Johansson (2019) för kondensation, vilket innebär att man urskiljer det mest intressanta och signifikanta citaten i så kallade passager. Här skrev vi ut alla intervjuerna på papper och sen började vi att klippa ut stycken ur intervjumaterialet för att gruppera och lättare få en överskådlig bild av materialet. De olika passagerna syftar till att ge en kort men representativ bild av hela dialogen kring det intervjuade fenomenet (Dahlgren & Johansson, 2019). Dessa stycken har sedan jämförts i nästa steg i modellen som kallas just jämförelse. Det är här vi försökt att hitta likheter och meningsskiljaktigheter i de transkriberade texterna. Dahlgren och Johansson (2019) menar att det är fenomenografins primära mål att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar och för att åstadkomma detta måste man även leta efter likheter. Därefter sorterade vi upp de olika skillnader och liknelser som vi analyserat fram.
Redan här började vi att kunna urskilja olika kategorier som till exempel elevplaceringar i bildsalen och genusanpassad undervisning. Nästa steg i analysmodellen blev att artikulera de olika kategorierna. Här försökte vi få fram kategoriernas kärna och även begränsa dem genom att försöka smalna av de olika kategorierna till dess enklaste mening och om så är fallet dela upp en kategori i flera olika kategorier.
Detta arbete kräver en återblick och rekonstruering av grupperingen tills man hittar de kategorier som känns “rätt”. Därefter namnger man kategorierna och här är det viktigt att namnet är kort och beskriver känslan av att uppleva det aktuella fenomenet eller företeelsen. I det slutgiltiga steget som Dahlgren och Johansson (2019) valt att kalla för den kontrastiva fasen, går man igenom de olika passagerna och analyserar dem utifrån de olika kategorier som man arbetat fram. Här är tanken att man ska se huruvida
15 passagerna kan innefattas i fler än en kategori. Det är här även vanligt att kategorierna samordnas till en huvudkategori. Dahlgren och Johansson (2019) menar att “meningen är att en kategori skall vara exklusiv, det vill säga uttömmande”(Dahlgren & Johansson, 2019 s.187).
I vårt analysarbete upplevde vi det som svårt att fånga kategoriernas kärna, men anser att vi lyckades hitta de kategorier som vi tolkar är relevanta för studien syfte. Analysprocessen ledde således till att fyra olika kategorier framträdde, där informanternas uppfattningar om ämnet synliggjordes.
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra forskningsetiska principer för hur man forskningsetiskt ska förhålla sig inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Det första kravet är; Informationskravet som handlar om information kring studien syfte samt att ge en beskrivning av hur studien kommer att genomföras. I kort innebär detta att de som omfattas av forskningen skall ha en klar bild över forskningens syfte och deras uppgift i projektet samt villkor för detta. Genom att dels sända ut ett missiv i förväg där information om studien fanns, samt genom muntlig presentation inför intervjutillfället gav vi tydlig information om studien och dess syfte. Vi har meddelat deltagarna om att det hela sker på frivillig basis och att man när som helst under tiden kan välja att lämna studien utan någon förklaring (Vetenskapsrådet, 2002). Konfidentialitetskravet är det andra kravet och det innebär att man som forskare i största möjliga mån ska skriva så att varken informanten eller miljön kan identifieras. Här ska man även nämna att en fullständig anonymitet är omöjlig att uppnå, då information om studien kan läcka ut av till exempel informantens kollegor. Vi har lovat deltagarna att inte göra något som kan avslöja identiteten på dom. Det tredje kravet är; Samtyckeskravet vilket innefattar att samtycke krävs för deltagande i projektet. Det är speciellt viktigt om deltagaren är under 15 år, då det behövs vårdnadshavares godkännande. Vidare bör forskaren ha informerat om att informanternas medverkan sker på frivillig basis och att de kan avbryta samarbetet omedelbart utan några krav, ingen av våra informanter valde att avbryta samarbetet. Det fjärde och sista kravet är; Nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som insamlats in bara får användas i forskningssyfte och inte användas vidare i andra syften vilket innebär att personuppgifter och det som samlats in bara får användas i forskningssyfte och ej får spridas vidare till andra myndigheter eller användas i andra syften, detta förklarades för informanterna (Vetenskapsrådet, 2002). All denna information om det forskningsetiska principerna framgick till både rektorerna och informanterna i missivet samt även muntligt inför intervjutillfället.
Metoddiskussion
Då syftet med studien är att bidra med kunskap om bildlärares uppfattningar av betydelsen av genus i bildundervisningens årskurs 4–6 blir det svårt att till exempel göra en enbart kvantitativ studie där mätbara fenomen studeras. Denna studie har därför utgått från ett kvalitativt arbetssätt, vilket i sin tur förutsätter en viss typ av metoder för att nå resultat. Det är dock en vanlig uppfattning att kvalitativa och kvantitativa metoder står i stark kontrast till varandra, men vi anser oss räknas till de som välkomnar både kvantitativa och kvalitativa element i studier så länge som det är relevant för studiens syfte och mål (Agnafors & Levinsson, 2019). Agnafors & Levinsson (2019) anser att det finns några
16 metoder som är enbart kvalitativa eller kvantitativa men även att en och samma metod samtidigt kan svara för både kvantitativa och kvalitativa intressen. Även Backman (2016) anser att “det kvalitativa perspektivet är inte synonymt med den kvalitativa metoden” (Backman, 2016 s. 35).
Studiens ursprungstanke var att genomföra observationer under bildlektioner i årskurs 4–6 och därefter kunna intervjua de bildlärare i klasserna vi observerat i, men då skolorna stängdes för besökare med anledning av Covid-19 fick vi helt enkelt tänka om. Det rådande tillståndet med viruset Corona har påverkat datainsamlingen, dels har vi varit nödgade att göra intervjuer via telefon och videosamtal dels i två av fallen göra intervjun via mejl då informanterna ej haft tiden att verkställa en visuell intervju under utsatt tid. De muntligt genomförda intervjuerna spelades in med hjälp av ett inspelningsprogram på våra mobiltelefoner. Detta påverkar givetvis resultatet och eliminerar det som kan utläsas ur ansiktsuttryck och de språkliga konnotationer som finns i samtalet, men å andra sidan kan det ge informanten en längre betänketid för att slutgiltigt också formulera sig på ett mer ingående och utförligt sätt. Vi anser att genom både intervjuer och lektionsobservationer skulle man avsevärt ökat trovärdigheten i studien då det empiriska materialet samlas in med fler än enbart en metod. Utifrån dessa förutsättningar valdes därför att enbart utföra semistrukturerade intervjuer, både via mejl, telefon- och videosamtal för de informanter som inte bor inom samma geografiska område som vi, eller av andra anledningar inte kunde/ville ha en personlig intervju på grund av den pandemi som vid undersökningens genomförande fanns i hela världen. Men med den informant som ville och bodde nära skedde en personlig intervju. Det är såklart fördelaktigt att kunna utföra intervjuer personligt, då det blir lättare att se både informanternas kroppsspråk och ansiktsuttryck. Detta är något som faller bort vid telefonintervjuer och som även är lättare att missa vid videosamtal. Däremot kan man titta flera gånger på ett inspelat videosamtal och man kan då i efterhand se reaktioner man inte tänkte på vid första anblick. Vi tror att genom observationer där man själva får se lärarna och eleverna i samverkan hade gett oss ett annat resultat. Dock har vi valt att analysera resultatet från ett fenomenografiskt perspektiv där intresset inte är att finna svar på hur saker och ting är, utan hur det uppfattas av människor.
Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är en fördel med semistrukturerade intervjuer att man får möjlighet att ställa följdfrågor som till exempel “hur menar du då?” eller “berätta mer om en konkret händelse” och samtalet kan då lättare rulla på naturligt. När man använder sig av tekniska hjälpmedel finns det alltid en risk för att det inte fungerar som man avser. Det är då även viktigt att under intervjun även föra anteckningar och göra noteringar under hela processen. För att kunna nå fram till vårt syfte så anser vi att kvalitativa intervjuer är den mest tillförlitliga metoden för stunden. Den rådande situationen i världen vid aktuell tidpunkt, har således gjort stora avtryck i vår studies utformning.
Studiens insamling av data har alltså gjorts genom olika sorters intervjumaterial. En del informanter svarade via mejl, andra genom telefonintervju eller videosamtal. I stort anser vi att det har bidragit till att studiens empiriska material har blivit något blandat, men även gett oss en stabil grund för en analys med fenomenografisk ansats.
17
Resultat
I den här delen av vår studie presenteras de resultat vi arbetat fram genom en fenomenografisk analysmetod utifrån sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer med aktiva bildlärare. Metoden innebär att man aktivt letar skillnader, likheter samt kontraster i informanternas uppfattningar av ett aktuellt fenomen eller företeelse. Resultatet är här indelat i rubriker som motsvarar de kategorier som konkretiserar studiens syfte. Vi kommer nedan att presentera de likheter, skillnader och variationer som vi kan utläsa av materialet samt sammanfattningsvis peka på det som vi tolkar som kärnan i varje kategori.
Syftet med vår studie är att bidra med kunskap om bildlärares uppfattningar av genus i bildundervisningens årskurs 4–6 och vi har därför valt att utgå från våra tre forskningsfrågor som är:
Hur uppfattar bildlärare könade normer i undervisningen? Vilka uppfattningar har bildlärare på hur könade normer motverkas vid placering av eleverna i bildsalen? Samt, vilka skillnader mellan kön uppfattar bildlärarna i elevernas engagemang i bildundervisningen? Vi har analyserat likheter, skillnader och urskilt variationer i det insamlade materialet, i enlighet med ett fenomenografiskt ramverk. Vi kommer här i resultatet att tydliggöra vad som är citat från informanterna genom att göra indrag, förminska texten och göra den kursiv för att det ska synliggöras att det är deras ord. Citaten har vi valt för att vi anser att de fångar vad som menas med respektive kategori. I likhet med Larsson (1986) bör ej citaten ses som evidens för att kategorisystemet är det optimala eller ett uttryck för det som finns i det samlade empiriska materialet. Vi har även valt att ge informanterna fiktiva namn för att göra texten mer lättläst. I vår analys har vi identifierat fyra kategorier, dessa kategorier är: uppfattningar om lugna flickor och stökiga pojkar, elevplaceringar i bildsalen, genusanpassad undervisning och individbaserat engagemang. Vi avslutar varje analyskategori med en sammanfattning av kategorins kärna, och avslutar resultatdelen med en kortare sammanfattning.
Uppfattningar om lugna flickor och stökiga pojkar
Denna kategori handlar om bildlärarnas variationer i uppfattningar av könade normer under bildlektioner. Normerna handlar om att flickor är lugna och pojkar stökiga. Det är viktigt att poängtera att det inte rör sig om alla pojkar i generell mening utan handlar om ett fåtal individer som stör av olika anledningar. Det är tydligt att detta normativa synsätt också visar sig i vårt material, där flera informanter har liknande uppfattningar av de stökiga eleverna, där pojkar ofta är utpekade:
Vissa lektioner kan en kille vara jätteduktig och rita ganska bra, medan vissa lektioner så sitter han bara och pratar med andra killar i klassrummet och liksom sitter och bara duttar på papperet och visar ointresse. Redan i 4an så märker jag att redan där tycker tjejerna att de är roligare. Och killarna är så stressade oftast. I en klass jag har är det lite stökigare eftersom det är mer killar där i en grupp. Och så är de ju dom killar som är ”orolig”, svårt att sitta still annars. Och då är de ju ännu värre då det är ett ämne där man inte sitter och läser eller måste göra uppgifter. Där de inte finns dom tydliga ramarna (Stefan 200409).
18
Alltså förr, från början när man var ny och inte hade ett tänk och ja, det här med genustänk inte var fullt lika… Ja, men man har ju lärt sig under åren och det har uppmärksammats på olika sätt. Förut så tänkte man kanske litegrann att “ah, men jag sätter en lugn flicka bredvid en busig pojke” eller tvärtom kan det naturligtvis vara men det är ju oftare så att pojkarna är lite mer utåtagerande än flickorna. Det gör jag inte längre (Lovisa 200408).
Stefan uppfattar pojkar som mer stressade och oroliga när de är i grupp och nämner också att en del har svårt att sitta still. Bildämnets öppna ramar och lite lösare utformning bidrar också till att pojkar kan bli mer stökiga. Lovisas uppfattning å sin sida är att hon brukade tänka på eleverna som lugn flicka och busig pojke, men att hon inte gör det längre då hon fått mer erfarenhet och blivit medveten om genusperspektivet. Denna kategori har likheter med Zimmermans (2018) resultat kring pojkars syn på studier och hur dom uppfattas som stökigare än flickor och även av en så kallad “antipluggkultur” som uppstått bland pojkar som har svårt i skolan. En av våra informanter uttrycker sig såhär:
I vissa klasser har jag tydligt märkt av en sådan kultur, redan från mellanstadiet. Det är väldigt svårt att komma åt utan samarbete med hemmet och då särskilt med fäderna (Kajsa 200411).
Även Kajsa har uppfattningar av en “antipluggkultur” hos pojkar. Hon skiljer sig dock från de andra informanterna då hon uttrycker att det krävs ett samarbete med hemmet och speciellt med fäderna för att komma åt dessa normer och kunna göra något åt dom. Vi kunde inte urskilja denna uppfattning hos någon av de andra informanterna utan det var endast Kajsa som hade denna uppfattning. Zimmerman (2018) belyser att pojkar utan en positiv manlig förebild generellt sett har det svårare i skolan och har även en tendens att förstärka könsnormativa och stereotypa beteenden.
Vår informant Anna skiljer sig från de övriga informanterna då hennes uppfattning är att de könade normerna inte enbart gäller pojkar, utan att en sådan kultur även kan ses hos flickor också.
...jag ser även den kulturen bland vissa flickor. Och då kommer jag tillbaka till det här med klassrollerna. Pojkar har i många år varit de ”tuffare” könet i klassrummet och ska vara
”macho” men jag skulle nog vilja påstå att det finns ett gäng flickor i klassrummen nuförtiden som väger upp och fungerar likadant. Så nu ser man detta även hos de ”tuffare” flickorna i klassen (Anna 200413).
Vi tolkar det som att Annas uppfattning är att flickor tar allt större plats i klassrummet än de tidigare gjort. Att det inte längre bara finns de tuffa pojkarna utan att även flickor mer och mer uppfattas som utåtagerande och stökiga.
Två av informanterna uttrycker en variation där dom inte uppfattar könsnormer som ett problem under bildundervisningen.
De elever som är duktiga på bild, de har ju ofta en bra status och känner sig nöjda med det.
Och, ja, stolta med det och växer med att de lyckas göra bra uppgifter och bilder (Bertil 200422).
19
...inte när det gäller bild. För det är ändå lite coolt att kunna teckna snyggt. Att kunna skapa en levande bild på ett vitt papper (Lovisa 200408).
Detta tolkar vi som att Lovisa uppfattar att de eleverna som anses som duktiga inom ämnet blir stolta och växer av att lyckas, medan Bertil har en uppfattning av att de elever som är duktiga på bild ofta visar upp det och att det är lite coolt att kunna rita fint.
Stina uttrycker en variation av Lovisa och Bertils uppfattning genom att uttrycka att det också kan bero på vilken sorts grupp man undervisar och att olika grupper kan uttrycka olika normer.
Jag tror att det beror på grupp. Just nu har jag flera grupper där några pojkar gärna talar om för de andra hur duktiga de är, svarar på frågor vid genomgångar och delar med sig av sina resultat till de andra för att “glänsa” (Stina 200424).
Stina uppfattning tolkar vi som att det är i de grupper hon har för tillfället, som det inte finns någon sådan könsnorm. I de grupper hon för närvarande undervisar i så tycker hon sig uppfatta att pojkarna gärna delar med sig och vill “glänsa” lite bland sina klasskamrater.
Sammanfattningsvis tolkar vi att kategorins kärna pekar på att generaliseringar av elevernas beteende utifrån kön fortfarande förekommer, det vill säga; flickor som lugna och pojkar som stökiga. Samtidigt finns det olika uppfattningar om synen på eleverna till exempel Lovisa nämnde att hon brukade tänka på flickor som lugnare och pojkar som busigare, men att hon ändrat sin syn. Å andra sidan uppfattar Stefan fortfarande pojkar som stökigare. Ett exempel av denna kategoris kärna är att informanterna påvisar olika erfarenheter av genus och huruvida de könade normer som förekommer påverkar situationen i klassrummet. En del menar på att de inte uppfattar att det finns skillnader i deras bildsalar, medan vissa uppfattar skillnader mellan könen såsom att pojkar är mer oroliga och har svårt att sitta still.
Elevplaceringar i bildsalen
I intervjumaterialet uttrycker informanterna varierande uppfattningar om huruvida elever bör placeras i klassrummet utifrån ett genusperspektiv. Lovisas uppfattning är att eleverna absolut inte får välja platser själv i mellanstadiet. Vilket även ger koppling till Stefan som uttrycker att han valt att placera ut
eleverna efter hur stökiga dom är:
På mellanstadiet får de absolut inte välja själva. Där vill jag placera dem. Det blir mer rörelse i en sån lektion i huvud taget jämfört med andra teoretiska ämnen där man mer sitter på sin plats. Så att jag ändå försöker tänka så att man placerar de här “rörliga” typerna lite mer ut i hörnen så att de inte ska få ögonkontakt eller mera… Och sen de här andra då tystare mer skötsamma får vara, ja, antingen långt fram eller långt bak beroende på hur klassen ser ut. Man måste lära känna dem lite (Lovisa 200408).
20
Jag har placerat ut dom efter vad ska man säga ordning, hur stökig dom är, hur mycket dom behöver vara ifred eller hur man ska säga (Stefan 200409).
Anledningen till detta är, som vi tolkar det, att informanterna inte längre uppfattar genus som ett argument i sig. Detta då deras uppfattningar pekar på att de genom att kontrollera hur eleverna placeras i klassrummet skapar en bättre studiemiljö.
I klar kontrast till de tidigare informanternas uppfattningar så kan vi här utläsa likheter i materialet där
placeringen utgår från elevernas egna val:
De får placera sig som de själva vill. Men sen har vi har fasta platser, det handlar om att man
ska lära känna namnen och sådant där (Bertil 200422).
Vid bild kan jag uppfatta att de kommer igång och jobbar bättre om man får sitta bredvid någon man är trygg med då det inte riktigt gäller att läsa och skriva (Stina 200424).
Hos mig får eleverna själva välja vart de vill sitta i klassrummet. Ofta sätter barnen sig tillsammans med de vänner som de trivs ihop med (Anna 200413).
Vi tolkar detta som att det är av stor vikt att eleverna känner sig trygga och trivs i klassrummet för att skapa studiero men även för att få eleverna att känna sig bekväma. Stinas uppfattning är att eleverna kommer igång snabbare och arbetar bättre när dom känner sig trygga med sin bänkkamrat. Även Anna uttrycker att eleverna gärna väljer en kamrat de trivs tillsammans med.
För det allra mesta har jag lottat platser i klassrummet. Jag har alltid varit tydlig med min målsättning att alla elever ska kunna sitta bredvid varandra, prata med varandra och lösa uppgifter tillsammans. Därmed inte sagt att det varit enkelt alla gånger. Men jag tror på tydlighet och när det inte fungerat har jag övat hur man gör när man sitter bredvid någon som man inte samarbetar så bra med. Precis som med allting annat anser jag att det bara är att öva och att vi vuxna måste visa på fungerande strategier och inte bara vänta på att eleverna ska komma på själva hur man gör (Kajsa 200411).
En uppfattning Kajsa har är att samarbetet mellan eleverna ständigt måste utvecklas, därav sker placeringen genom lottning för att alla eleverna ska få träna på att samarbeta med varandra. Hon uttrycker även att det är de vuxna som måste stötta eleverna och visa på effektiva strategier för att lyckas och inte enbart vänta på att eleverna själva ska komma på hur man gör.
Lovisa beskriver att det är bättre att placera ut de pojkar som har svårt att sitta still för att dom inte ska få kontakt med varandra då det lätt kan eskalera i just ämnet bild:
Men däremot försöker jag då placera dom här pojkarna som har... eller de eleverna överhuvudtaget, det finns ju tjejer också, som har lite svårt med att sitta still eller som inte kan
21
låta bli sin kompis. Ja, men jag försöker placera ut dem så de inte får kontakt med varandra (Lovisa 200408).
Lovisa uttrycker också att även flickor kan ha svårt att sitta still och rättar där sig själv till att det gäller elever generellt. Att Lovisa korrigerar sig själv tolkar vi som att könsnormer existerar samt att medvetenheten om det finns.
Att bildämnets natur inbjuder till mycket rörelse och kan anses som” rörigt” och att detta uppfattas som en aspekt i placeringen uttrycker både Lovisa och Stefan uppfattningar av:
För då kan det ju eskalera, särskilt i ett ämne som bild där man måste gå och hämta material, tvätta en pensel eller hämta mera vatten eller. Det blir mer rörelse i en sådan lektion i huvud taget jämfört med andra teoretiska ämnen där man mer sitter på sin plats (Lovisa 200408).
I en klass är de lite stökigare eftersom de är mer killar där i en grupp. Och så är de ju dom killar som är ”orolig”, svårt att sitta still annars. Och då är de ju ännu värre då de är ett ämne där man inte sitter och läser eller måste göra uppgifter. Där det inte finns dom tydliga ramarna.
Utan här är det du ska göra det här under den här lektionen. Sen går dom runt och kollar vad dom andra gör och så (Stefan 200409).
En strategi som vi tolkar det är att bildlärare till viss del använder sig av elever som stötdämpare i bildsalen för att motverka könade normer vid placering av eleverna. I bildsalen är det de lugnare eleverna, generellt sett flickor, som till viss del används som stötdämpare för att lugna de stökiga eleverna:
Jag har endast använt mig av den metoden vid ett fåtal tillfällen. Men visst är det behändigt att sätta lugnare elever mellan livliga elever, återigen så har det nog inte med pojke/flicka att göra utan mer om individen (Anna 200413).
Anna uttrycker att hon använt sig av den metoden ett fåtal gånger men hon uppfattar att det för henne handlar mer om individer. Vi tolkar Annas svar som att det förespråkas ett mer individbaserat lärande där könsnormer osynliggörs eller ignoreras.
Vi har funnit en viss likhet hos två av informanterna som själva hänvisar till tidigare yrkeserfarenheter och att dom uppfattar det som något man vanligtvis använder sig av i början av sin karriär:
Den frågan var aktuell för ett antal år sedan men nu har jag inte upplevt att man aktivt satt flickor bredvid pojkar av den anledningen utan snarare av den anledningen att de ska tränas att samarbeta med alla. Könsdebatten har också nyanserats i och med begreppet hen och ett allt större fokus på att se till individ och inte till kön (Kajsa 200411).
22
Alltså, i min tidigare yrkesbana var det mera vanligt att man gjorde så men ju längre tiden har gått så tänker man inte så. Vissa barn behöver sitta lite längre ifrån och vissa lite närmre eller tillsammans med någon kamrat som man kan jobba med och så. Det är sådana saker som mera styr. De flickorna mådde ju inte bra av det (Bertil 200422).
Utifrån materialet tolkar vi det som att denna könsnorm fortfarande fått leva kvar på vissa skolor. En variation av det Bertil och Kajsas uppfattar kan vi koppla till Stefans uppfattning där han uttrycker att
stötdämpning bland elever sker i nuet.
...tjejerna får skärma av även fast man inte ska göra så men det är ju så man gör ändå. Det är ju svårt att få dom och inte bli inblandade. Oftast är det en stökig kille bredvid en lugn tjej.
Och det funkar ju så att det är ju dumt att inte göra så. Det finns ett jättebra exempel där en kille i en av klasserna inte kan sitta bredvid vissa i huvud taget, men när han sitter bredvid en specifik tjej då är han jättelugn. Och då funkar det ju så varför inte ha det så då? (Stefan 200409)
Vidare så uttrycker Stefan att han är medveten om att man inte ska använda flickor till att skärma av och att det är dumt men att man gör det ändå. Det tolkar vi som att vetskapen om att det är en metod man inte ska använda sig av finns hos informanten, men han väljer trots detta att ändå arbeta på det här viset för att skapa ett lugn i bildsalen så eleverna ska få bättre arbetsro.
En skillnad vi såg var att Stina uttrycker att hon, under bildlektionerna, placerar eleverna i klassrummet för att dom ska kunna koncentrera sig. Men nämner att hon inte använder sig av elever som stötdämpare.
Jag placerar eleverna i klassrummet så att de ska kunna vara med och koncentrera sig på genomgångar under tiden se sitter på sin plats. Sedan sprider jag alltid ut dem i klassrummet enskilt eller i par/grupp, beroende på vilket arbetssätt vi ska jobba med.Jag brukar tänka på att inte sätta någon som “stötdämpare” utan jag brukar vara tydlig med att man ska klara av att sitta med vem som helst i klassrummet (Stina 200424).
Hon uttrycker att hon på sina lektioner alltid är tydlig med att alla elever ska klara av att arbeta med vem som helst av sina klasskamrater och klara av att sitta med vem som helst i klassen.Då vi inte kunnat finna denna uppfattning hos de andra informanterna tolkar vi det som att Stina möjligtvis använder sig av stötdämpare omedvetet under sina genomgångar för att skapa en lugn och tydlig start på lektionen för eleverna.
Sammanfattningsvis tolkar vi att kärnan i denna kategori dels visar att bildlärarna inte uppfattar sig placera eleverna utifrån en specifikt genusbaserad strategi, utan lutar sig mer åt till exempel individens eget bästa, att skapa trygghet eller helt utifrån bildlektionernas upplägg. Men även att de till viss del använder elever som stötdämpare för att på bästa sätt kunna genomföra sin undervisning och ge alla elever möjlighet att kunna delta på lektionerna. Vi tolkar det också som att det är en vanlig uppfattning att användandet av elever i detta syfte, är något som informanterna använt sig av i ett tidigt stadium i
