De yngsta barnens kommunikation i förskolan -

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

De yngsta barnens kommunikation i förskolan

- En observationsstudie med fokus på barns ickeverbala kommunikation

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Författare: Amanda Wallin Andersen Handledare: Yvonne Berneke Examinator: Sofie Walter HT16

Abstrakt

Syftet är att undersöka hur de yngsta barnen på förskolan integrerar och kommunicerar med varandra utan det verbala språket. Två frågeställningar utformas för att få svar på syftet: Vilka olika ickeverbala uttryckssätt använder sig barn av då de kommunicerar? Vilka samspelsmönster framkommer mellan barnen i den ickeverbala kommunikationen? Det undersökningsinstrument som använts i studien var videoobservation där observatören intog en observatör- deltagande roll. I studien intogs en etnografisk ansats, som möjliggjorde ett närmande av barnens livsvärld. Videoobservationerna transkriberades och tolkades gentemot tidigare forskning och Sterns utvecklingspsykologiska teori. I studien framkom det att barnen använder sig av olika ickeverbala uttryckssätt i samspel med de andra barnen i verksamheten. Resultatet visar hur barn kan göra för att integrera och kommunicera med hjälp utav olika samspelsmönster och ickeverbala uttrycksätt. De ickeverbala uttryckssätten inkluderar kroppsspråk, artefaktens betydelse och visuella signaler. Barnens kommunikation och samspel sker genom en turtagning, där imitation är framträdande. Genom att närma sig de strategier och verktyg som barnen använder sig av mellan varandra får pedagoger en inblick i hur de kan bidra till att upprätthålla barnens kompetens i förskolans verksamhet.

Engelsk titel:

The youngest children's communication in preschool

-A observational study focusing on children's nonverbal communication

Nyckelord

INNEHÅLL

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Språkutveckling och språkets betydelse ... 2

2.2 Hur små barn kommunicerar ... 3

2.3 Delaktighet och inflytande ... 3

2.3.1 Turtagning som språklig komponent ... 4

2.4 Reggio Emilia ... 4 2.5 Teoretisk utgångspunkt ... 5 3 Syfte ... 6 4 Metod ... 7 4.1 Metodval ... 7 4.2 Undersökningsinstrument ... 7 4.3 Undersökningsgrupp ... 7 4.4 Genomförande ... 8 4.5 Databearbetning ... 9 4.6 Etiskt förhållningssätt ... 9 4.7 Studiens tillförlitlighet ... 9 4.8 Metodkritik ... 10 5 Resultat ... 11

5.1 Kroppsberöring som kommunikation ... 11

5.2 Imitation som kommunikation ... 12

5.3 Kommunikation via artefakt ... 12

5.4 Turtagning ... 13

5.5 Kroppsspråk som kommunikation ... 14

5.6 Visuella signaler ... 15

5.7 Sammanfattning ... 15

6 Diskussion ... 16

6.1 Ickeverbala utryckssätt ... 16

6.1.1 Kroppsspråk ... 16

6.1.2 Artefaktens betydelse för kommunikation ... 17

6.2 Samspelsmönster ... 17

6.2.1 Turtagningsmönster ... 17

6.2.2 Känslor ... 18

6.3 Pedagogiska implikationer ... 19

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 19

7 Referenser ... 20 Bilaga A Samtyckesbrev

1

1

Inledning

De yngre barnens kommunikation är något som funnits i mitt intresse under hela studietiden. Barn kan med hjälp utav olika metoder förmedla och samspela trots att de saknar det verbala språket. Fokus är riktat mot de yngsta barnens kommunikation i den pedagogiska verksamheten. Inom Reggio Emilia-filosofin ses kommunikation som en av grundstenarna och pedagogerna arbetar för att följa barnens tankar och göra de delaktiga i beslut som påverkar verksamheten (Sun Kim & Farr Darling, 2009). Det är även betydande inom filosofin att barn får erövra erfarenheter genom olika former av kommunicerande verktyg. Pedagogerna arbetar aktivt för att göra barnens röster hörda. Det skapar en nyfikenhet för hur det yttrar sig i den ickeverbala kommunikationen mellan barnen.

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) framgår det att pedagogerna i verksamheten ska arbeta för att barns kommunikation utvecklas och att barnen får möjligheter att påverka sin situation. För att göra människor förstådda och förstå andra använder vi någon sorts kommunikation (Bjar & Liberg, 2010). Bjar och Liberg (2010) menar att olika former av språkande tar form efter vad barnen erbjuds och möter i samhället, vilket i sin tur skapar en meningsfullhet. Det verbala språket ses som en viktig komponent vid kommunikation och vid den sociala interaktionen (a.a.).

Det är av stor vikt att pedagogen verkligen förstår vad barnet menar genom dess ickeverbala kommunikation för att kunna ge barnet inflytande och möjlighet att påverka sin dag i verksamheten. Alla barn ska kunna känna att de kan påverka verksamheten oavsett om de kommunicerar verbalt eller ickeverbalt. Barnen ska i sociala sammanhang kunna känna en gemenskap där alla kan förmedla det de vill med hjälp utav olika färdigheter.

2

2

Bakgrund

I bakgrundskapitlet behandlas språkets betydelse för de yngsta barnen i olika sociala situationer. I kapitlet lyfts små barns kommunikation och barns ickeverbala kommunikation. Kapitlet tar sedan upp barns inflytande och delaktighet med fokus på det kompetenta barnet. Avslutningsvis redogörs för den teoretiska utgångspunkten samt Reggio Emilia-filosofin.

2.1

Språkutveckling och språkets betydelse

Människans språkutveckling har gått från att enbart kommunicera med hjälp av gester och rörelser till att kommunicera med ett verbalt språk (Gärdenfors, 2006). Språket är numer ett utvecklat grammatiskt system med ett omfattande ordförråd. Hwang och Nilsson (2011) hävdar att barn har ett likartat utvecklingsmönster när det gäller den verbala utvecklingen. De första månaderna kommunicerar barn med rörelser, ljud och ansiktsuttryck (a.a.). När barnen blir äldre tillförs joller och de första orden. Kroppsspråket och känslor ses inte som ett språk i sig men används medvetet eller omedvetet som ett komplement till det verbala språket (Gärdenfors, 2006). För att kunna lära sig ett språk menar Hwang och Nilsson (2011) att sociala möten och repetition är betydande. Hay, Payne och Chadwick (2004) framhåller att barns kognitiva, emotionella och sociala utveckling påverkas av barns tidiga samspel med andra barn.

Bjar och Liberg (2010) redogör för att det är i kulturella miljöer som språket utvecklas. Att kunna kommunicera med andra barn i förskolan bidrar till en tillhörighet, menar Bjar och Liberg (2010). Kommunikation är ett begrepp som behandlar överföring utav budskap, tankar eller åsikter mellan människor. Det verbala språket är en del av kommunikationen som i sin tur leder till socialisering (a.a.). Michélsen (2005) menar att socialisation till stor del handlar om kollektiva processer. Barn påverkas av varandra och lär sig tillsammans om hur saker går till. Frønes (1995) menar att barnen då även får redskap för att kunna komma överens och förhandla. Halldén (2007) redogör för betydelsen av att se på barn som sociala aktörer. För att förstå det som barnen vill krävs det att se till det som barnet gör (a.a.). När barnet är ett till två år gammal använder barnen främst sin kommunikation av sociala anledningar (Buckley, 2003). Buckley (2003) lyfter att det är för att känna tillhörighet i sociala interaktioner. Thuresson (2013) anser att det ickeverbala språket är av betydande för de yngsta barnens samspel och meningsskapande. Trotsavsaknad av det verbala språket ges chans att kommunicera via blickar, ljud, gester, mimik och symboler (a.a.).

3

2.2

Hur små barn kommunicerar

I Engdahls (2011) avhandling behandlas begreppet “toddlare”1 _{och hur de integrerar med}

varandra i förskolan. Engdahl (2011) menar att barnen ofta använder sig utav ickeverbala strategier för att bjuda in till samtal och lek men även att barnen förenar det ickeverbala språket med verbala yttranden. Barnen i Engdahls (2011) studie använde frekvent känslan glädje för att fånga uppmärksamhet av de andra barnen i omgivningen. De yngsta barnens lek visade sig genom rörliga lekar, där barnen lekte och kommunicerade med stora grovmotoriska kroppsmönster (a.a.). En annan metod som Engdahl (2011) menar att barnen använder sig av när de kommunicera med varandra är ögonkontakt. I studien framgår det att barnen använder sig av blickar och kroppskontakt för att söka kontakt (a.a.). Lancaster (2001) menar att barn med hjälp av ögonkontakt och ögonens rörelse kan förmedla känslor. Med hjälp av ögonens rörelser kan barnen även ställa frågor till varandra och skapa en kommunikation. Lancaster (2001) redogör för att det sker när barnet först riktar ögonen mot ett objekt, sedan mot någon för att få ögonkontakt och sedan tillbaka till objektet. Michélsen (2005) menar att många samspel endast behöver en blick för att barnen ska få en inblick i vad leken eller samtalet går ut på.

Barn använder olika kroppsbaserade rörelser för att tillsammans skapa något (Alcock, 2013). Med hjälp av rörelser, blickar och ansiktsuttryck förmedlar barn tillsammans något i lekfulla situationer (a.a.). I Michélsens (2005) studie framkommer det att barns samspel, även om de pågår under korta perioder, innefattar många olika former av kommunikation. Den övervägande formen av samspelsmönster är rörelse och kroppslekar (a.a.). Barnen utför grovmotoriska rörelser när de leker med varandra. Ett annat mönster som Michélsen (2005) redogör för är imitation, där små barn både tar initiativ och imiterar något som de nyligen erfarit. När barnen är runt ett års ålder interagerar de med varandra (Buckley, 2003). Det yttrar sig genom imitation av andra barn i leken. Interaktionen innehåller även närkontakt, kramar, puttande och att ta varandras leksaker (a.a.).

Ett resultat som Michélsen (2005) redogör för är artefakters2 _{påverkan på kommunikation}

och samspel. Barn inbjuder ofta till lek genom att tillföra olika leksaker (a.a.). Michélsen (2005) menar att de yngsta barnen använder sig utav olika verktyg för att kommunicera, där barnens egen kropp, miljön och olika artefakter påverkar kommunikationen. Løkken (2004) framhäver att de yngsta barnen ofta samlar sig kring stora artefakter där leken framhävs av skratt och rörelse. Barn använder sig även utav kroppsberöring för att förmedla olika tankar och känslor till varandra (Løkken, 2004).

2.3

Delaktighet och inflytande

I förskolans verksamhet är det av stor vikt att pedagogen har kompetens för att kunna förstå toddlare (Sheridan, Pramling-Samuelsson & Johansson, 2009). En förståelse för de yngsta barnens kommunikation bidrar till att enklare planera och få en balans mellan barn- och vuxenstyrda aktiviteter (a.a.). Att förstå ett barn fullt ut går inte. Sheridan, Pramling-Samuelsson och Johansson (2009) menar att när man försöker närma sig barnens livsvärld skapas en djupare förståelse för barnet. Med barnens livsvärld menas det enskilda barnets upplevelser, erfarenheter och förståelse (a.a.). Livsvärld behandlar den värld som människan lever i med andra människor. Det är en social värld med kommunikativa förhållanden (Bengtsson, 2005). Smith (2000) poängterar att pedagogen bör låta barnen vara delaktiga och fatta egna beslut redan i tidig ålder. Delaktighet handlar om att få göra sin röst hörd och att bli lyssnad till (a.a.).

1_{Begreppen Toddlare behandlar barn i åldrarna ett till tre år (Engdahl, 2011)}

4

I samspel med andra människor startar barnens arbete med att hitta sig själva (Gren, 2007). Barnens identitetsutveckling sker i mötet med andra människor men påverkas även av olika sammanhang och miljöer (a.a.) För att kunna lita på sig själv krävs det att barnet får utvecklas i trygghet (a.a.). Ett barns identitet är inte något som är fastställt betonar Nordin-Hultman (2004). Identiteten påverkas och omskapas i samspel med omgivningen (a.a.). Genom socialisationsprocesser där barn lär sig de regler och värden som gäller i olika sociala sammanhang, sker även barns identitetsutveckling (Gren, 2007). Barnets identitet påverkar det demokratiska arbetet, då barnen får möjlighet att förmedla sina tankar och ta del av andras åsikter (Åberg & Lenz Taguchi, 2005).

Michélsen (2005) menar att barn använder sig utav olika former av problemlösning där kompromisser är en vanlig strategi. Med det menas att barn hittar en lösning för att själva kunna behålla den artefakt de använder sig utav (a.a.). En lösning kan vara att de hämtar en annan artefakt till ett annat barn för att föreslå nya lekar. En annan problemlösning innebär att en utomstående kommer in för att försona (a.a.). Öhberg (2003) menar genom att se den kompetens som barnen har så frångås synen av det inkompetenta barnet. Öhberg (2003) anser att barn själva är kompetenta för att styra över sitt eget handlande utan en vuxens närvaro.

2.3.1 Turtagning som språklig komponent

Turtagning ses som ett utbyte i samspelet, Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver turtagning som ett växlande i rollen som den bestämmande och initiativtagande. Turtagning sker när barnen är likvärdiga vid tidpunkten, det vill säga att barnen är överens om vad kommunikationen behandlar (a.a.) Knutsdotter Olofsson (2003) menar att turtagning är en meningsfull komponent för att leken ska kunna fungera. Engdahl (2011) konstaterar att barn som är 17-24 månader gamla använder olika former av kommunikation i samspel med andra barn. Barnens agerande består även av olika variationer av turtagande genom ickeverbala uttryckssätt (Engdahl, 2011). I Engdhals (2011) studie framkommer att barnens initiativtagande till lek baseras på ickeverbal kommunikation via rörelser, gester och ansiktsuttryck (a.a.). Engdahl (2011) redogör för barns förmåga att inta ett annat barns perspektiv i leken. Känslor i form av leenden och skratt blev resultat från turtagandet (a.a.).

Imitationsförmågan utvecklas under barns andra levnadsår (Jensen, 2008). Barn imiterar främst de vuxna under första levnadsåret men övergår sedan till att imitera andra barn (a.a.). Jensen (2008) menar att imitationen främst förekommer i leken. Leken kan ses som en imitationslek som byggs på turtagning. När barnen är två år gamla menar Jensen (2008) att imitationsleken övergår till en varierad turtagning. En varierad turtagning betyder att barnen inte imiterar det andra barnet totalt utan utför en annan variant som nästan är densamma som det andra barnet gjorde (a.a.). Buckley (2003) menar att barnet i relation till en vuxen tränar på turtagning genom att använda sig utav blickar, gester, ljud, ord och meningar.

2.4

Reggio Emilia

5

Pedagogen är stödjande vid både det individuella arbetet och vid grupparbeten (Sun Kim & Farr Darling, 2009). Jonstoij och Tolgraven (2001) menar att pedagogens fokus bör ligga på att utmana barnens tankesätt genom att ge tillfällen till problematisering, nya upplevelser samt möte med olika material och tekniker. Vidare förklarar Jonstoij och Tolgraven (2001) begreppet de hundra språken och menar att det är en liknelse för på hur många sätt barn kan kommunicera, utforska och förstå sin livsvärld.Det vi förhåller oss till är omgivet av andra föremål och människor som i sin tur hänvisar till andra föremål och människor (a.a.). Kommunikation ses som en av grundstenarna inom Reggio Emilia-filosofin där barns lärande synliggörs. Kommunikationen kan ske i olika former; via det verbala språket, ickeverbala språket eller genom andra estetiska former (Sun Kim & Farr Darling, 2009; Jonstoij & Tolgraven, 2001). Verksamheter som arbetar inom Reggio Emilia-filosofin har utgångspunkt att ge barn möjlighet att förstå världen genom att låta barnen använda alla sina sinnen. Kommunikationen ses därför som en nyckel där barnet kan lära känna sin identitet och lär sig tro på sin egen förmåga (Sun Kim & Farr Darling, 2009).

2.5

Teoretisk utgångspunkt

Sterns utvecklingspsykologiska teori behandlar barnets självutveckling, som är beroende av ömsesidiga relationer mellan barn och omsorgpersoner (Brodin & Hylander, 2002). Det är i samspelen som barnen utvecklar upplevelsen av sig själv. Fokus i Sterns teori ligger i kommunikationen och i relationer mellan olika människor (a.a.).

Stern (2003) redogör för fyra aspekter som för barnet är nödvändiga för att uppleva och strukturera självet. En aspekt som Stern (2003) nämner är Självagens som innebär viljan och kontrollen över sina egna handlingar. Barnets viljestyrka är utgångsläget för kommunikationen som sker med andra individer (a.a.). Olika faktorer påverkar för att bilda Självkoherens. Stern (2003) menar att detta skapar en känsla av sammanhang. De beteendeformer som ett barn upplevt menar Stern (2003) påverkar kommunikationen. Beteendeformer är individuella och för att kunna uppfattas krävs det att barnen befunnit sig i samma rum på samma tidpunkt. Även rörelsers samstämmighet hör samman med självet menar Stern (2003). En rörelse som barnet ser blir specifik beroende på formen eller den bakgrund som finns bakom rörelsen. Barnen finner olika specifika mönster för varje person (a.a.). Sommer (2003) tolkar Sterns teori och menar att barnet identifierar personen med hjälp utav olika faktorer som är typiska för just den personen. Stern (2003) förklarar att barn redan i ett tidigt stadie har förmågan att tyda olika känslouttryck. En annan aspekt är Självaffektivitet som behandlar barnets känslomönster (Stern, 2003). Barnen lär sig i tidig ålder sina egna motoriska mönster. De vet hur de förändrar sitt ansiktsuttryck, använder sitt talorgan och kontrollerar olika känslokvaliteter. Dessa känslokategorier menar Stern (2003) bildas i olika möten när barn upplever olika kontexter. För att barnet ska komma ihåg dessa olika aspekter krävs det att det finns en kontinuitet. Minnet spelar därför en väsentlig roll för att barnet ska komma ihåg sin

Självhistoria (a.a.).

6

3

Syfte

Syftet är att undersöka hur de yngsta barnen på förskolan integrerar och kommunicerar med varandra utan det verbala språket.

Frågeställningarna är:

 Vilka olika ickeverbala uttryckssätt använder sig barn av då de kommunicerar?

7

4

Metod

I detta kapitel redogörs för valet av vetenskaplig metod, tillvägagångssätt och aspekter som legat som grund för studien. Avsnittet avslutas med forskningsetiskt förhållningssätt, studiens tillförlitlighet och metodkritik.

4.1

Metodval

I studien intogs en etnografisk ansats. Ansatsen innebär att närma sig aktörens livsvärld, handlingar och deras förståelse för sina handlingar (Dovemark, 2004). I studien riktas fokus till det som skedde i olika sociala förlopp; hur mottagaren förstod och interagerade med givaren det vill säga hur barnen kommunicerade. För att kunna närma sig detta menar Dovemark (2004) att forskaren måste vara närvarande. Det bidrog till att observatören intog en observatör-deltagande roll. Hammersley och Atkinson (2007) menar att denna roll möjliggör ett observerande av barnens livsvärld. Observatören intog då en så neutral roll som möjligt. Denna form av deltagande menar Denscombe (2016) bidrar till en närvaro i miljön men en icke delaktighet i studiens data. Den kvalitativa studien fokuserar på ett holistiskt perspektiv (Denscombe, 2016), det vill säga helhetssynen

4.2

Undersökningsinstrument

För att få syn på det som barnen kommunicerade och hur de kommunicerade det så användes videoobservation som undersökningsinstrument. Genom att använda sig utav videoobservationer kan materialet ses på ett tydligt sätt och det finns även möjlighet att gå tillbaka till empirin flera gånger. En aspekt som Patel och Davidsson (2003) redogör för angående observation är att metoden ger forskaren en åtkomst till de sociala processer och samspel som sker här och nu.

För att komplettera videokameran valdes även att föra anteckningar med papper och penna under observationstillfällena. Anteckningar bidrar till att det som inte syns på kameran även blir dokumenterat (Bjørndal, 2005). Nerskrivna anteckningar kan därför ses som ett komplement till ljud och bild som filmkameran fångar upp (a.a.)

4.3

Undersökningsgrupp

En förfrågan om att bedriva studien på en förskola skedde muntligt till en förskolechef. På förskolan fanns två avdelningar, en med åldrarna 1-3 och den andra 3-6. Verksamheten var inspirerad av Reggio Emilias pedagogiska filosofi och arbetar mycket med olika former av kommunikation. Miljöerna i verksamheten var utformade för barnen och ger dem möjlighet att vara oberoende av förskolläraren. Val av förskola var strategiskt utvald då det sedan tidigare funnits kontakt mellan student och verksamhet samt för att barnen på förskolan har tidigare erfarenheter av att bli observerade av filmkamera.

8

Tabell 1: Deltagarnas namn och ålder

Namn Ålder (år: månader)

Elsa 1:2 Alice 1:3 Maja 1:10 Lukas 2:2 Oliver 2:2 Hugo 2:3 Agnes 2:4

4.4

Genomförande

Den första kontakten med vårdnadshavarna togs när observatören kom ut till verksamheten. Ett samtyckesbrev (bilaga A) gavs ut i pappersform till de vårdnadshavare vars barn uppfyllde kriterierna för studien. Brevet överlämnades personligt till de berörda vårdnadshavarna. I samband med detta gavs samtidigt information om vad studien handlade om samt en kort information om observatören. I väntan på att få in samtyckesbreven valde observatören att befinna sig i verksamheten, vilket gav barnen en möjlighet att lära känna observatören. Under denna period användes inte videokameran utan observatören sågs som en i arbetslaget.

För att ge barnen möjlighet att bekanta sig med videokamerans närvaro togs den in i barngruppen. Videokameran befann sig i ett av rummen på verksamheten där barnen fick möjlighet att komma fram och undersöka utan att de blev filmade. Barnen fick möjlighet att se sig själva då videokamerans skärm var vänd mot barnen. Barnen blev snabbt bekanta med videokameran och efter två dagar närmade de sig inte videokameran längre. Observatören valde att vänta med observationerna tills alla samtyckesbrev samlats in, för att få möjlighet att kunna filma interaktionen mellan alla barn i studien. Det var även av stor vikt att vänta tills barnen inte längre gjorde antydan till en nyfikenhet av kameran.

Videoobservationerna skedde i olika miljöer och under olika tidpunkter i verksamheten. För att få insamlad data spelade videokameran in under längre stunder trots att allt material inte var användbart i studien. Under observationerna gavs lärdom om att kommunikationen mellan barnen kunde ske plötsligt vilket bidrog till att kameran var igång längre stunder. För att ha översikt över så många platser som möjligt där barnen befann sig valdes en plats där kameran kunde röras i olika riktningar för att kunna observera när en, för studien, givande händelse uppstod. Under observationerna valdes till en början vilket eller vilka barn filmkameran skulle vara mest fokuserad på. När de barnen inte längre kommunicerade med varandra valdes andra fokusbarn ut och observerades.

9

4.5

Databearbetning

Ett första urval gjordes där filmsekvenserna granskades och icke relevant material kasserades. För att lättare få syn på det som skett och för att missa så lite som möjligt valdes även ett uppspelningsalternativ som möjliggjorde att se filmsekvenserna i ett långsammare tempo. Filmmaterialet som ansågs relevant transkriberades. Transkriptionen utgjorde en del av analysen men det var den inspelade data som var det primära objektet. För att synliggöra och tydliggöra de fenomen som analyserades sågs transkriptionen som ett hjälpmedel. Transkriptionerna kategoriserades utifrån studiens frågeställningar och utifrån det valda observationsfokus som antagits (bilaga B). Det mest relevanta och intressanta från kategorierna som framkom utgjorde det centrala i resultatredovisningen.

4.6

Etiskt förhållningssätt

Under studien gjordes forskningsetiska övervägningar, då studien förhåller sig till vetenskapsrådets individskyddskrav. Individskyddskravet delas in i fyra allmänna huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Den berörda förskolan och dess pedagoger informerades om studien muntligt men för att studien skulle kunna genomföras etiskt rätt krävdes ett samtycke från vårdnadshavarna. Ett samtyckesbrev skickades ut till vårdnadshavarna med information om studien. Anledningen till att samtyckesbrevet skickades ut till vårdnadshavarna var för att minderåriga måste ha ett tillstånd från vårdnadshavarna för att ingå i studien. I informationen belystes studiens syfte och tillvägagångssätt för att minska risken för missförstånd eller misstycke. Bjørndal (2005) menar att ett skriftligt godkännande från vårdnadshavarna minskar bristande tillit och osäkerhet från vårdnadshavarna och forskarens sida. Även de deltagande barnen i studien fick information om vad som skulle ske, varför observatören var där och varför filmkameran var uppe. Varje gång kameran startades informerades barnen, vilket innebar att de fick en chans att visa om de ville delta eller inte.

Då barnen var unga och inte hade det verbala språket var det betydelsefullt att uppmärksamma om barnen visade obehag eller ett motstånd till att bli filmade. Både barn och vårdnadshavare ska enligt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska krav ha rätt att avbryta sin eller barnets medverkan i studien. Barnen vars vårdnadshavare inte gett godkännande deltog inte under observationerna och om ett barn visade obehag avslutades observationen och togs upp vid en senare tidpunkt. Genom denna tillämpning hade Vetenskapsrådets (2002) krav om information och samtycke uppfyllts. Då studiens fokus berörde den ickeverbala kommunikationen mellan barn var det endast barnen som finns med i empirin. Barnens riktiga namn ersattes med fiktiva namn. Konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) innebär att de individer som deltagit i studien inte ska kunna identifieras. Materialet som samlades in i form av videoobservationer samlades på ett minneskort som endast var tillgänglig för observatören. Endast det material som var relevant för studien användes i arbetet och vid arbetets slutförande raderades den filmade empirin. Genom att empirin endast användes till denna studie har nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002) tillämpats.

4.7

Studiens tillförlitlighet

10

samtidigt som det verifierades med studiens observationsfokus och frågeställningar. Enligt Denscombe (2016) bidrar en detaljerad granskning utav materialet till en stark grund för forskningens trovärdighet om slutsatsen är baserad på den insamlade data. Det primära med studien var inte att generalisera utan snarare att få ett perspektiv utifrån olika individer. Denscombe (2016) förklarar att i analysarbetet av kvalitativa studier kan forskarens värderingar, identitet och åskådning inte helt elimineras. Därmed hölls ett öppet sinne för det som sågs i filmsekvenserna under transkriptionerna. Det som redovisades var inte sanningen utan ett bidrag utav hur det skulle kunna vara. Empirin kategoriserades utefter kategorier som svarar mot studiens syfte och frågeställningar. Kategorierna behandlar: kroppsberöring som kommunikation, imitation som kommunikation, kommunikation via artefakt, kroppsspråk som kommunikation, visuell kommunikation samt turtagning.

4.8

Metodkritik

Undersökningsinstrumentet som använts ansågs vara adekvat för att kunna få svar på studiens frågeställningar och syfte. Resultaten borde sett annorlunda ut om ett annat instrument använts, exempelvis intervju av förskollärare. Att använda sig utav intervjuer är väsentlig när respondenternas uppfattningar efterfrågas (Patel och Davidsson, 2003), i studien efterfrågades en objektiv analys av fenomenet.

I studien var barns ickeverbala kommunikation det som efterfrågas. Barnen som deltog i studien var mellan 1-2,5 år. Vissa av barnen hade börjat utveckla sitt verbala språk vilket innebar att de sekvenser där barnen talade med varandra inte var valid för studien. Ett kriterium för att delta i studien hade kunnat beröra hur mycket barnen talade verbalt istället för hur gamla de var. Under observationstillfällena framkom det att vissa av de yngsta barnen hade ett mer utvecklat tal än de som var äldre än 2,5 år och som inte deltog i studien.

11

5

Resultat

I resultatkapitlet redogörs för resultatet från filmobservationerna som gjorts i verksamheten. Observationerna är inramade och texten under inramningen är analysen av observationerna. Avsnittet är uppbyggt efter de sex kategorier som uppkom i databearbetningen.

5.1

Kroppsberöring som kommunikation

I studien framkom det upprepande situationer där barnen med hjälp av kroppsberöring förmedlade olika saker till varandra. Dessa situationer tycktes ha olika innebörder beroende på hur beröringen gått till. I observationen nedan använder sig Maja utav en form avkroppsberöring.

.

I observation 1 ger Maja ett intryck av att vilja kommunicera med Lukas. Maja tog tag i Lukas hand och gav sedan över artefakten till Lukas. I ett annat scenario där både Maja och Lukas närvarade skedde en liknande situation.

Med hjälp av kroppsberöringen försökte Maja förmedla något till Lukas. I dessa två observationer uppfattas kroppsberöringen vara utav välmening. I dessa fall gör Maja en kroppsberöring följt av ett annat agerande. I observation 1 lämnade Maja över en artefakt och i observation 2 började Maja dra med pipetten på det trappsteg som Lukas hand drogs ner till.

I studien framkom även en annan sorts kommunikation i form av kroppsberöring. Den kroppsberöringen skedde när det uppkom ett dilemma mellan barnen.

I observation 3 användes kroppsberöringen för att utesluta Maja. Oliver använde olika uttryckssätt för att förmedla att han just då inte ville arbeta tillsammans med Maja. Oliver tog bort Majas hand från bygget och följde upp med ett agerande där Oliver valde att förstöra bygget och lämna rummet.

Observation 1. Maja1:10 och Lukas 2:2

Maja tar tag i en plastslang och ställer sig nära bredvid Lukas. Lukas ser på slangen och sedan på Maja och sedan ner på plastslangen igen. Maja lägger sin hand på Lukas arm och drar sin hand försiktigt längs Lukas arm och tar tag i Lukas hand. Maja viftar på slangen, Lukas ser intensivt, Maja ser på Lukas och ger sedan slangen till Lukas.

Observation 2. Maja 1:10 och Lukas 2:2

Lukas drar med en blöt pipett högst upp på en trappa. Maja tar sin pipett och samtidigt som Maja ser på Lukas drar Maja pipetten på samma trappsteg som Lukas. Maja sätter sig på huk, tar tag i Lukas hand och drar den neråt till det nedersta trappsteget. Maja börjar sedan föra sin pipett på det nedersta trappsteget.

Observation 3. Oliver 2:2 och Maja 1:10

12

5.2

Imitation som kommunikation

Barnen kommunicerade mycket med varandra genom att imitera de andra barnens agerande. I flera observationer observerar barnen de andra barnens agerande för att sedan göra likadana handlingar. Imitationerna kunde ske direkt efter ett barns agerande, men det fanns även tillfällen där barnen observerade en längre tid och imiterade ett barns handling efter en stund.

Observation 4 och 5 visar hur barnen imiterade varandra. Barnen observerade och imiterade olika händelser. I vissa fall blev imitationerna till en lek, barnen imiterade varandra och brast sedan ut i skratt. I vissa fall, som i observation 4, avlutades imitationerna snabbare då de inte fick något gensvar från det andra barnet.

Något som även framkom i observationerna var svårigheten att se vilket barn som imiterade vilket barn då de i vissa situationer agerar liknande samtidigt. Upprepande gånger förekom situationer där barnen i en viss lek hoppade runt på golvet samtidigt som de klappade i händerna och sedan gick de samtidigt och satte sig vid bordet. Denna sekvens upprepades flertalet gånger och utan att förmedlade när de skulle sätta sig så agerade de samtidigt.

5.3

Kommunikation via artefakt

Artefakten hade olika betydelser i de olika kommunikationstillfällena mellan barnen. Artefakten kunde ses som en ingång till olika lekar eller orsaka osämja mellan barnen.

I observation 6 användes bland annat artefakten som ett verktyg för att kommunicera. I sekvensen sågs Oliver bjuda in Maja till konstruktionsbygge genom att Oliver gav en kloss. Klossen blev därför verktyget för ett samspel mellan barnen. Senare i sekvensen sågs hur Maja bjöd in Agnes till konstruktionsbygget. Agnes som satt en bit ifrån förstod att klossen var menat för henne och gick upp och hämtade den. Sekvensen fortsatte så ett par gånger, Maja sträckte fram en kloss och Astrid gick och hämtade den.

Observation 4. Agnes 2:4 och Oliver 2:2

Agnes hämtar ett laminerat löv som Agnes drar längs väggen. Oliver ser på Agnes, går sedan runt i rummet och tar upp ett annat laminerat löv. Agnes tappar sitt löv och försöker istället sätta upp sin teckning på väggen som har ramlat ner. Oliver plockar upp lövet som Agnes tappat och går fram till Agnes och sträcker fram det. Agnes fortsätter att fokusera på sitt papper. Oliver drar med lövet längs väggen en gång och kastar sedan båda löven bakom sig.

Observation 5. Agnes 2:4 och Maja 1:10

Maja tar av och på locket på plastburken med lera i. Maja och Agnes tar upp vars en bit lera från bordet. Maja tar burken och börjar ta av och försöker sätta på locket. Maja tar upp en bit lera, lutar sig fram över leran i burken och luktar, stänger sedan locket. Agnes ser på Maja, lutar sig fram över leran i en annan burk och luktar. Barnen skrattar.

Observation 6. Oliver 2:2, Maja 1:10 och Agnes 2:4

13

I observation 7 synliggörs en osämja mellan barnen som till stor del berodde på artefakten. I sekvensen ovan var det inte barnet som ägde gosedjuret som reagerade utan ett barn bredvid. Det kunde i detta fall bero på att Agnes hade kunskapen om att gosedjuret var Lukas. Under observationerna framkom även andra sekvenser där barn som inte varit deltagande i leken eller inte var ägare av föremålet steg in i bilden och agerade.

5.4

Turtagning

Turtagningen som skedde mellan barnen i den ickeverbala kommunikationen framgick till stor del via kroppsliga eller visuella signaler. Ett barn utförde något, nickade till det andra barnet och det andra barnet utförde sedan något.

Barnen i observation 8 använde sig av både kroppsliga och visuella signaler när de kommunicerade med varandra. När dessa signaler skett avslutade barnet som överlämnat signalen och mottagaren påbörjade något annat. Det som skedde i sekvensen upprepades under flera tillfällen i verksamheten, i olika situationer.

Turtagning i studien visade sig även genom att barnen upprepade det den andra gjorde. I observationen nedan synliggörs hur turtagningen kunde gå till.

Via imitation turades barnen om att förmedla något. Hugo la ner sin bok och gav Maja möjlighet att visa sin bok. Det kunde ses som en turtagning då de gav varandra möjlighet och tid att förmedla något. I observationen ovan skapades ett samspel mellan barnen och genom turtagningen förmedlade de vikten av att få förmedla information. I studien förekom tillfällen där ett barn ville ha något som ett annat barn hade. Barnet gick då fram till barnet och sträckte fram sin hand och nickade samtidigt som barnet kollade med upphöjda ögonbryn. Dessa tillfällen bidrog till stor del till att barnet som hade artefaten gav över artefakten till det frågande barnet.

Observation 7. Maja 1:10, Agnes 2:4 och Lukas 2:2

Maja tar tag i ett gosedjur som Lukas har i famnen, Agnes skriker till och försöker ta gosedjuret från Maja. Maja lägger gosedjuret i Lukas knä.

Observation 8. Maja 1:10 och Agnes 2:4

Maja ler och sedan börjar båda barnen slå sina händer på knäna. De sjunger en melodi (som barnen gemensamt brukar sjunga på förskolan). Maja pekar på Agnes och fortsätter klappa (en del av sången) och ser sedan på Agnes. Agnes pekar på sig själv och börjar sedan klappa igen, Agnes börjarser på Maja. Maja pekar på observatören, ser på Agnes och börjar klappa på knäna. Maja pekar på en bild på väggen som föreställer ett av barnen på förskolan, ser på Agnes och fortsätter klappa. Ett barn går förbi utanför, Agnes pekar, Maja ser och de fortsätter klappa på knäna. Maja pekar på sig självser på Agnes och nickar. Agnes pekar på leran, ser på Maja och nickar och sedan fortsätter de klappa på knäna. Agnes ser på observatören och pekar, Maja vänder sig mot observatören och pekar, tittar sedan på Agnes igen. De pekar runt i rummet och av slutar sången (De brukar avsluta sången genom att peka på alla barnen som är i rummet).

Observation 9. Maja 1:10 och Hugo2:3

14

5.5

Kroppsspråk som kommunikation

För att kommunicera använde barnen i studien sig utav olika former av kroppsspråk. Dessa olika former bestod utav gester, mimik och kroppshållning. I exemplet nedan förekommer olika kroppsspråk från de olika barnen.

I observation 10 arbetade Hugo, Elsa och Agnes med lera vid ett bord. Maja kom fram till bordet och ställde sig nära bredvid Agnes och Hugo och tog en bit lera från bordet. Med en snabb rörelse fördes handen bakom ryggen där den gömdes bakom Maja. Hugo utförde sedan en gest där Hugo tog den resterande leran tätt emot sig. Trots att det inte fanns någon tillgänglig lera kvar på bordet utförde Maja en liknande gest som tidigare. Maja sträckte sin hand mot bordet och förde den sedan bakom ryggen igen men denna gång utan lera i handen.

I observation 10 förekom det kommunikation i form av mimik. När Maja försökte ta leran från Elsa lyfte hon upp sina händer i luften och rynkade ihop ögonbrynen. Med hjälp av det agerandet förmedlade Elsa något till Maja. Elsa visade på olika sätt att Elsa inte var bekväm med Majas agerande. Elsa lyfte med sina händer upp leran för att Maja inte skulle kunna nå och ta den ifrån henne. Samtidigt förmedlade de rynkande ögonbrynen att något negativt skedde. I studien framkom flertalet tillfällen där barnen använde sitt pekfinger för att förmedla saker till varandra.

I observation 11 var Maja på väg att lämna bordet med lera på. I handen höll Maja en bit lera. Hugo som satt vid bordet och arbetade med leran såg detta. Hugo vände sig då om och pekade på Maja och sedan på Majas hand. Hugos agerande bidrog till att Maja gick och lämnade leran på bordet igen innan Maja lämnade rummet.

I observation 12 framgick olika former av kroppsspråk för att förmedla att något negativt skedde. Både Agnes och Elsa skakade på huvudet när Alice försökte ta leran från Elsa. Denna kroppsliga rörelse var framträdande när barnen ville förmedla budskapet, ”detta är inte okej”. Elsa förstärkte denna rörelse genom att ta upp sin hand och föra pekfingret i sidled fram och tillbaka vilket sågs förekommande när ett, nej, ville framföras. Elsa och Agnes handlingar resulterade i att Alice backade, Alice tog avstånd från situationen och genom sin kroppshållning kommunicerade Alice tillbaka.

Observation 10. Maja 1:10, Elsa 1:2, Hugo 1:3 och Lukas 2:2.

Maja kommer in i rummet och ställer sig bredvid Agnes och Hugo. Hugo tar en bit lera från bordet och för armen snabbt bakom ryggen. Hugo plockar ihop leran som ligger på bordet framför sig och drar den emot sig. Maja sträcker fram handen mot bordet, gör en handrörelse och tar tillbaka handen snabbt bakom ryggen igen. Maja sträcker sig över bordet och försöker ta leran som Elsa håller i handen. Elsa ser på Maja och lyfter upp sina två bitar lera i luften och rynkar ihop ögonbrynen. Maja går därifrån.

Observation 11. Maja 1:10 och Hugo 2:2.

Hugo vänder sig om och ser på Maja. Hugo pekar på Maja och sedan på Majas hand. Maja går tillbaka till bordet, lämnar leran och lämnar sedan rummet.

Observation 12. Agnes 2:4, Alice 1:3 och Elsa 1:2.

15

5.6

Visuella signaler

I studien förekom visuella signaler mellan barnen. Dessa signaler var markanta vid inbjudan till lek eller för att trösta någon. De visuella signalerna förekom även när barnen observerade de andra barnen. Upprepande gånger i studien sågs hur barnen gjorde ett närmande mot ett annat barn. Barnen ställde sig framför och tittade med stora, frågande ögon. Dessa signaler förstärktes oftast med en annan form utav kommunikation som kroppsberöring eller kommunikation via en artefakt.

I observation 13 sågs hur Maja med hjälp av sina ögon försökte kommunicera med Elsa. Majas ögon förändrades beroende på hur Maja förhöll sig till Elsa. När Maja stod nära och tittade på Elsa blev ögonen större och ögonbrynen höjdes. Budskapet förstärktes genom att Maja hämtade en artefakt som Maja sedan gav till Elsa. Efter att Elsa fått artefakten närmade sig Maja ännu en gång med stora frågande ögon. Maja fick olika respons på sitt agerande. Första gången som Maja närmade sig ryggade Elsa tillbaka och blev mer ledsen. Maja använde sig då av en annan form av kommunikation, vilket innebar att Maja hämtade en artefakt. När Maja för andra gången tittade med stora frågande ögon, resulterade det i att Elsa gav ett leende tillbaka till Maja.

5.7

Sammanfattning

Resultatet av studien visar att barnen använde sig utav olika uttryckssätt för att kommunicera. Kommunikationen bestod av kroppslig kommunikation, det vill säga gester, kroppsberöring och visuella signaler. Turtagning och imitation var även framträdande där barnen i samspelet förmedlade genom att imitera varandra. Artefakten sågs även som en betydande faktor när barnen integrerade i förskolans verksamhet.

Observation 13. Maja 1:10 och Elsa 1:2.

16

6

Diskussion

Diskussionskapitlet redogör för de samspelsmönster och ickeverbala uttryckssätt som framgår i resultatdelen. Därefter beskrivs pedagogiska implikationer samt framtida forskning utifrån studiens resultat.

6.1

Ickeverbala utryckssätt

Barns kroppsliga uttryck är av stor vikt att studera menar Engdahl (2007). Det bidrar till att den vuxna får en inblick i vad barnen vill kommunicera. Ickeverbala strategier använder barnen för att bjuda in till lek och samtal (Engdahl, 2011). I den genomförda studien framgår att barnen främst använder sitt kroppsspråk och artefakter för att kommunicera.

6.1.1 Kroppsspråk

Kommunikation bidrar till en social tillhörighet, där det sker ett utbyte av budskap, tankar och åsikter (Bjar & Liberg, 2010; Buckley, 2003). Det är av stor betydelse att barn får förståelse för de andra barnens agerande för att kommunikationen ska kunna förstås från båda hållen. Genom kroppsberöring förmedlar barn sina tankar och känslor menar Løkken (2004) vilket bidrar till ett relationsskapande. I studiens resultat framkommer att kroppsberöring används både för att utesluta och inkludera. I observation 3 använder Oliver kroppsberöring för att utesluta Maja genom att Oliver tar bort Majas hand från bygget. Oliver visade därför med sin handling en åsikt om att Majas agerande inte uppskattas. Maja använder sig även utav visuella signaler som en form av kommunikation. Maja tittade på Oliver, tittade på vad Oliver gjorde med sina händer och sedan på Oliver igen. Det kan vara ett sätt för Maja att ställa en fråga till Oliver. Genom att barn riktar ögonen mellan barn och ett objekt upprepande gånger ställer barnen frågor till varandra och skapar därmed en kommunikation (Lancaster, 2001). I resultatet framkommer även att barnen efter att ha använt sig av någon form av kroppsberöring väljer att använda sig utav ett annat yttryckssätt direkt efteråt. Michélsen (2005) betonar att barn under korta stunder ofta förbinder olika former utav kommunikationssätt.

Gester, mimik och kroppshållning är även framträdande i studiens resultat. Trots avsaknad av det verbala språket menar Thuresson (2013) att barn har chans att kommunicera. Gester och mimik är former utav kommunikation som barn använder sig utav för att skapa samspel och meningsskapande (a.a.). I Observation 10 förekom en sekvens där Maja tar en bit lera från bordet som tillhör ett annat barn. Maja för sin hand med lera bakom sin rygg. Gesten upprepas men den andra gången tas ingen lera från bordet. När barn är runt ett år gamla använder sig barn bland annat sig utav att stjäla varandras leksaker för att interagera (Buckley, 2003). När Maja utför gesten andra gången trots att ingen lera tas, kan det bero på att Maja vill interagera med de andra barnen. Majas gest kan ses som en vilja av att kommunicera med de andra barnen. Stern (2003) menar att barnets självagens, det vill säga barnets egen vilja att kommunicera påverkar var, när och hur barnet väljer att kommunicera med andra. Genom kommunikation lär sig barnet känna sig själv och sin egen personlighet och ges därför möjlighet att tro på sina egna handlingar (Sun Kim & Farr Darling, 2009).

17

sammanhang där de möter olika kontexter (Stern, 2003). I observation 10 förekom en sekvens där Elsa förmedlar ett budskap via sitt ansiktsuttryck. Elsa rynkar ihop ögonbrynen samtidigt som Elsa för bort sina händer från Maja, Maja lämnar sedan rummet. Att Maja väljer att lämna rummet kan bero på Majas bildande av självkoherens. Maja kan ha skapat en förståelse för vad Elsa förmedlar genom Elsas agerande och ansiktsuttryck. Stern (2003) menar att barn finner olika mönster som är specifika för de enskillda barnen. Redan i tidig ålder har barn förmåga att kunna tyda olika känslouttryck (Stern, 2003).

6.1.2 Artefaktens betydelse för kommunikation

I den genomförda studien ses artefakten frekvent som ett verktyg för kommunikation och samspel. Artefakten används för att bjuda in till lek men det förekommer även episoder där artefakten bidrar till osämja mellan barnen. I observation 6 ses både hur Oliver bjuder in Maja till konstruktionsbygge och hur Maja bjuder in Agnes till en form av lek med hjälp av artefakten. Genom att Oliver gav Maja en kloss satte sig Maja ner bredvid Oliver och de börjar bygga tillsammans. Därmed kan artefakten ses som ett verktyg som bidrar till ett samspelande. Michélsen (2005) poängterar att barn använder sig utav en strategi där de med hjälp av artefakter inbjuder till lek. En inbjudan till lek kan därav vara Majas intention när Maja senare i sekvensen sträcker fram en kloss till Agnes som sitter en bit bort. Beteendeformen där ett barn sträcker fram en artefakt som det andra barnet får ta kan ses under fler observationer, vilket kan betyda att Agnes erfarit detta tidigare. Detta beteendemönster visade sig även tidigare när Oliver gav en artefakt till Maja som resulterade i ett samspel kring konstruktionsbygget. Sekvensen observerades av Agnes och kan därför ha bidragit till att deras samspel gav Agnes en inblick i beteendeformens betydelse. Enligt Stern (2003) krävs det att barn behöver infinna sig på samma plats vid samma tidpunkt för att kunna uppfatta barnens individuella beteendeformer. Genom att Agnes mött denna beteendeform tidigare kan på så sätt bidra till att agerandet uppfattades som en inbjudan.

I resultatet framgår att artefakten har en tendens att skapa osämja mellan barnen. I observation 7 tar Maja ett gosedjur från Lukas. Agnes uppfattar detta och reagerar. Då Agnes ingriper och gör ett försök att återge artefakten till Lukas kan det uppfattas som att Agnes försöker agera som en problemlösare. Michélsen (2005) lyfter att barn ofta interagerar i kommunikationer som problemlösare för att försona. Även i andra sekvenser där barnen inte varit delaktiga i leken påverkar de situationen genom att interagera. I kollektiva processer påverkas barn av varandra (Michélsen, 2005; Frønes, 1995). I dessa processer ges barnen verktyg för att kunna förhandla och komma överens (Frønes, 1995). Verktygen i form av verbal kommunikation och kommunikation via kroppsspråket kan ha använts från Agnes sida för att påvisa att det som Maja gjorde inte var okej.

6.2

Samspelsmönster

Samspelsmönstren som synliggörs i observationerna utgår från turtagning samt hur barnens olika känslor kan ha påverkat samspelen. Det som vi hör, säger eller känner medför viktiga pelare för hur vi bekantar oss med världen (Nordin-Hultman, 2004). Den vi är påverkas i olika situationer och omskapas i samspel med andra människor (a.a.). För att barnets själv ska kunna utvecklas behöver barnet få bekräftelse och kontakt i möten med andra människor (Nordin-Hultman, 2004).

6.2.1 Turtagningsmönster

18

pekningar. Rörelser, gester och ansiktsuttryck är verktyg som barnen använder sig av vid initiativtagande till lek (Knutsdotter Olofsson, 2003). Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver ett turtagande som växelvis pendlar mellan att vara den bestämmande och den initiativtagande. I observation 8 ses hur barnen med hjälp av visuella- och kroppsliga signaler pendlar mellan att leda och följa. Ett barn börjar med att framföra sången i form av rörelser och den andra tar efter. När en rörelse gjorts tittar barnet på det andra barnet, det andra barnet forsätter då med samma rörelse eller så tar det initiativ till en ny rörelse som det förknippar med sången. Det som barn nyligen erfarit ger upphov till imitation och initiativtagande (Michélsen, 2005).

Turtagning via imitation är något som är framträdande i denna studie. I den genomförda studien imiterade och observerade barnen varandra vilket resulterade i att det uppkom någon form av lek. Hur leken togs tillvara berodde på om det imiterande barnet fick någon respons. Jensen (2008) menar att i leken är imitationslek framträdande där samspelet bygger på en turtagning. Turtagningen ändras från ren imitation till en variant av imitation. Den varierade turtagningen menar Jensen (2008) förekommer när barnen är äldre än två år. Barnet imiterar inte fullt ut utan gör istället en variant som är liknade det första barnets agerande.

I studien framkommer situationer där imitation och initiativtagande ligger nära varandra och där det är svårt att tolka vilket barnen gör. I en lek som barnen gör där de hoppar runt på golvet och klappar händerna, går och sätter sig och sedan går upp och hoppar igen. I denna lek sker inga verbala yttranden, barnen kollar på varandra under hela sekvensen. Trots att de inte använder någon form utav yttranden sätter sig barnen ner samtidigt och reser sig upp och börjar hoppa samtidigt. Rörelser, gester och ansiktsuttryck förekommer i initiativtagande till lek (Engdahl, 2011). Det som barnen i leken signalerar sker möjligtvis genom den visuella kontakten. Å ena sidan menar Michélsen (2005) att det räcker med en blick för att få reda på vad leken går ut på. Å andra sidan kan det ha berott på att barnen sedan tidigare har en bild av hur leken går till. Genom att leken upprepas under flera sekvenser kan barnen ha en minnesbild och därför kommer ihåg hur de själva agerat tidigare (Stern, 2003).

6.2.2 Känslor

19

6.3

Pedagogiska implikationer

I förskolans verksamhet utgår pedagogen från barnens tankar och åsikter för att strukturera upp verksamheten. Genom det verbala språket krävs det att pedagogen lyssnar till det barnen säger. I studien framkommer det att kommunikationen bland de yngsta barnen sker via ickeverbala uttryckssätt. Hur barnen väljer att kommunicera beror på vilken situation de möter. I den pedagogiska verksamheten är det därav av stor vikt att närma sig barnets perspektiv för att förstå hur barnen använder sig utav de olika kommunikativa uttryckssätten. Genom att pedagogen förstår vad det är som barnet vill förmedla får barnet en bekräftelse på att det som barnen förmedlar har betydelse. En vuxens bekräftelse bidrar till att barnen tror på sig själva som därmed bidrar till en trygghet i verksamheten (Halldén, 2007).

6.4

Förslag till fortsatt forskning

20

7

Referenser

Alcock, S. (2013). Toddlers’ Complex Communication: playfulness from a secure base.

Contemporary Issues in Early Childhood. Vol. 14:2 s. 179-190.

Bengtsson, J. (2005). En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I: Bengtsson, J.(Red) Med livsvärlden som grund. Lund: studentlitteratur.

Bjar, L. & Liberg, C. (2010). Språk i sammanhang. I: Bjar, L & Liberg, C (red.). Barn

utvecklar sitt språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Bjørndal, R. P. (2005). Det värderande ögat: observation, utvärdering och ut

veckling i undervisning och handledning. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Brodin, M. & Hylander, I. (2002). Självkänsla – att förstå sig själv och andra. Stockholm: Liber.

Buckley, B. (2003). Children’s communication skills- from birth to five years. London: Routledge.

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken- för småsakliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: studentlitteratur.

Dovemark, M. (2004). Ansvar- flexibilitet- valfrihet: en etnografisk studie om en skola i

förändring. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Ehrlin, A. (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i för

skolan i en flerspråkig miljö. Diss. Repro 09/2012: Örebro universitet.

Engdahl, I. (2007). Med barnens röst: ettåringar "berättar" om sin förskola. Licentiat avhandling i barn- och ungdomsvetenskap Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, 2007. Tillgänglig på Internet:

http://www.buv.su.se/polopoly_fs/1.44669.1320917429!/IOL_Forskning40_Ingrid_Engdahl.pdf

(hämtad 160912).

Engdahl, I. (2011). Toddler interaction during play in the Swedish preschool. Early

Child Development and Care, 181, 1-19.

Frønes, I. (1995). Among Peers. On the Meaning of Peers in the Process of

Socialization. Oslo: Scandinavian University Press.

Gren, J. (2007). Etik i pedagogiskt vardagsarbete. 3. uppl. Stockholm: Liber.

Gärdenfors, P. (2006). How Homo became sapiens: on the evolution of thinking. 1. Paperback ed. Oxford: Oxford University Press.

Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carl son.

21

Hay, D., Payne, A. & Chadwick, A. (2004) Peer relations in childhood. Journal of child

Psychology and Psychiatry, 1:84-108.

Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur.

Jensen, M. (2008). Kognitiv utveckling och låtsaslekens mysterier. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet.

Jonstoij, T. & Tolgraven, Å. (2001). Hundra sätt att tänka: om Reggio Emilias

pedagogiska filosofi. Stockholm: Utbildningsradion.

Knutsdotter Olofsson, B. (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber.

Lancaster, L. (2001). Staring at the Page: The Functions of Gaze in a Young Child’s Interpretation of Symbolic Forms. Journal of Early Childhood Literacy vol.1 s.131-152.

Løkken, G. (2004). Toddlerkultur: om ett- og toåringers sosiale omgang i

barnehagen. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Malaguzzi, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy. I: Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (red). The Hundred Languages of Children. Norwood, NJ: Ablex. Michélsen, E. (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Liber.

Nationalencyklopedin, artefakt. Tillgänglig på internet:

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/artefakt (hämtad 161125). Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Universitet 2004.

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Sheridan, S., Pramling-Samuelsson, I. & Johansson, E. (2009). Barns tidiga lärande –

en tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Skolverket (2016). Läroplanen för förskolan, Lpfö98. [Ny rev. 2016]. Skolverket: Stockholm.

Smith, A. B. (2000).Children´s rights and early childhood education: The rights of babies and young children. I: Smith, A.B (red.). Advocating for children:

international perspectives on children's rights. Dunedin, N.Z.: University of

Otago Press.

22

Stern, D. (2003). Spädbarnets interpersonella värld: ur psykoanalytiskt och

utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.

Sun Kim, B. & Farr Darling, L. (2009) Monet, Malaguzzi, and the Constructive Conversations of Preschoolers in a Reggio-Inspired Classroom. Early

Childhood Education Journal. 37:137-145.

Thuresson, H. (2013). Att läsa bilder med kroppen [Elektronisk resurs]: en studie om

yngre förskolebarns kommunicerande. Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på

Internet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

(hämtad 160921).

Walsh, A. B. & Petty, K. (2007). Frequency of Six Early Childhood Education Approaches: A 10-Year Content Analysis of Early Childhood Education Journal. Early Childhood Education Journal, 34:5, s.301-305.

Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati

i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber.

23

Bilaga A Samtyckesbrev

Hej!

Mitt namn är Amanda Wallin Andersen och jag studerar till förskollärare på Linnéuniversitetet, Kalmar. Jag ska nu genomföra en studie där syftet är att undersöka hur barn på förskolan integrerar och kommunicerar med varandra utan det verbala språket. Studien kommer att utgöra grunden för mitt självständiga arbete. Jag kommer att använda mig utav filmobservationer, vilket betyder att jag kommer att filma olika möten mellan barnen på avdelningen.

Inga namn kommer att lämnas ut i studien och all data hanteras konfidentiellt. Det filmmaterial som samlas in kommer endast att utgöra underlag för detta arbete och kommer att raderas när arbetet är klart. Deltagandet är helt frivilligt och ni eller barnet kan avbryta deltagandet när som helst under studiens gång.

Med detta brev vill jag be om ert medgivande för ert barns medverkan i studien. Arbetets slutprodukt kommer även publiceras i databasen Diva (http://diva-portal.org).

Samtycker ni till studien så skriver ni under nedanstående blankett. Vid eventuella frågor når ni mig på:

Amanda Wallin Andersen XXX

Aa223ak@student.lnu.se

⇨--- ...

Barnets namn

⏭ Jag har fått information om studien och samtycker till att mitt barn deltar. ... ... Vårdnadshavares namn Vårdnadshavares namn

24

Bilaga B Observationsfokus

Frågeställning Vilka olika icke- verbala uttryckssätt använder sig barn av då de

kommunicerar?

Vilka samspelsmönster framkommer mellan barnen i den icke verbala

kommunikationen?

Observationsfokus  Hur använder barnen sitt kroppsspråk (gester, miner)?

 Vilka visuella signaler ger barnen varandra?

 Vad använder barnen mer än de kroppsliga

uttryckssätten?

 Vilket utrymme ger barnen varandra (turtagning)?

 Vilka känslor förmedlar barnen när de