Mångkulturalism och flerspråkighet iförskolan EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Mångkulturalism och flerspråkighet i

förskolan

Pedagogers arbete och uppfattningar om att utveckla barns flerkulturella

identitet, tillhörighet samt flerspråkighet

Hanna Virkkunen

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Luleå Tekniska Universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2013-01-20

Mångkulturalism och flerspråkighet i förskolan

Pedagogers arbete och uppfattningar om att utveckla barns

flerkulturella identitet, tillhörighet samt flerspråkighet.

Multiculturalism and multilingualism in preschool

Pedagogues' work and perception about developing children's multicultural identities, affiliations and multilingualism

Lärarexamen, förskollärarutbildningen 210 hp.

Hanna Virkkunen

Sammanfattning

I detta examensarbete har jag studerat hur pedagoger i förskolan har arbetat med barns kulturella bakgrund och flerspråkighet, samt hur de stöttade dem i utvecklandet av en flerkulturell identitet och tillhörighet. Jag har använt mig av en kvalitativ undersökningsmetod och genom detta tagit del av pedagogernas uppfattningar om deras uppdrag. Jag har gjort min empiriska studie på två olika förskolor och intervjuat tre pedagoger. Mitt resultat visade att pedagogerna ansåg att deras uppdrag var betydelsefullt och att deras förhållningssätt kunde främja men också hämma barns utveckling och lärande. Resultatet visade även att förskolans miljö och sättet pedagogerna organiserade verksamheten på, kunde främja ett interkulturellt lärande, i vilket barns kulturella bakgrund och språk sågs som resurser och kunde tas till vara på i lärandet. Pedagogerna som medverkade i studien mötte förskolornas mångkulturalism och flerspråkighet på ett antal olika sätt. De strävade efter att möjliggöra samspel och kommunikation bland barnen och använda tiden och förskolans miljö till att fokusera och synliggöra olika språk och kulturer. I resultatet framkom också tips på ett antal olika konkreta arbetssätt som pedagogerna använde sig av.

Förord

Först av allt vill jag tacka min handledare Marja-Liisa Yliniemi som har stöttat mig i arbetet med detta examensarbete. Hon har utmanat mina tankar, inspirerat mig och gett mig en knuff framåt när jag behövt det. Utan henne hade det inte gått. Tack Marja-Liisa!

Jag vill även tacka de medverkande pedagogerna och förskolorna som delat med sig av sina erfarenheter och sin vardag till mig.

Slutligen vill jag ge ett varmt tack till min familj och mina vänner som hela tiden trott på mig. Samt mina härliga klasskamrater som under hela utbildningen har varit ett stöd, inspiration och en källa till mycket glädje. Utan er och vår utbildningstid tillsammans hade jag inte varit där jag är idag.

Tack!

Innehåll

1. INLEDNING 1

1.1 SYFTE 3

1.2 FORSKNINGSFRÅGOR 3

2. BAKGRUND 4

2.1 FÖRORDNINGAR OCH LAGARS SYN 4

2.2 MINORITETSSPRÅKENS HISTORIA I NORRBOTTEN 5

2.3 DE NATIONELLA MINORITETERNA I LAPPLAND OCH DERAS SPRÅK 6

2.4 IDENTITET OCH TILLHÖRIGHET, AV VIKT FÖR FRAMTIDEN 6

2.4.1 FLERKULTURELL TILLHÖRIGHET OCH IDENTITET 7

2.5 FLERSPRÅKIGHET 9

2.5.1 UTVECKLANDET AV FLERA SPRÅK 10

2.5.2 TILLGÅNG TILL SPRÅKET 10

2.5.3 FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL FLERSPRÅKIGHET 11

2.5.4 INTEGRERAT I VERKSAMHETEN 13

3. TEORIANKNYTNING 14

3. 1 SOCIOKULTURELLT LÄRANDE I FÖRSKOLAN 14

3.2 INTERKULTURELLT LÄRANDE I FÖRSKOLAN 15

4. METOD 18

4.1 METODVAL FÖR DATAINSAMLING 18

4.2 FÖRSKOLORNA I STUDIEN 18

4.3 GENOMFÖRANDE AV STUDIE 19

4.3.2 DATAINSAMLING GENOM INTERVJU 20

4.4 MATERIAL 21

4.5 BEARBETNING AV DATA 21

4.5.1 ANALYSMETOD 22

5. RESULTAT 23

5.1 PEDAGOGISK KOMPETENS OCH PERSONAL 23

5.2 PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM SITT UPPDRAG 23

5.3 HUR SYNLIGGÖRS DET MÅNGKULTURELLA OCH FLERSPRÅKIGA I

DET PEDAGOGISKA ARBETET 25

5.3.1 ATT ANVÄNDA MILJÖN 25

5.3.2 ATT TILLGODOGÖRA TID 27

5.3.3 GENOM AKTIVITETER 27

5.3.4 ARBETSMETODER OCH TIPS 29

5.4 HINDER OCH MOTSTÅND 31

6. DISKUSSION 32

6.1 METODDISKUSSION 32

6.1.1 RELIABILITET OCH VALIDITET 33

6.2 RESULTATDISKUSSION 35

6.3 MINA REFLEKTIONER 39

7. FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 40

REFERENSER 41

1

1. Inledning

I Sverige finns det många olika kulturer och språk, så har det alltid varit. Redan för länge sedan fanns det andra än svensktalande människor i landet. Folk som tillhörde de som idag benämns som de nationella minoriteterna och som talande finska, meänkieli, samiska, romanin och jiddisch. Flerkulturalism och flerspråkighet är med andra ord inget nytt som uppkommit i vår moderna tid. Vårt språk är något vi bär med oss, använder oss av dagligen och kanske till och med tar för givet. Vi behöver kunna kommunicera med våra medmänniskor i samhället för att kunna leva och fungera tillsammans. I denna uppsats kommer jag att fördjupa mig i flerkulturalism och flerspråkighet hos förskolebarn som tillhör någon av de nationella minoriteterna jag har inriktat mig på. Den kommun jag utför min studie inom har blivit förvaltare utav tre av de nationella minoritetsspråken, vilka är finska, meänkieli och samiska. Av den anledningen har jag valt att ta denna möjlighet i akt och inriktat mig på dessa tre språk och kulturer. Jag vill öka mina kunskaper och min förståelse för hur pedagoger kan arbeta med de nationella minoriteternas kulturella bakgrunder och flerspråkighet i förskolan.

Jag växte upp med svenskan som andra språk, då mitt modersmål är finska. Under min uppväxt talade vi finska hemma med familjen samt med majoriteten av min släkt. På helger och lov reste vi till Finland vart jag sedan umgicks med endast finsktalande. Finskan var det som tog mest utrymme i min identitet eftersom det var med det språket jag var tryggast. Det var det språket jag använde i hemmet, i lek och bråk samt i umgänget med mina käraste. Allt eftersom jag började i skolvärlden så tog svenska språket allt mer plats och idag är det svenska jag talar mest. Jag skulle idag ha önskat att jag fått tala mer finska även i skolan, mer än bara de hemspråkstimmar vi fick tillgång till. Än idag talar jag finska med mina föräldrar och med majoriteten av släkten så språket finns kvar i mitt hjärta, om än inte i samma utsträckning. Min bakgrund och mina starka känslor för det finska språket gör mitt intresse för flerspråkighet stort och därför har jag även valt att skriva mitt examensarbete inom området. Eftersom jag går förskollärarprogrammet har jag inriktat mig på förskolan.

Förskolan är till för alla barn som alla är lika värda och välkomna där och de tre begreppen omsorg, lärande och fostran ska bilda en helhet i verksamheterna, enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010). Dagens alltmer mångkulturella samhälle ställer högre krav på personalen då varje barns behov ska tillgodoses och varje individ ska få stimulans, stöd och utmaningar i sin utveckling. Barn som tillhör de nationella minoriteterna uppmärksammas i Lpfö 98: ”Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet” (Skolverket, 2010, s.6).

2

delvis på deras modersmål enligt minoritetsspråkslagen. Skolverket (2003) har gjort en kartläggning av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen år 2002, som visar på att det är viktigt att både förskola och skola får bättre förutsättningar för att möta alla barn och elever. Vilket i sin tur ger bättre möjligheter till att uppmärksamma fler av de flerspråkiga och flerkulturella barnen, så att utvecklingen av varje språk hos varje barn ska få det stöd och stimulans som det behöver. Skolverkets rapport ger förslag på åtgärder för att bättre lyckas med arbetet samt uppmärksammar problematiken med för få pedagoger med språkkunskaper inom de språk som existerar i verksamheterna. Dessutom skriver Skolverket att styrdokumentets skrivningar om detta inte räcker till för att möta problematiken.

Inom förskolan finns idag de största bristerna när det gäller stödet för de flerspråkiga barnen. De skrivningar som finns i läroplanen om förskolans skyldighet att stödja de flerspråkiga barnens utveckling i och på deras olika språk inte är tillräckliga för att dessa barn ska få tillgång till modersmålsstöd i förskolan (Skolverket, 2003, s. 15).

Om inte barnen får det modersmålsstöd som de behöver från förskolan måste de få stöd och stimulans i sin språkliga utveckling på annat sätt. Skolverket (2003) menar också att modersmålsstödet i förskolan ska vara en integrerad del i den dagliga verksamheten och inte ske som ”språklektioner”. Tre av de nationella minoritetsspråken, samiskan, finskan och meänkielin, får dessutom en annorlunda position i den kommun jag utfört studien i. Då kommunen är förvaltare av de tre språken och kulturerna har även enskilda barn rätt till att få tillgång till en förskola, helt eller delvis, på minoritetsspråket. Kommunen ska också verka för att få tillgång till förskolpersonal med kunskaper inom dessa språk. Förskolornas och pedagogernas uppdrag säger att de kan bedriva ett aktivt arbete för att de minoritetsspråkiga barnen ska få möjlighet att bli tvåspråkiga och utveckla en egen kulturell identitet men också skaffa sig kunskaper inom det aktuella språket. Hur gör och tänker pedagogerna i förskolorna kring det uppdraget? Hur tycker de att förskolorna kan arbeta för att uppnå detta? Det intresserar mig väldigt mycket och jag vill jag ta reda på mer om och även sprida kunskapen till andra som har anknytning till förskolan eller är intresserade av ämnet.

Jag tror och hoppas att denna uppsats kommer att hjälpa mig i min kommande yrkesroll och att fler kommer känna detsamma efter att de tagit del av min studie. Jag vill få fler att se problematiken som kan finnas och ta del av de yrkesverksamma pedagogernas uppfattningar och reflektioner som framkommit i studien.

Denna uppsats innehåller tre centrala begrepp och jag vill förtydliga vad jag avser med dessa begrepp utifrån Statens kulturråds (1991, 1992, 1994) beskrivningar av dessa: mångkulturell,

flerkulturell och interkulturell.

 Mångkulturell avser exempelvis en grupp eller en situation som är präglad av många olika kulturer det vill säga: livsstilar, språk och erfarenheter (Statens kulturråd, 1994). I uppsatsen används detta begrepp för att beskriva en förskola, grupp eller en förskolas miljö.

3

anslutning till kulturmöten och kulturskillnader som invandringen ger upphov till”. Jag anser också att en individ kan vara flerkulturell om denne känner en tillhörighet i flera olika kulturer. Jag använder begreppet flerkulturell i uppsatsen för att både beskriva individer och barngrupper.

 Begreppet interkulturell avser en interaktionsprocess där individerna i en grupp samspelar och lär sig att hantera, respektera och leva med dem kulturella olikheterna som finns i gruppen. Statens kulturråd (1992) lyfter fram att individerna påverkar varandra i dessa processer, genom sina olika kulturer och språk. Begreppet används i uppsatsen för att beskriva ett förhållnings- och arbetssätt som främjar ett lärande i förskolan som synliggör barnens olika kulturella bakgrunder och språk.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att studera pedagogers uppfattningar och erfarenheter av att stödja förskolebarn i utvecklandet av sin flerspråkighet, flerkulturella identitet samt tillhörighet. Jag har valt att inrikta mitt arbete till förskolor med förskolebarn som tillhör någon av de finska, tornedalska (meänkieli) eller samiska nationella minoriteterna. Jag kommer att göra studien utifrån pedagogernas perspektiv.

1.2 Forskningsfrågor

Utifrån syftet har jag utformat följande forskningsfrågor.

Hur uppfattar pedagogerna sitt uppdrag?

Hur kan barns kulturella bakgrunder och flerspråkighet synliggöras i den pedagogiska verksamheten?

Hur ser pedagogerna på sina möjligheter att stötta barn i utvecklandet av sin flerspråkighet, kulturella identitet och tillhörighet?

4

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att behandla teorier och tankar om barns lärande, flerspråkighet, de nationella minoritetsspråken samt flerkulturell identitet och tillhörighet. Vilket jag kommer att göra utifrån ett förskolperspektiv i anknytning till min utförda studie.

2.1 Förordningar och lagars syn

För förskolans pedagoger är läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010) det styrdokument som innefattar hela förskolans verksamhet och organisationen kring den. Den är också ett hjälpmedel där pedagogerna kan söka stöd för vad de ska arbeta med, varför och vad för strävansmål det finns för verksamheterna. Skolverket (2010) lyfter fram i Lpfö 98 hur förskolan är till för alla barn och hur arbetet med barns språkutveckling ska genomföras och anpassas så att detta möter varje barn där denne är i sin utveckling. Genom detta kan vi se varje strävansmål om språkutveckling som gällande för även flerspråkighetsutveckling.

I läroplanen står det att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Skolverket, 2010, s. 10).

”Förskolläraren ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling” samt att ”arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation …” (Skolverket, 2010, s. 11). Utöver dessa strävansmål tar Skolverket upp hur skollagen säger att barn med annat modersmål än svenska ska få möjligheten att utveckla både modersmålet och det svenska språket.

Skolverket (2005) skriver tydligt ut att kommun och personal ska arbeta för att möjliggöra för mångkulturella förskolor och att det är viktigt att särskilt uppmärksamma barn med annat modersmål än svenska och erbjuda dem modersmålsstöd kontinuerligt. Personalen ska även arbeta med att stödja barnen både i utvecklandet av modersmålet och det svenska språket integrerat i den dagliga verksamheten, tillsammans med andra barn och vuxna. Skolverket lyfter dock fram att alla förskolor har olika förutsättningar att arbeta med både barnens språk- och kulturella utveckling.

Lpfö 98 (Skolverket, 2010) lyfter också fram hur den kulturella mångfalden i förskolan ger barnen möjlighet att tidigt grundlägga respekt och aktning för alla människor, oavsett vilken bakgrund de har. Lpfö 98 menar också att förskolan idag är en social och kulturell mötesplats för barnen. En plats som stöttar dem i utvecklandet av en förståelse för vad kulturell mångfald är och vilka värden denna för med sig.

5

När det gäller de nationella minoriteterna så uppmärksammas dessa och det pedagogerna kan göra för barnen i Lpfö 98: ”Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet” (Skolverket, 2010, s.6).

Utifrån det som skollagen och läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket 2010) uppmärksammar och lyfter fram, är det upptill skolans ledning, organisation och pedagogerna att arbeta enligt riktlinjerna och strävansmålen i verksamheterna. Eklund (2003) lyfter hur styrdokumentens innehåll, då bland annat igenom värdegrundsfrågorna, kan tolkas till att efterfråga en interkulturell pedagogik och lärande. Dock är detta upp till pedagogerna och organisationen att möjliggöra och skapa. Deras egna synsätt på olika kulturella bakgrunder påverkas också om en interkulturell pedagogik möjliggörs och används. Eklund skriver att skolan inte är i något vakuum från omvärlden och det som sker runtomring eleverna och det tänkta lärandet. Det som händer i samhället, i detta fall skillnader på olika kulturers rättigheter, synlighet och värde i samhället utgör ramar för skolans verksamhet och undervisningen. På samma sätt gäller detta förskolan och det som barnen lär sig där. Eklund menar att genom att skapa rum och tid för kommunikation och diskussioner i barngruppen, beträffande olika värderingar och kulturer samt samhället ur ett mångfalds- och olikhetsperspektiv främjar att barnen tar till sig den demokratiska grund som styrdokumenten säger att pedagogerna ska sträva efter.

2.2 Minoritetsspråkens historia i Norrbotten

6

2.3 De nationella minoriteterna i Lappland och deras språk

I lappland, i den kommun jag gjort min studie inom, finns det barn som tillhör de nationella minoriteterna i nästan varje barngrupp. Speciellt tre av dessa minoriteter, samerna, finländarna och tornedalingarna är representerade och utgör en stor del av befolkningen. Skolverket (2007) beskriver Sveriges nationella minoriteter och deras språk som grupper som har långvariga eller historiska band till Sverige. Sverige har sedan år 2000 fem officiella nationella minoritetsspråk, vilka är samiska, finska, meänkieli, romani och jiddisch, samt att teckenspråk har en särställning som ett minoritetsspråk (Benckert, Håland & Wallin, 2008).

Skolverket (2007) menar att förskolor och skolor har ett särskilt ansvar med att arbeta för att hålla minoritetsspråken levande, eftersom språket inte bara är till kommunicerande och för att utbyta information och kunskap utan det är även en viktig del i identitetsskapandet. Genom språk får vi även tillgång till olika kulturarv, då vi med kunskap inom språket kan ta del av litteratur som innehåller historia och annat som bär med sig erfarenheter, kunskap och traditioner som är viktiga. Det är detta som gör pedagogernas ansvar för att lyfta fram och värdesätta minoritetsspråk så viktigt. Förskolans läroplan, Lpfö 98 uttrycker också vikten av detta, ”Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet” (Skolverket, 2010, s.6). I Sverige finns det en minoritetspolitik och minoritetslag som finns till för att skydda och stödja de nationella minoriteterna, stärka deras inflytande och bevara deras historiska minoritetsspråk. Deras språk och kultur är en del av det svenska kulturarvet och därför är arbetet med att skydda och bevara en del av Sveriges arbete med att värna om dem mänskliga rättigheterna. Från och med den 1 januari 2010 finns minoritetsspråkslagen som täcker detta och även ett arbete för att motverka diskriminering av de nationella minoriteterna samt stärka deras egenmakt i samhället (Regeringskansliet, 2009).

2.4 Identitet och tillhörighet, av vikt för framtiden

7

Olausson (2012) skriver om hur viktig förskolan är för barnets identitetsskapande och att barnens vistelsetider i förskolan idag gör att det är i förskolan som de utvecklar mycket av sin identitet. Det är i förskolan barnen utvecklas mycket genom erfarenheter de får och genom samspelet med deras medmänniskor i verksamheten.

Förskolan är för de flesta barn i Sverige den första resan på egen hand utanför familjen. För många av dem påbörjas denna resa i 1-1½ års ålder och under några år tillbringar de större delen av sin vakna tid i verksamheten. Det är därför sannolikt att den har betydelse för vilken syn barnen får på sig själva och sin omvärld och vilka värderingar de utvecklar (Olausson, 2012, s.26).

Dagens förskolpedagoger har en viktig roll därför att de är de vuxna förebilderna som barnen spenderar stora delar av sina dagar tillsammans med.

2.4.1 Flerkulturell tillhörighet och identitet

Det är viktigt att barn får utveckla en flerkulturell tillhörighet och identitet. Barn som har en tillhörighet i flera kulturer behöver få stöd i att utveckla och bibehålla denna tillhörighet och även få känna en flerkulturell identitet. Skolverket (2005) menar att personalen kan stärka barnens dubbla kulturella identiteter genom att visa intresse för barnens språk och kulturella bakgrunder. Genom att exempelvis uppmuntra barnen till att berätta om och synliggöra deras liv utanför förskolan till dem andra barnen. Barnens föräldrar och hem är också en viktig tillgång i arbetet då föräldrarna är en källa till barnens språk och kulturella bakgrund.

Eftersom varje barn i en barngrupp har sin egen kulturella bakgrund och sitt unika bagage så bör vi se varje barngrupp vi stöter på som flerkulturell. Det handlar alltså inte enbart om frågan huruvida det finns flera språk i gruppen eller ej. Redan på 1950-talet har det funnits insikter om att flerspråkighet inte enbart handlar om att en person besitter flera språk utan att denne också är flerkulturell. Dock så finns det än idag en problematik kring att begreppen flerkulturell tillhörighet och flerkulturell identitet inte lyfts fram, utan att det för ofta stannar vid flerspråkighet och arbetet med detta (Jernström & Johansson, 1997).

8

barngrupperna. Studien visade på att när de olika kulturena användes och lyftes fram i undervisningen gav detta resultat både i barnens och i elevernas provresultat, men även i den sociala utvecklingen. Jernström och Johansson lyfter fram insikter forskarna fått under studien och skriver att ”för att barn skulle få ut så mycket som möjligt av sin egen kulturella bakgrund, tydde våra erfarenheter på att det var viktigt att verksamheten startade redan i förskolan” (Jernström & Johansson, 1997, s.35). På grund av detta så ville forskarna bredda utvecklingsarbetet till även förskolor, tillsammans med förskollärarna starta en resa för att lyckas med att möta de olika kulturerna. Där det första steget är att bli medveten om de olika kulturella bakgrunderna.

En kulturell bakgrund innefattar våra egna värderingar, attityder och vårt språk men det är viktigt att förstå att det är mer än detta. Vårt folks sätt att leva är vår kultur och alla har kultur i sig själv och sin bakgrund, barn växer successivt in i en kultur genom fostran och överföring av beteenden och sätt att leva. Den kulturella bakgrunden bör åtminstone ses i tre olika dimensioner. Först den materiella dimensionen som synliggörs genom hantverk och teknologi. Sedan den mentala dimensionen som innefattar våra kunskaper, attityder, värderingar och våra föreställningar om omvärlden. Till sist, den sociala dimensionen som består av alla dem olika relationerna mellan människor som vi tillhör, samt sättet människor umgås med varandra (Jernström & Johansson, 1997).

Förskolans uppgift blir att återspegla olika dimensioner i barnens kulturella bakgrunder, för att göra detta krävs det att pedagogerna lär känna barnen men även de människor som står barnet närmast. På så vis fås tillgång till dem olika dimensionerna som utgör den kulturella bakgrunden. Jernström och Johansson (1997) menar att detta exempelvis kan ske genom temaarbeten där barnens hem, liv och omvärld lyfts fram och synliggörs för dem och alla andra i förskolan. Föräldrars samverkan är ytterst viktigt i detta arbete och föräldrarna ska ses som en viktig resurs. Som pedagog kan man enligt Jernström och Johansson lära känna föräldrarna och barnen exempelvis genom enkäter och berättelser/historier som denne ber föräldrarna och hemmen dela med sig av muntligt eller skriftligt. Barnen behöver förstå sig själva, sin historia och sitt bagage för att förstå sin kulturella bakgrund och denna är föräldrarna nyckeln till. Om barnen får möjlighet till detta kan de även värdesätta den och stärka sin egna (kulturella) identitet.

Lunneblad (2009) lyfter fram att det som är det viktigaste i frågan om våra och barnens olika kulturella bakgrunder är när politikers beslut och intentioner omsätts i den dagliga verksamheten, i barnens vardag. Genom att pedagogerna diskuterar om och medvetet synliggör barnens kulturer kan pedagogerna använda politikernas beslut och barnens kulturer i sin strävan mot lärande och utveckling.

9

varken känner samhörighet eller tillhörighet med något av de andra barnen. Det vill säga, varken känner att denne har någon kamrat/vän där eller blir uppmärksammad som en vän/kamrat av något annat barn på förskolan (Jonsdottir, 2007). Det är viktigt att vara medveten om läget och reflektera över vad pedagogerna i förskolan kan göra för att skapa dem rätta förutsättningarna för att alla barn ska få vara med och känna sig som en tillgång i gruppen. Speciellt när barnen har olika kulturer och språk. Vad pedagogerna i förskolan säger och hur de agerar skilde sig mycket i författarens undersökning. Jonsdottir menar på att det finns exkluderande och inkluderande avdelningar och i dessa sågs en skillnad på hur pedagogerna beskrev barnen och deras i detta fall sociala egenskaper. Min tolkning är att det är av betydelse vilken syn pedagogerna har på barnen och detta påverkar i sin tur vilka ramar eller möjligheter pedagogerna ger dem.

2.5 Flerspråkighet

Varje människa har sin egen kulturella bakgrund och därför kan vi säga att varje barngrupp är flerkulturell, därför behöver inte flerkulturalism medföra flerspråkighet. Dock när det gäller barn som tillhör de nationella minoriteterna finns det i deras kulturella bakgrund fler språk förutom svenskan. I dessa fall så är barns flerspråkighet en stor del i deras identitet och kultur. Därför tycker jag att det är viktigt att ha en förståelse för flerspråkighet och vara medveten om hur pedagoger bör arbeta med detta för att flerspråkigheten ska kunna utvecklas.

Håkansson (2003) skriver om hur flerspråkighet faktiskt är vanligare i världen idag än enspråkighet och att diskussioner samt skeptiska åsikter mot flerspråkighet mest finns i de enspråkiga samhällena. På grund av att i de flerspråkiga samhällena ses inte detta som något annorlunda utan helt naturligt. Samhällsändringar och flyttsituationer kan föda tvåspråkighet. Familjer kan också organisera sin vardag och familjesituation på sådant sätt att barnen blir tvåspråkiga, om familjerna önskar detta menar Håkansson, exempelvis placera barnen på en flerspråkig förskola.

10 2.5.1 Utvecklandet av flera språk

Vad är det som får barnen att utveckla flera språk och vad är det som pedagogerna i förskolan behöver vara medvetna om för att dem ska kunna arbeta på ett språkstimulerande sätt?

Ladberg (2003) skriver att språk handlar om människans behov. En person som kan många språk behöver inte vara språkbegåvad utan det är dennes behov av att kunna de olika språken som stimulerar utvecklingen, ju större behov desto mer utveckling. Istället så är begåvning betydelsefullt för hur långt en person utvecklar ett eller flera språk, dock inte för hur många språk denne kan lära sig.

Det är ofta så att barnen kan de olika språken på olika sätt, beroende på vilka situationer och vilken miljö språket används i och barnet stöter på behovet av att kunna språka. Våra ordförråd utvecklas efter hur de olika språken används och ordförråden öppnar i sin tur upp till olika gemenskaper. Om barn kan, förstår och kan bruka begrepp och ord som används i en viss lek eller grupp så har de mycket lättare att ta sig in i gemenskapen än någon som inte har samma kunskap. Nyckeln till barns språkutvecklingsmotor finns i förståelsen för vad barnet själva känner att denna vill kunna säga och tala om, samt vem denne vill, behöver och verkligen längtar efter att kunna tala med. Även vilka barnet vill höra ihop med är viktigt, alltså vars denne vill känna en tillhörighet och kunna kommunicera tillsammans med andra. Därför är det mycket viktigt att pedagoger är medvetna om detta och arbetar för att stimulera varje barns samtliga språkutvecklingar (Ladberg, 2003).

Ladberg (2003) menar att språk växer ur behov av att kunna berätta och uttrycka oss. Exempelvis ses detta på små barn som vill berätta om något de erfarit. Om de får respons från någon som förstått vad de berättat så blir barnen mycket glada. Därför kan det även tänkas att barn som inte får respons, exempelvis på grund av brist på ork eller engagemang från en vuxen, blir känslomässigt tysta. Om man som pedagog verkligen anstränger sig för att förstå alla barn, speciellt dem flerspråkiga som kanske inte har alltför bra svenska, så kan man minska risken för att detta barn känner på det viset. Ett svar behöver inte vara i ord utan vi kan använda oss av andra sätt när vi ska visa intresse och/eller ge respons till barnet (Ladberg, 2003).

Enligt Skolverket (2003) är både erfarenheter inom området och forskningen eniga om att barn som får undervisning och stöd i utvecklandet av sitt modersmål har lättare att även utveckla det svenska språket. Därför menar Skolverket att ”satsning på språkutveckling i förskolan innebär alltså satsning på både modersmål och svenska” (Skolverket, 2003, s. 71). Skolverket belyser vikten av att möjliggöra barnens språkutveckling i alla deras språk och motivera till ett arbete med språkutveckling mer än i bara det svenska språket.

2.5.2 Tillgång till språket

11

att språk är en färskvara och att de måste användas för att individen inte ska glömma bort det. Därför är det viktigt att förskolorna ser till att barnen får tillgång till sina språk och Calderon (2004) lyfter dessutom vikten av att inte bara höra språket utan även få tala det. Därför är det mycket viktigt att personalen i förskolan har ett förhållnings- och arbetssätt som möjliggör för att alla barn ska få använda deras språk.

Lindö (2009) förespråkar sin syn om hur barn från allra första stund tillsammans med sina föräldrar samt andra barn och vuxna kommunicerar och utvecklar sitt språk genom att erfara och upptäcka. Hur barn behöver få ta del av ett språkbad, ständigt omges av språk för att kunna tillägna sig språk. ”Att ge barnet daglig språklig näring är alltså lika viktigt som mat och dryck” (Lindö, 2009, s. 67). Därför är det viktigt att förskolan arbetar på ett medvetet och lämpligt sätt för att möta varje individ. Förskolan kan ge tillgång till olika språk genom tal, sagor, musik och inspelade berättelse samt synliggöra skriftspråken i verksamhetens miljö.

Holm och Laursen (2010) tar också upp hur barn behöver få tillgång till språken och lyfter fram hur barn får makt genom att kunna språka och kommunicera. Genom att barnen utvecklat sitt språk och upptäcker att olika gemenskaper har olika språkbruk och begrepp som tillhör just detta kan dessa barn förstå, använda och få ut mer av dem olika gemenskaperna, än andra barn som inte har nått till samma nivå. Därför menar Holm och Laursen att det är mycket viktigt att pedagoger är medvetna om detta och vilken makt språk ger, makt som både kan innesluta och utesluta barn. Hedman (2012) skriver om hur flerspråkiga barn ofta har olika ordförråd i de olika språken. Vi kan anta att ord och begrepp som har med hem och omsorg att göra har barnet fler av på modersmålet och ord som tillhör skolvärlden har denna mer av på svenska, barnets andraspråk. Också därför är det viktigt att barnen får tillgång till sitt modersmål i förskolan, då barn genom detta breddar sitt ordförråd och utvecklar språket.

2.5.3 Förhållningssätt till flerspråkighet

Hedman (2012) menar på att en mycket utbredd missuppfattning om flerspråkiga barns språkutveckling är att den generellt börjar senare och att det ofta verkar gå långsammare än enspråkiga barns språkutveckling. Så är dock inte fallet enligt Hedman. Det faktum att så många tror språkutveckling påbörjas senare gör så att flerspråkiga barn som hade behövt få tidig hjälp och stöd i sin språkutveckling går miste om denna möjlighet. Hedman skriver om att barn som tidigt får ta del av det Lindö (2009) kallade språkbad, utvecklar sin fonologi och grammatik i samma takt som dem flesta enspråkiga barn. Dock kan utvecklingen av lexikonet, ordförrådet, ändå ta längre tid på grund av att barnet får lära sig fler än ett begrepp till varje ting, händelse etc. Pedagoger som arbetar i en flerspråkig barngrupp bör ha kunskap om detta för att ha ett så lämpligt och möjliggörande förhållnings- och arbetssätt som det bara går gentemot barnens språkutveckling. Ladberg (2003) lyfter fram vikten av att enspråkiga personer, i detta fall pedagoger, måste få ordning på sina som Ladberg kallar det

vanföreställningar om flerspråkighet. För att sedan kunna möta flerspråkiga barn och förstå

12

(Skolverket, 2010) uttrycker det. Skolverket (2005) lyfter också i sin skrivelse Allmänna råd

och kommentarer – Kvalitet i förskolan att det är viktigt att personalen i förskolan fortlöpande

reflekterar kring och över sina egna värderingar och föreställningar om språkliga och kulturella olikheter, i en strävan efter att utveckla ett interkulturellt förhållningssätt.

Benckert, Håland och Wallin (2008) skriver om att barn inte blir flerspråkiga per automatik utan att det är något föräldrarna måste ta ställning till och välja. Pedagogerna har även ett ansvar i att informera föräldrar och delge dem vilka rättigheter de har samt vilka möjligheter det finns för deras barn att utveckla sin flerspråkighet. Exempelvis kan föräldrarna och pedagogerna på barnets förskola tillsammans planera för och ge goda förutsättningar för att barnet ska utveckla en flerspråkighet genom stimulans och arbetet. Benckert, Håland och Wallin menar att pedagogernas förhållningssätt till kunskap om flerspråkighet har en stor betydelse för barnets språkutveckling. Det krävs mer av pedagogerna när de arbetar i en flerspråkig barngrupp än om det endast fanns svensktalande barn i gruppen. Eftersom ett professionellt förhållningssätt hos pedagoger i en flerspråkig barngrupp innebär att förutom arbetet med modersmålen ska exempelvis även värdegrundsfrågor belysas ur ett mångfaldsperspektiv. Enligt Benckert, Håland och Wallin ska pedagogerna ge legitimitet åt barnens språk och kultur samt ha lika höga förväntningar på dem flerspråkiga barnen som dem enspråkiga.

Ladberg (2003) lyfter också upp problematiken kring olika höga förväntningar på en- och flerspråkiga barn och menar att det är för lågt ställda förväntningar som hindrar barnen från att lyckas. Vuxnas förväntningar på barn är avgörande för deras framgångar eller svårigheter. Vidare så menar Benckert, Håland och Wallin (2008) att minoritetskulturers känslighet för majoritetens förhållningssätt är viktigt att vara medveten om och arbeta med. Genom att exempelvis diskutera igenom arbetslagets förhållningssätt mot flerspråkighet kan de förebygga att negativa attityder mot eller fördomar om flerspråkighet ska lysa igenom och nå barnen. Samt genom att använda en interkulturell miljö och lärande som synliggör allas lika värde och respekt för olikheter i dem kulturer som individerna kommer ifrån. För även om man som pedagog eller barn inte säger negativa attityder och fördomar högt, eller uttrycker dessa medvetet så känner de känsliga minoriteterna i gruppen detta. Därför är det mycket viktigt att arbetslaget har ett gott förhållningssätt mot dem flerspråkiga barnen och arbetar med att få hela förskolan att välkomna alla och arbeta med värdegrundfrågorna ur ett mångfaldsperspektiv (Benckert, Håland & Wallin, 2008).

Det är viktigt att pedagoger arbetar med att sprida ett förhållningssätt i barngruppen till flerspråkighet som möjliggör användandet av de olika språken i verksamheterna. Kultti (2012) skriver i sin avhandling Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och

lärande hur barn upptäcker att svenska språket kan vara en förutsättning för deltagande i

13

svenskan blir ett normspråk i dessa verksamheter leder till ojämlika möjligheter för barns språkliga utveckling i förskolan. Om pedagogerna är medvetna om detta och arbetar med att öka användandet av de olika språken som finns inom verksamheterna främjar detta de olika språkens utveckling. Björk-Willén (2006) menar att deltagande är en förutsättning för att lära sig och att själva deltagandet är en läroprocess i sig. Därför är deltagande i olika sociala sammanhang grundläggande för både barns socialisering och lärande.

2.5.4 Integrerat i verksamheten

Benckert, Håland och Wallin (2008) menar på att eftersom samtliga barns modersmål ska vara integrerad med verksamheten krävs det att pedagogerna arbetar med att få med modersmålen så långt det är möjligt i alla dagliga och planerade aktiviteter. Det kan ske exempelvis genom att en modersmålspedagog hjälper pedagogerna med ord, begrepp och fraser som de sedan kan använda i olika situationer. Om man däremot inte har modersmålspedagoger eller flerspråkiga pedagoger kan pedagogerna enligt Benckert, Håland och Wallin ta hjälp av föräldrarna och andra inom språket kunniga personer för att ta reda på användbara ord och uttryck på barnens modersmål. Vidare så skriver Benckert, Håland och Wallin om hur det även kan finnas flerspråkiga pedagoger i förskolorna som arbetar precis som dem andra pedagogerna. Det är även viktigt att pedagoger visar ett intresse för samtliga barns modersmål, uppmuntra föräldrarna till att tala modersmålet hemma och synliggöra modersmålen i förskolan. Exempelvis genom att ha uppe affischer med modersmålet, sånger och musik att lyssna på samt böcker och läsning av sagor. På detta sätt kan pedagoger ändock arbeta med att integrera barnens språk i verksamheten och synliggöra språken för samtliga barn.

14

3 Teorianknytning

Jag har valt att utgå från den sociokulturella lärandeteorin, samt ett interkulturellt lärande. Jag anser att dessa faller samman i sättet att se på hur lärande och utveckling sker och vad som påverkar detta. Det interkulturella lärandet passar väl an med Lev Semjonovitj Vygotskijs teorier om lärande och utveckling, den sociokulturella lärandeteorin. Enligt Vygotskij så sker lärande när individer samspelar med varandra, genom interaktion och kommunikation lär dem tillsammans, av och med varandra. Miljön som den sociala gemenskapen sker i är avgörande för lärandet samt de artefakter, verktyg och metoder som finns där för att använda till problemlösning och i lärandet enligt den sociokulturella lärandeteorin (Lindqvist, 1999; Vygotskij 1934/2001). Alltså är samspel, språk, kommunikation och lärande tillsammans centrala begrepp inom teorin. De är också begrepp som främjar och möjliggör ett arbete med barns kulturella bakgrunder och användandet av dessa i förskolans verksamheter, som ett interkulturellt lärande strävar efter. Ett interkulturellt lärande går ut på att synliggöra våra kulturer och se olikheter samt flera språk som en resurs i verksamheten. Verksamheten möjliggör samspel mellan individer där alla ingår i en process att lära sig hantera motstånd som våra egna kulturer och värderingar kan skapa. Ett interkulturellt lärande strävar efter att göra verksamheten anpassad till alla och att varje individ ska känna sig välkommen och trygg (Lahdenperä & Lorentz, 2010; Lahdenperä, 2011; UR Samtiden – Specialpedagogik, 2010).

Jag anser att den sociokulturella lärandeteorin och ett interkulturellt lärande kompletterar varandra och passar tillsammans väl till syftet med min studie, därför har jag även valt att utgå från dem.

3.1 Sociokulturellt lärande i förskolan

Lärande sker i all mänsklig verksamhet. ”I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden” (Säljö, 2010, s. 13).

Ovanstående citat sammanfattar barns lärande i förskolan och hur det kort beskrivet går till. Det är även på detta sätt barn lär sig enligt den sociokulturella lärandeteorin i exempelvis arbetet med olika kulturella bakgrunder, genom att delta i en social samvaro var de synliggörs och används till och i ett lärande. Strandberg (2006) skriver i sin tolkning av Lev Semjonovitj Vygotskijs teorier om lärande och utveckling, att lärande sker tillsammans med andra. Aktiviteter vi gör med andra människor bildar råmaterial till processerna i våra huvuden, i våra tankar. Utan det som sker i samspel med andra skulle det inte finnas något att bearbeta i våra inre processer. Därför sker lärande utifrån den sociokulturella teorin när vi erfarit eller genomfört något tillsammans som vi sedan var och en bearbetar med våra huvuden (Vygotskij, 1934/2001).

15

kan vi genom inspiration till nyfikenhet för att lära låta barnen få en förståelse för detta. Att de hela tiden lär sig och att de ständigt kan vara på jakt efter nya utmaningar och problem att lösa. Säljö (2010) menar att vi inte kan undvika att lära oss, istället ska vi fokusera på vad vi lär oss i de situationer vi deltar i. I förskolan lär barnen hela tiden och mycket av det som sker varje dag är något som är relativt nytt eftersom de inte hunnit leva lika länga som skolelever eller vuxna. I förskolan lär barnen genom att erfara tillsammans, imitera, följa instruktioner och delta i aktiviteter med andra barn i olika åldrar. Men hur går lärandet till genom detta? Utifrån Strandbergs tolkning av den sociokulturella lärandeteorin så påverkar våra erfarenheter och hur det vi erfar utifrån dessa det råmaterial som processas i dem inre tankeprocesserna. Så barnen lär tillsammans, av varandra och varandras tolkningar och syn på saker och ting i förskolan. Barnen omformar deras erfaranden och bildar en förståelse för dessa utifrån sin förståelse för omvärlden och deras medmänniskor utmanar samt motiverar dem till lärande. Det är individernas olika kunskaper och sätt att uppfatta omvärlden som kompletterar och utmanar varandra, en person kan det den andra inte kan (Strandberg, 2006).

Säljö (2010) skriver om hur de kommunikativa processerna människor deltar i är centrala i ett sociokulturellt perspektiv på vårt lärande och vår utveckling. På grund av att det är genom språk och kommunikation som människan får ta del av kunskaper och färdigheter, språket utgör en länk mellan barnet och dess omgivning. Vygotskij (1934/2001) menar att vårt språk och våra tankar hör samman och att de växelverkar med varandra. Språk har en yttre och inre funktion, var den yttre funktionen är kommunikation och den inre är våra tankar. I våra tankar bildas ord, som vi fått höra och erfara i verkligheten, som sedan kommer ut som språk till andra genom kommunikation. Genom samspel med andra får vi bidra med och ta del av kommunikation, ord och begrepp som vi sedan kan lära av (Vygotskij, 1934/2001).

Lindqvist (1999) lyfter fram i boken Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs

Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet att Vygotskij menar att det är

barnets möjligheter att lära och dennes potential hur långt denne kan lära som är intressant för hur undervisning ska ske. Genom att få hjälp av en mer erfaren person kan barnet klara utmaningar som ligger över dennes förmåga att klara av själv. Denna nivå eller zon som Vygotskij kallar den, kallas den proximala utvecklingszonen. Här utvecklas barnet genom att denne får klara av utmaningar med stöd från en mer erfaren person och utvecklas genom detta så att barnet nästa gång kan lösa problemet själv. Om pedagoger och barn arbetar inom den proximala utvecklingszonen ligger de ständigt snäppet över barnets kunskapsnivå. Vilket motiverar barnet till att genom att lösa ett problem, faktiskt utveckla förståelse och ta till sig kunskap för att utvecklas vidare.

3.2 Interkulturellt lärande i förskolan

16

Skolverket (2005) beskriver ett interkulturellt lärande som något där man utgår från att varje individs språk och kulturella bakgrund är en tillgång i gruppen. Genom att uppmärksamma detta stöds även barnen till att bli medvetna om människors olikheter och det positiva som detta medför. Stier och Sandström Kjellin (2009) lyfter fram hur kulturmöten kan skapa kulturkrockar när beteenden och handlingar hos barnen är för olika, helt enkelt inte kompatibla med varandra. Genom att ha ett interkulturellt förhållningssätt hjälper vi barnen med att hantera detta och undvika kulturkrockar. Kulturkrockar som i ett längre tidsperspektiv kan skapa problematik med exempelvis rasism, osäkerhet och osämja.

Språket har en viktig del i det interkulturella lärandet, det hjälper oss att dela med oss och förstå varandra när vi kommunicerar, lär tillsammans och arbetar i den interkulturella lärandeprocessen. Genom språk, verbalt eller icke-verbalt, kan barnen förklara, visa och berätta om sin kultur samt föra en dialog kring detta i både ett interkulturellt syfte eller för barnen i sin vardag på förskolan (Stier & Sandström Kjellin, 2009).

I kulturmöten och i den interkulturella pedagogiken möter vi ständigt främmande och obekanta kulturer, med sina sätt, vanor, språk och annat som för oss är avvikande. Även om vi är medvetna om att olikheterna finns så kan de kännas avvikande och konstiga för oss, utifrån vår kulturella bakgrund. Inom den interkulturella pedagogiken och lärandet förhindras problem som kan uppstå från att vi känner på detta sätt. Genom att lära oss om varandra, bli medveten om våra känslor och utveckla ett förhållningssätt som är öppet för olika kulturer, kan vi förhindra att vi känner en främlingsrädsla som kan skapa missförstånd och konflikter (Stier & Sandström Kjellin, 2009). UR Samtiden – Specialpedagogik (2010) lyfter fram hur pedagoger inom en interkulturell pedagogik strävar efter att få fler elever och barn att passa in i skolan och förskolan, alla ska känna en tillhörighet och känna att förskolan är till för alla. Hur vi konstruerar den sociala verksamheten och vad vi ser och tolkar ur varje sammanhang är viktigt för barns lärande och framgångar. Det är viktigt att se olikheter som positiva resurser och använda dem i verksamheten. Om vi gör detta hjälper det oss att bredda vårt och barnens synfält och den ”normalitets tolkning” som idag finns. Om så sker kommer detta möjliggöra för att fler ska få känna en tillhörighet i förskolan. Olika kulturer utvecklar verksamheten om vi tar tillfället i akt. Det är pedagogernas arbete att sträva efter att vidga vyerna och få fler barn att passa in. En förskola med många olika kulturella bakgrunder behöver arbeta med att synliggöra, nyttja och arbeta med dessa för att nå en interkulturell pedagogik och ett interkulturellt lärande (UR Samtiden – Specialpedagogik, 2010).

17

med dem andra i förskolan. Denna process och lärandet som hela tiden sker inom processen är ett interkulturellt lärande (Lahdenperä, 2011).

18

4. Metod

Under denna rubrik kommer jag att argumentera för mitt val av metod för datainsamling samt bearbetning och analys av det insamlade materialet. Jag har valt metod utifrån mitt syfte och de forskningsfrågor jag har. Jag strävar efter att öka mina kunskaper om pedagogers arbete med barns kulturella bakgrunder och flerspråkighet samt bilda mig en förståelse för deras arbete och deras uppfattningar om detta.

4.1 Metodval för datainsamling

För att besvara mina frågeställningar så valde jag att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod: intervjuer med pedagoger i förskolan samt observationer av den pedagogiska verksamheten. Båda dessa metoder strävar efter att synliggöra hur individerna i situationerna upplever verkligenheten, hur de tolkar den och bildar en förståelse för detta. Backman (2008) beskriver den kvalitativa undersökningsmetoden som en lämplig metod när studien handlar om människors uppfattningar. Som motsats till kvalitativa metoder finns det kvantitativa metoder som är lämpliga när studien handlar om mätningar av verkligheten, med hjälp av exempelvis siffror och statistik. Backman menar på att kvantitativa studier mäter en mer eller mindre objektiv verklighet, genom exempelvis enkäter, experiment eller frågeformulär. Eftersom människors uppfattningar och tolkningar, det jag eftersträvade att synliggöra och ta del av, är subjektiva så valde jag att använda mig av kvalitativa undersökningsmetoder istället för kvantitativa.

Min studie kommer att innefatta pedagogers uppfattningar och berättelser om hur de arbetar i förskolan samt observationer som är gjorda av mig, utifrån min tolkning av verksamheten. Detta anser jag överensstämmer med den hermeneutiska forskningen och tolkningsprocessen som jag kommer att beskriva mer om under rubriken analysmetod.

4.2 Förskolorna i studien

Jag valde att göra studien med pedagoger från två kommunala förskolor i en mindre kommun i Lappland. Jag bestämde mig för att endast observera på en av förskolorna då jag uppskattade att tidsramen för studien inte hade möjliggjort för observationer på båda förskolorna i samma omfattning och av samma kvalité som jag strävade efter att genomföra. Om studiens syfte hade varit att jämföra två olika förskolors arbete hade jag dock valt att observera på båda förskolorna.

19

stöter på tillfällen till språkande hela tiden. Jag har valt att kalla dem medverkande för pedagoger samt en modersmålspedagog. Mitt syfte är inte att särskilja eller jämföra barnskötare och förskollärare med varandra utan jag strävar efter att få en bredare insyn för att få svar på mina frågeställningar. Det är även därför jag valt att observera samtliga pedagoger i verksamheterna då jag kände att varje vuxens arbetssätt och metoder skulle berika min studie.

Förskola 1, den avdelningen var jag gjort min studie och även observerat, är inriktad på kultur och språk och där går det 16 barn i åldrarna 1-5 år. På avdelningen arbetar tre pedagoger heltid och de har även en pedagog som arbetar där 50 % tillfälligt. Extra insatta tjänsten är en satsning i arbetet med barnens kulturella bakgrunder och de minoritetsspråk som finns i barngruppen. På den avdelningen kan samtliga barn tala svenska men vissa av barnen talar också ett av minoritetsspråken.

Förskola 2 är en förskola där barn som har en koppling till den samiska kulturen får gå. På den avdelningen jag intervjuat en av pedagogerna arbetar fyra pedagoger och där går det 17 barn i åldrarna 1-5 år. Förskolan arbetar med att synliggöra, bevara och använda den samiska kulturen i verksamheten. De arbetar också med den flerspråkighet som en del av barnen har. Barnen som går på förskolan behöver inte kunna tala samiska, därför finns det både flerspråkiga barn samt barn som enbart talar svenska.

4.3 Genomförande av studie

Under denna rubrik kommer jag att redogöra för studiens två metoder jag har använt mig av för att samla in data och argumentera för syftet av dessa.

4.3.1 Datainsamling genom observation

Jag har utfört observationer på förskola 1 med syfte att komplettera mina intervjuer med exempel och arbetssätt från verksamhetens praktik. Där pedagogerna arbetar med att möta strävansmål och uppfylla det uppdrag de har.

I studien valde jag att använda deltagarobservationer, på grund av att jag då fick en möjlighet att växla mellan att iaktta verksamheten och delta i den. Svenning (2000) beskriver deltagarobservationer som något som kan ses ge mer utrymme för förståelse än observationer som gjorts observatörsbaserade. Genom att jag valde att växla mellan att iaktta och delta i verksamheten kunde jag samtala med deltagarna och låta pedagogerna dela med sig av sina uppfattningar medan de arbetade tillsammans med barnen. Under observationerna kunde pedagogerna berätta om vad, hur och varför de arbetar på ett visst sätt. På detta sätt hoppades jag kunna få ytterligare erfarenheter om pedagogernas arbete än jag fått genom intervjuerna. Jag hoppades även att min deltagande skulle hjälpa både barnen och pedagogerna att bli avslappnade och arbeta på som de annars gör, fastän jag var närvarande. Jag ville sträva efter att få barnen och pedagogerna att känna sig så trygga som möjligt under mina observationer.

20

Observationstillfällena har varat mellan 2-4 timmar. Under den tiden har jag använt mig av en inspelningsanordning samt gjort anteckningar. Jag valde att använda mig av inspelningsanordningen för att kunna koncentrera mig mer på barngruppen och pedagogen.

4.3.2 Datainsamling genom intervju

Jag har intervjuat tre pedagoger som arbetar i förskolorna 1 och 2, varav en av dessa pedagoger är modersmålspedagog. Jag har gjort detta i syfte att belysa pedagogernas uppfattningar om deras uppdrag och arbete med barns kulturella bakgrunder och flerspråkighet. Intervjuerna har tidsmässigt tagit 30-40 minuter. Jag anser att intervjuer kompletterar mina observationer av verksamheten och hjälper mig att få kunskaper om och förståelse för dessa.

Jag har valt att använda öppna kvalitativa intervjuer i min studie. En öppen intervju innebär att det ej finns fasta svarsalternativ utan intervjupersonen får svara med sina egna ord. En kvalitativ intervju synliggör, i detta fall, pedagogernas uppfattningar om ämnet samt hur de anser att man kan arbeta med frågan i förskolan. Intervjuerna skedde i en avskild, ostörd del av förskolan då detta förhoppningsvis skulle göra att intervju personerna kände sig trygga i miljön. Men också för att intervjupersonerna inte skulle behöva transportera sig någonstans för att möta mig (Trost, 1993).

Inför intervjuerna formulerade jag olika frågeområden jag ville låta intervjupersonen reflektera kring och tala om. Och utifrån frågeområdena utformade jag intervjufrågor (se bilaga) Jag tog mycket tid till att fundera över och ta fram de lämpligaste frågeområdena till intervjuerna, detta för att få svar på det jag eftersökte utan att någon pedagog skulle känna sig granskad på ett sådant sätt som skulle få denne att känna sig negativt inställd till intervjun. Mina frågor handlade om hur pedagogerna arbetar med att möta, utveckla och nyttja barns olika kulturella bakgrunder och de språk som finns inom förskolan.

Patel och Davidson (2003) beskriver kvalitativa intervjuer och hur en intervjuare genom olika strategier kan hjälpa intervjupersonen att utan att känna sig forcerad ta sig vidare i samtalet och på detta sätt dela med sig av mer uppfattningar och erfarenheter om ämnet i fråga. I en kvalitativ intervju är både intervjuaren och intervjupersonen medskapare i ett samtal.

Kvale och Brinkmann (1997) uppmärksammar hur viktig känsla och atmosfären inför, under och efter en intervju är och att detta är något intervjuaren bör tänka på för att få till en så givande intervju som möjligt.

21

Detta var något jag tänkte på inför intervjuerna och jag var noga med att visa min tacksamhet över att intervjupersonerna ställt upp. Jag var också noga med att visa mitt intresse för dem, verksamheten och det som sades. Jag strävade efter att de skulle känna ett förtroende för mig och att det som sades skulle användas på ett lämpligt sätt och tolkas så nära deras mening som det går.

Jag valde att spela in intervjuerna efter att jag fått samtycke från intervjupersonerna i syfte att kunna koncentrera mig mer på samtalet istället för att anteckna hela tiden. Jag strävade efter att lyckas bli en del av ett samtal med intervjupersonen, i enighet med det Patel och Davidson (2003) skriver om, jag hoppades att genom detta skulle intervjupersonen känna sig avslappnad och kunna uttrycka sina åsikter och uppfattningar om ämnet på ett bättre vis.

Jag har planerat och genomfört min studie i enighet med det Vetenskapsrådet (2002) skriver om forskning med personer involverade. De pedagoger jag intervjuat har fått ta del av syftet med studien, konfidentialitet kraven jag följer samt gett sitt samtycke till att delta. Det överensstämmer även med det Patel och Davidson (2003) samt Kvale och Brinkmann (1997) menar är viktigt att göra inför, under och efter en studie som involverar personer.

4.4 Material

Jag har använt mig av inspelningsanordning, kamera, anteckningsmaterial samt intervjufrågorna vid insamlandet av material till min studie.

4.5 Bearbetning av data

När materialet är insamlat ska den bearbetas, analyseras och tolkas. Enligt Trost (1993) ska varje person känna efter vilket sätt som passar denne bäst för att göra bearbetningen. Mitt sätt att bearbeta det insamlande materialet är inspirerad av det hermeneutiska sättet att studera, analysera och tolka material, för att bilda en förståelse för innebörden i den. Som jag skriver mer om under rubriken analysmetod.

22 4.5.1 Analysmetod

Här kommer jag att kort beskriva min hermeneutiskt inspirerade tolkning av att analysera material.

Hermeneutiken strävar efter att bilda en förståelse för grunderna i den mänskliga existensen och livsvärlden och detta kan tolkas och förstås genom språk enligt hermeneutiken. Idag tillämpas detta inom flera olika vetenskapliga discipliner och främst i forskningen inom samhälls-, human- och kulturvetenskap (Patel & Davidson, 2003).

Som forskare inom hermeneutiken är du inte objektiv eftersom varje individ tolkar sitt material och försöker förstå detta både utifrån andra människors perspektiv men också sin egen livssituation. Forskare bör sträva efter att som forskare vara öppen och engagerad. Det människor säger, menar och gör yttrar sig i språket och genom att studera detta så kan man bilda sig en individuell förståelse för det, varje tolkning blir därför inte likadan som andra. Vilket gör att forskare inom hermeneutiken inte ses som objektiva utan som subjektiva. Det denne studerar, tolkar och förstår av det studerade utifrån sin syn och förförståelse påverkar analysen av materialet och resultatet (Patel & Davidson, 2003).

Analys av material sker inom hermeneutiken genom att studera både helheten och delarna i det. Genom att först gå igenom, bilda en förståelse för och bearbeta materialet i sin helhet går forskaren sedan in i varje del och gör likadant. På detta sätt bildar forskare en förståelse för det insamlande material utifrån både helheten och delarna samt kan på detta sätt analysera materialet. Forskaren kan också pendla mellan att använda sig av intervjupersonens synvinkel och sin egen, också detta i arbetet med att tolka materialet så sanningsenligt som en subjektiv forskare kan. Analysarbetet av materialet sker alltså hela tiden utifrån forskarens tolkningar av intervjupersonens uppfattningar, uttryck och handlade samt sina egna. Denna arbetsprocess kallas för den hermeneutiska spiralen och detta syftar till tolkningsarbetet där forskaren bearbetar och tolkar texten först utifrån sin synvinkel och sedan andras samt analyserar texten i sin helhet och sedan del för del (Patel & Davidson, 2003).

Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver den hermeneutiska spiralen och tolkningsprocessen, ”… att meningen hos en del endast kan förstås om den sätts i samband med helheten … Omvänt består ju helheten av delar, kan därför endast förstås ur dessa” (Alvesson & Sköldberg, 2008, s.193).

23

5. Resultat

Jag ville genom min studie öka mina kunskaper om och få en förståelse för hur pedagogernas uppfattningar kring deras uppdrag såg ut och hur de arbetade med barns olika kulturella bakgrunder samt språk i förskolan. Hur ansåg dessa pedagoger att förskolan kan hjälpa barn i att utveckla flerkulturella identiteter och tillhörigheter? Vad för möjligheter och eventuella hinder upplevde pedagogerna i arbetet?

Jag kommer att presentera ett sammanslaget resultat utifrån det jag fått ta del av under intervjuerna och mina observationer i förskola 1.

Resultatet är ej generaliserbart utan gäller dem medverkande förskolorna och pedagogerna, dock kan andra inspireras av deras sätt att arbeta och anpassa detta till sin egen situation.

5.1 Pedagogisk kompetens och personal

Under denna rubrik kommer jag att sammanfatta hur arbetslagen på förskolorna ser ut samt den pedagogiska kompetens som pedagogerna besitter.

På förskola 1 på den avdelningen var jag gjort min studie arbetar tre pedagoger heltid och en pedagog halvtid. Pedagogen som arbetar 50 % på avdelningen är modersmålspedagog. Pedagogerna har språkkunskaper inom det svenska språket samt inom ett eller flera av minoritetsspråk som finns i barngruppen: finska, samiska och meänkieli. Förskolan är inriktad på språk och kultur och pedagogerna där strävar aktivt efter att bevara, använda och synliggöra de olika kulturerna och språken i barngruppen.

I förskola 2 arbetar fyra pedagoger och har alla språkliga kunskaper inom samiska men även i det svenska språket. På denna förskola får barn med anknytning till den samiska förskolan gå. Förskolan strävar efter att bevara, synliggöra och använda den samiska kulturen och språket i verksamheten. Pedagogerna arbetar med språket och den samiska kulturen integrerat i verksamheten.

5.2 Pedagogernas uppfattningar om sitt uppdrag

Under denna rubrik kommer jag att lyfta fram pedagogernas uppfattningar om deras uppdrag, gällande mångkulturalism och flerspråkighet i förskolorna.

24

uppnå en acceptans för våra olikheter. Pedagoger kan även i detta arbete synliggöra olikheter som finns inom samma kulturer och språk menar pedagogerna.

Pedagogerna strävar i sitt arbete efter att alla kulturer ska bli accepterade och att ingen ska bli ifrågasatt på grund av sin kulturella tillhörighet. Pedagogerna uppmärksammar att allas identiteter, kulturer och språk är viktiga och detta måste belysas, varje barnen behöver få känna att de är viktiga och unika resurser i verksamheterna. De vill att allas kulturer ska ses som naturliga och att det inte är något annorlunda med att tillhöra en viss kultur eller tala ett visst språk. Det är otroligt viktigt att få vara som alla andra när man är barn, uppmärksammar pedagogerna. En pedagog från förskola 2 talar om hur deras uppdrag innefattar ett arbete med att förstärka barnens kulturella tillhörighet och identiteter. Barnen på förskola 2 känner tillhörighet i den samiska kulturen och många av barnen tycker att den även tillhör deras identitet menar pedagogen. Ett bevis på detta är enligt henne exempelvis när barnen vill använda deras koltar när något ska firas eller de ska klä upp sig av andra orsaker. Kolten är samernas traditionella dräkt och en stor del av kulturen och genom att bära en kolt synliggör de sin tillhörighet. Användandet av kolt kan anses som annorlunda i andra förskolor men på deras förskola är detta naturligt för alla där och är en del i bevarandet av den samiska kulturen.

På förskola 2 har samerna alltid efterfrågat att barnen ska få både den kulturella och språkliga delen i förskola och skola, speciellt för språkets bevarandes skull berättar en pedagog där. Föräldrarna till barn som gått och går på förskolan har önskat en samisk förskola redan långt tillbaka och idag har förskolan funnits i staden sedan många år.

Det blir färre och färre som pratar samiska och så är det fler och fler som lär sig samiska. Det har blivit så att det är färre som har det som modersmål och fler som vill ta tillbaka språket. Och då förändras ju också språket.

En av pedagogerna menar att det samiska språket håller på att förändras, det på grund av att det idag blir färre som talar samiska. Dialekterna börjar försvinna och alla börjar låta mer och mer likadant och även barnens användande av samiskan som lekspråk har minskat. Kvar blir ett vuxet användande och när många av barnen talar samiska använder de ”vuxna uttryck” istället för begrepp som är knutna till lek och till barnens värld. Detta är en faktor som gör pedagogernas uppdrag än viktigare eftersom att de har verktygen som kan stimulera barnens användning av deras modersmål. Hon berättar om hur vi knyter ett språk till varje människa vi stöter på och om denne sedan byter talspråk ställer detta till det i vår anknytning till personen och det kan kännas avigt att plötsligt tala ett annat språk med denne. Det är ytterligare en anledning till att det är viktigt att använda de olika språken i dagliga situationerna och i leken på förskolan menar hon. Om barnen använder svenska allra mest i samvaron kan det med stor sannolikhet kännas konstigt för dem att plötsligt börja tala modersmålet istället.

25

rikedom. Förskolan har en stor roll i barns identitetsskapande tycker pedagogerna och förskolan kan påverka hur barn känner för sin tillhörighet.

Modersmålspedagogen uppmärksammar att minoritetsspråken behöver spridas mer i samhället så att fler kan använda det i vardagssammanhang och språket fortsätter att utvecklas. Både barn och vuxna behöver känna ett behov av att använda språket och motiveras till detta. Det är även viktigt att få barnen att känna att deras språk, kultur, historia och kunskaper är en stor tillgång i barngruppen. Samtliga pedagoger tycker att alla kan göra en del i minoritetsarbetet, om man inte känner sig språkligt kompetent nog kan de sträva efter att väcka barnens intresse för de olika minoritetsspråken och kulturerna.

Det är viktigt att använda de språk vi behärskar, speciellt som vuxen menar en av pedagogerna, inte enbart för sin egen språkutvecklings skull utan för barnens. ”För vi ska ju vara förebild för barnen” säger hon.

5.3 Hur synliggörs det mångkulturella och flerspråkiga i det pedagogiska arbetet

Under denna rubrik kommer jag att beskriva hur pedagogerna arbetar med att synliggöra barns kulturella bakgrunder och flerspråkighet i verksamheten. Jag har delat in detta i hur de använder sig av förskolans miljö, tid och olika aktiviteter för att göra det.

5.3.1 Att använda miljön

26

Figur 1. Föreställer hälsningsfraser och flaggor i förskolans tambur.

Figur 2. Föreställer en skylt som synliggör ordet förskola på olika språk.

På förskola 1 har de också synliggjort de olika kulturerna genom att de aktuella ländernas och områdens (Tornedalen) flaggor och hälsningsfraser synliggörs på förskolans väggar och i hallen, se figur 1. Genom detta skapar de en mångkulturell miljö på förskolan där alla ska känna sig välkomna och känna en tillhörighet i verksamheten.

En pedagog berättar om hur användandet av bilder och affischer som är knutna till

kulturerna är ett annat sätt att synliggöra dessa i förskolans miljö. Genom detta hoppas de även skapa intresse för kulturerna hos alla barnen. Det är viktigt att ta reda på hur de olika kulturella bakgrunderna ser ut så att barnen känner igen sig och pedagogerna och barnen tar fram saker som passar till just de kulturella bakgrunderna som finns i barngruppen, påpekar en pedagog. Exempelvis har inte alla samiska barn idag anknytning till renskötsel utan istället kan de fiska, jaga, syssla med slöjdarbete eller till och med något helt annat som inte är knutet till de gamla samiska traditionerna. Oavsett vad det är så är det detta som är just deras kultur och detta gäller samtliga kulturer säger en pedagog.

Valet av leksaker är ett sätt att få barnen att känna igen sig och sin kultur i förskolan. Och synliggöra kulturerna för dem andra barnen menar en pedagog. Är det samiska barn kan det exempelvis vara mjukisdjur i form av renar, ripor och hundar som förknippas med samiska kulturen.

Pedagogerna delar med sig av sätt att synliggöra barns flerspråkighet i miljön och de lyfter fram dokumentation gjord på de olika språken som ett av sätten. Förskolorna kan även se till att material så som sånger, spel och sagor på de olika språken finns i miljön.