Lärares perspektiv på inkludering,
exkludering, inflytande och
delaktighet
Rebecka Strandlund Edlund
Umeå Universitet
Sammanfattning
Eftersom alla elever är olika med olika behov så kan inte undervisningen utformas lika för alla och skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar inte når målen och kunskapskraven. En av barnkonventionens huvudprinciper är att barn har rätt att få uttrycka sina tankar och åsikter kring frågor som rör dem själva.
Syftet med den här studien är att få veta mer om lärares perspektiv på inkludering och exkludering i undervisningen och hur de ger elever inflytande och delaktighet när det gäller frågor som rör eleverna själva. Studien är genomförd i en mindre norrländsk kommun genom kvalitativa intervjuer av fem lärare som undervisar i olika ämnen, olika åldrar samt har olika lång yrkeserfarenhet. Resultatet beskriver hur de fem lärarna ser på begreppen inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet samt på vilket sätt de ger sina elever inflytande och delaktighet i undervisningen. Lärarna beskriver också hur t ex tidsbrist påverkar
undervisningen negativt samt vad de anser skulle påverka undervisningen positivt så att alla elever når målen och kunskapskraven. Att få alla elever att känna sig inkluderade är en svår uppgift för lärare men genom att göra anpassningar som passar alla elever så har man kommit en liten bit på vägen. Ett förslag på framtida studier är att undersöka elevernas perspektiv på frågeställningarna för att få mer kunskap om hur de vill ha det.
Nyckelord: samtal, tid, undervisning, anpassningar
Innehållsförteckning
Inledning 4
Syfte 5
Bakgrund 6
Inkludering 6
Exkludering 7
Inflytande 8
Delaktighet 8
Ramfaktorer 10
Metod 11
Urval 11
Procedur 11
Etiska överväganden 12
Metoddiskussion 12
Resultat & analys 13
Diskussion 16
Avslutande reflektioner 19
Framtida forskning 19
Referenser 20
Bilaga 1 22
Bilaga 2 23
Bilaga 3 24
Inledning
I Skollagens tredje kapitel, andra paragrafen kan man läsa följande:
“Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.”(Skollagen 2010)
I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, (Skolverket 2011) står det att i enlighet med skolans värdegrund och uppdrag så ska eleverna ha en likvärdig utbildning och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Skolan ska ta ansvar för elevernas olika förutsättningar och behov och därför går det inte att utforma undervisningen lika för alla elever. Eleverna ska också ges inflytande över sin utbildning. De ska ges möjlighet att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga kring frågor som rör deras utbildning (inom ramen för elevens ålder och mognad). Den 1 januari 2020 träder lagen om Förenta nationernas konvention angående barnets rättigheter i kraft, (SOU 2016:19) och Skolverket (2019) redogör barnkonventionens huvudprinciper. En av dessa principer handlar om barns rätt att uttrycka sina åsikter och få dem beaktade (utifrån barnets ålder och mognad) när det gäller frågor som rör dem själva.
Yrkesverksamma lärare har kunskap och erfarenhet av många olika elever, grupper och anpassningar som gjorts men glappet mellan anpassningarna och elevens eget inflytande över dessa behöver täppas igen. Min erfarenhet är stora grupper och bristande rutiner runt just anpassningar och delaktighet, vilket gör att elevernas perspektiv sällan tas reda på. Hur kan vi säkerställa att eleverna känner sig inkluderade i alla lärmiljöer? Frågar vi dem? Har de
möjlighet till inflytande och delaktighet i frågor som rör dem själva? I Skolverkets
Stödinsatser i utbildningen (2014) beskrivs det att elever har olika behov, erfarenheter och intressen. För att läraren ska kunna ta hänsyn och förhoppningsvis tillgodose elevernas olika behov så måste den skaffa sig kunskap om just dessa behov. Hur gör lärare det? Lärare har detta i uppdrag då det står i Skollagens första kapitel, fjärde paragrafen att;
“I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov”(Skollagen 2010).
Nilholm och Göransson(2014) påpekar i skriften Inkluderande undervisning (Fou nr 3) att det är enklare att formulera bra riktlinjer i läroplaner och skollagar än att genomföra dessa i undervisningen i skolan. Kan man då fullt ut ta hänsyn till alla elevers olika behov och skapa en skola där alla känner sig inkluderade?
Genom den här studien vill jag undersöka lärarnas perspektiv på inkludering, inflytande och delaktighet. Finns det likheter med hur olika lärare definierar begreppen? Hur gör lärare rent praktiskt för att få reda på elevernas perspektiv?
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka lärares perspektiv på inkludering och exkludering i undervisningen samt på vilket sätt de ger eleverna inflytande och gör dem delaktiga i sina anpassningar.
Frågeställningar:
- Hur tänker lärarna kring begreppen inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet?
- Vilka ramfaktorer påverkar undervisningen positivt respektive negativt i ett klassrum?
- På vilket sätt ges eleverna inflytande och delaktighet i frågor som rör deras anpassningar?
Bakgrund
I följande avsnitt redogör jag för tidigare forskning, undersökningar och rapporter om inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet. Varje begrepp följs av en förklaring enligt Svenska Akademins Ordlista (2015) samt synonymer till dessa begrepp
(synonymer.se).
Inkludering
I Svenska Akademins Ordlista (2015) är förklaringen till ordet inkludering som följer:
inberäkna, inbegripa och räkna med och några synonymer är innefatta och medräkna. I Statens offentliga utredningar 2003:035 beskrivs det hur det är skolan som ska förändras för att passa alla elever och inte tvärtom. Begreppet inkludering blev officiellt antaget genom Salamancadeklarationen (1994) där alla länder som deltog uppmanades till att arbeta för en skola där elever i behov av stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö (SOU 2003:035).
Lundqvist (2018) beskriver inkluderande undervisning som mer än att barn med eller utan behov av stöd går på samma skola eller i samma klass. Inkluderande undervisning handlar enligt författaren om gemenskap och villkor för lärande. Alla barn med behov av stöd ska få sådana stödinsatser att de kan delta i olika aktiviteter och lärsituationer tillsammans med övriga elever och på så sätt känna gemenskap och tillägna sig ny kunskap. Lindström och Pennlert (2016) menar att det krävs planering för att kunna leda elever till lärande.
Planeringen får gärna ske tillsammans med kollegor och elever genom en didaktisk analys som slutligen blir en skriftlig planering. Timperley (2019) poängterar att det är eleverna som är viktigast. Det är deras intresse, inlärning och välmående som ska framhävas och hela tiden utvärderas. Det gör man genom s k evidensbaserade samtal med kollegor, elever och
utomstående experter.
Ett begrepp som ligger nära inkludering är enligt Lundqvist (2018) integrering, men författaren anser att det är ett alltför snävt begrepp då det mest handlar om den fysiska placeringen av barnet, barn med eller utan behov av stöd befinner sig i samma lärmiljö men har kanske helt olika uppgifter.
Skolan ska eftersträva balans mellan elevernas olika förutsättningar och för eleverna med behov av stöd ska alla lärmiljöer eleven befinner sig i anpassas så konsekvenserna av stödbehovet motverkas (Skolverket 2014).
I Skolverkets Stödinsatser i skolan (2014) beskrivs inkludering som ett förhållningssätt där elevernas olikheter ses som en tillgång och utifrån det anpassas verksamheten och lärmiljön så elevernas olikheter och behov tillgodoses och tillfredsställs. En jämförelse med begreppet integration görs även här och då handlar det också om en fysisk placering av eleven där inte verksamheten är anpassad (2014). Skolverket (2013) beskriver i Forskning för klassrummet hur ett öppet och tryggt arbetsklimat i gruppen hjälper elever att våga uttrycka sina behov.
Figur ett illustrerar skillnaden mellan inkludering och integration.
Figur 1 visar skillnaden mellan inkludering och integration. Källa:Skolverket 2014 s.
17
Lundqvist (2018) ger exempel på några olika aspekter som är viktiga för att inkludering ska bli av och att resultatet blir bra. En fullt inkluderande- eleverna behöver inte lämna gruppen eller klassrummet utan alla stödinsatser sker i klassrummet med övriga elever,
deltidsinkludering- eleverna lämnar ibland klassrummet för att få t ex en-till-en-undervisning eller liknande och integrerade aktiviteter- eleverna möts i vissa aktiviteter, t ex
sångsamlingar.
Inkludering i styrdokumenten. Begreppet inkludering används inte i svenska styrdokument men Nilholm och Göransson (2014) menar att det är många värderingar i styrdokumenten som överensstämmer med definitionerna om en inkluderande lärmiljö. Några exempel som överensstämmer är att utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt ta hänsyn till barns och elevers olika behov.
Författarna poängterar vikten av att diskutera kollegialt hur målen med en inkluderande undervisning sammanfaller eller skiljer sig med målen i styrdokumenten och hur man utjämnar eventuella glapp.
Persson och Persson (2012) påvisar också detta och menar att allas rätt till utbildning i en inkluderande lärmiljö förespråkas men själva begreppet inkludering används inte i
styrdokumenten.
Exkludering
Ordet exkludering är enligt SAOL (2015) detsamma som att utesluta och synonymer är; ta bort, utestänga, inte ta med (synonymer.se).
I en segregerad/exkluderad lärmiljö utbildas barn med behov av stöd åtskilda från barn utan stödbehov. Lundqvist (2018) redogör för forskning som visar att det blir problem för barnens socialisation, lärande och kunskapsutveckling. Forskningen visar att segregering/exkludering kan påverka elevers självförtroende, inlärningsförmåga och känslan av tillhörighet negativt.
Läraren ska anpassa uppgifterna i alla lärmiljöer så att alla elever kan genomföra dessa utan att bli exkluderade eller missgynnade i en lär- eller bedömningssituation (Skolverket 2014).
Figur två illustrerar skillnaden mellan exkludering och segregation.
Figur 2 visar skillnaden mellan exkudering och segregration. Källa:Skolverket 2014 s. 17
Persson och Persson (2012) hänvisar till en analys som Skolverket gjort. I rapporten Vad påverkar resultatet i svensk grundskola? (Skolverket, 2009) undersöks följderna av ett inkluderande respektive exkluderande synsätt på framförallt elever med behov av särskilt stöd. Skolverket konstaterar att exkluderande lärmiljöer fortfarande är vanliga trots att både svensk och internationell forskning visar på negativa följder i de nivågrupperingar där lågpresterande elever placeras. I dessa grupper påverkas både elevens motivation och självkänsla. Lärare visar också tendens att sänka krav och förväntningar på dessa elever och även övriga skolkamrater förväntar sig också lägre resultat av dessa elever.
Inflytande
Inflytande betyder enligt SAOL (2015) möjlighet att påverka och några synonymer är påverkan och inverkan (synonymer.se).
Enligt första kapitlet tionde paragrafen i skollagen ska barn ha möjlighet att fritt uttala sig om frågor som rör dem själva. Barnets inställning ska i så stor utsträckning som möjligt
klarläggas och tas hänsyn till, utifrån barnets ålder och mognad. I läroplan för grundskolan och skollagens fjärde kapitel, nionde paragrafen uppges att barnet ska ges inflytande över utbildningen och hållas informerade om frågor som rör dem själva inom ramen för deras inflytande över utbildningen (Skollagen, 2010, Lgr11).
Lindström och Pennlert (2016) beskriver elevinflytande i skolan som att lärare och elever samspelar mot kunskapsmålet och att samspelet pågår under hela processen där eleven under arbetets gång får möjlighet att formulera frågor, intressen och uppfattningar och därmed få inflytande över hur eleven når målet. Författarna menar att elevinflytande kan vara både indirekt och direkt.
Indirekt elevinflytande. Innebär att lärare tar reda på elevernas förkunskaper och tidigare erfarenheter av ämnet genom t ex diagnoser, formulär som visar vad de kan, samtal, teckningar etc.
Direkt elevinflytande. Är mer mot varje enskild elev. Eleven kan få ha önskemål om t ex mål, innehåll och metod. Vilka förväntningar har eleven, vad vill de undersöka, hur vill de
strukturera innehållet, enskilt eller grupparbete, hur vill de redovisa, hjälpmedel etc. Det poängteras att det är läraren som har huvudansvaret för undervisningen men i takt med elevens utveckling och mognad kan de ha större och större inflytande över hur de vill ha det.
För att elever ska kunna ta mer och mer ansvar över sin egen utbildning måste de få tillfällen till detta samt att lärare ger eleverna förtroende att klara detta och släppa kontrollen lite.
Delaktighet
Begreppet delaktighet betyder enligt SAOL (2015) som har del i något, inblandad och en synonym är medverkan (synonymer.se).
Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) redovisar i sin studie Delaktighet-ett arbetssätt i skolan, som är utgiven av Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, en modell som med fördel kan användas när lärare och annan skolpersonal ska kartlägga, analysera och utveckla delaktigheten för eleverna. Modellen delas upp i 6 olika aspekter; tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, engagemang, erkännande och autonomi.
Så här redovisas delaktighetsaspekterna:
Tillhörighet. I delaktighetsmodellens sammanhang innebär tillhörighet att man är formellt inskriven i en skola, klass eller grupp.
Tillgänglighet. En viktig aspekt av delaktighet då den i hög grad påverkar övriga aspekter.
Tillgänglighetsaspekten har delats upp i tre olika delar: Fysisk tillgänglighet i skolan behöver finnas i både inom- och utomhusmiljö. Det ska vara lätt att hitta till olika rum och aktiviteter.
Undervisningen blir fysiskt tillgänglig om eleverna har läromedel anpassade efter sina behov, hjälp av teknisk utrustning etc.
Den fysiskt tillgängliga lärmiljön får man genom sociala relationer, organiserade rastaktiviteter mm där det finns vuxenstöd för förklaring eller kommunikativt stöd.
Tillgängligt meningssammanhang handlar om att förstå hur länge en aktivitet ska pågå, vilka som deltar, förstå meningen i det som händer och syftet med aktiviteten.
Sociokommunikativ tillgänglighet innebär att sammanhanget och det som kommuniceras både i och utanför klassrummet måste vara tillgängligt. Elever kan behöva stöd i att förstå osynliga sociala regler.
Samhandling.Enkelt uttryckt är samhandling något man gör tillsammans med någon annan.
Det betyder inte att alla gör samma sak men alla bidrar på olika sätt. Samhandling är viktigt för att känna sig som en i gruppen.
Erkännande. Andras personliga syn på en elev eller kamrat. Ses eleven som någon som tillför något och är accepterad eller vill man inte samarbeta med eleven. Lärare bör planera aktiviteter som stödjer elevernas möjlighet till erkännande t ex genom att göra
gruppindelningen samt ha ett inkluderande arbetssätt där elevernas olikheter tas tillvara.
Engagemang. Engagemang går inte att kräva av någon men genom att skapa förutsättningar genom tillgänglighet i aktiviteter och möjligheter till samhandling så kan elevers engagemang påverkas positivt. Engagemanget påverkas negativt om lärarens och/eller kamraternas
erkännande är lågt. Engagemang påverkas främst av aspekterna tillgänglighet, samhandling och erkännande.
Autonomi. Gäller en enskild elevs möjlighet att bestämma över vad, hur och med vilka man gör en viss handling. Detta självbestämmande sker inom skolans ramar som t ex tider, regler, kunskapskrav.
Under en skoldag är elever med i många varierade aktiviteter på olika platser, både med bestämda innehåll och mål men även utan dessa. I en undervisningskultur är det aktivitetens mål och struktur som råder vilket innebär att det kan ske både i och utanför klassrummet.
Aktiviteter som finns i en kamratkultur ska vara lustfyllda och utan ett bestämt mål som är framtidsinriktat. Här deltar eleven av egen fri vilja och istället ska vara präglat av nuet.
En omsorgskultur genomsyras av stöd och omvårdnad.
Alla aspekter och kulturer hänger samman och påverkar varandra eftersom eleven har olika delaktighet i olika kulturer. Ibland kan kamratkulturen spela stor roll i undervisningskulturen då samtal och förhandlingar mellan elever kan pågå och aktiviteten mellan kamrat- och omsorgskultur svänger om jag t ex har en synnedsättning och min kompis hjälper mig till rätt ställe. (Szönyi och Söderqvist Dunkers 2015)
Ramfaktorer
Lindström och Pennlert (2016) reflekterar över några ramfaktorer som påverkar
undervisningen. De ställer sig frågande till vad som är rimligt att förvänta sig av en lärare och vilka möjligheter som finns för att lärare ska kunna bedriva bra undervisning.
Tid har stor betydelse. Två frågor författarna ställer sig när det gäller tid är om elever får den tid de behöver för att lära sig något och hur mycket tid läraren får till planering, utvärdering, reflektion och kompetensutveckling. Välutbildad och engagerad personal är en förutsättning för att skolan ska hålla en god kvalitet och att det är inte alltid antalet vuxna som är
avgörande.
Gruppstorleken har betydelse både för hur mycket tid lärare kan ägna åt enskilda elever samt för vilka metoder lärare väljer att använda i undervisningen.
Den fysiska skolmiljön påverkar både lärarens didaktiska val och som Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) påstår påverkar det även elevernas fysiska tillgänglighet.
Elever med behov av stöd är resurskrävande. Lindström och Pennlert (2016) frågar sig hur kommunens och skolans ekonomiska resurser används och menar att detta är viktigt att diskutera. Man behöver fundera över vilka pedagogiska och didaktiska konsekvenser de ekonomiska resurserna ger.
Många lärare upplever att allt mer dokumentation och administration tar tid från eleverna och författarna menar att detta är en fråga för skolans ledning som måste ta ställning till hur arbetet ska organiseras, vem som ansvarar för vad och ge förutsättningar för detta.
Betygssystemet är ytterligare en ramfaktor som påverkar undervisningen. Ju fler detaljerade betygskrav desto mindre didaktiskt frihet har läraren. Betygen påverkar elevernas motivation till skolarbetet på så sätt att de kan både inspirera till fortsatta studier för att lära sig mer likväl som hindra elevernas lust att fortsätta lära, t ex om vissa betyg känns omöjliga att nå.
Metod
Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer för att samla in empiri (se bilaga 1). Johansson och Svedner (2010) menar att kvalitativa intervjuer ofta ger intressanta resultat om t ex kunskaper, värderingar och förhållningssätt. I en kvalitativ intervju har man bestämda teman eller
frågeområden men följdfrågorna kan variera mellan intervjuerna, beroende på vilka aspekter eller tankar som kommer fram från informanten. Ejvegård (2009) visar hur intervjuer är ett bra redskap när man har frågeställningarna klart för sig och svaren på dessa inte går att hitta i disponibel litteratur. Några fördelar med intervjuas redovisas också. Författaren menar att intervjuaren kan få mer fullständiga och djupare svar, större möjlighet att ställa följdfrågor samt att reda ut missförstånd eller oklara frågor.
Rätt använda kvalitativa intervjuer kan också ge blivande lärare kunskap som direkt kan användas i framtida yrket som just lärare och syftet med en kvalitativ intervju är att få så detaljerade svar från informanten som möjligt (Johansson, Svedner, 2010).
Utifrån mina frågeställningar har jag fokuserat på begreppen, ramfaktorerna och hur eleverna ges inflytande och delaktighet. Redogörelse för informanternas perspektiv på begreppen inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet görs och därefter redovisas
informanternas syn på avgörande ramfaktorer samt hur elever rent praktiskt ges inflytande och delaktighet i frågor som rör dem själva.
Urval
Urvalet av informanter baseras på personliga kontakter. Lindström och Pennlert (2016) redogör för olika ramfaktorer som påverkar själva undervisningsprocessen. Eftersom förutsättningarna varierar mellan olika skolor ville jag göra mina kvalitativa intervjuer på olika skolor. Andra kriterier var att lärarna skulle undervisa i olika åldrar samt ha olika lång erfarenhet. Informanterna är alla behöriga lärare i olika ämnen, undervisar i årskurs 1-9, har arbetat mellan 8 och 35 år och arbetar på tre olika skolor i en Norrländsk kommun.
Jag skrev en förfrågan (se bilaga 2) där mitt syfte framgick, hur lång tid intervjun skulle ta samt hur vi skulle gå tillväga. Jag mejlade dessa förfrågningar till mina fem utvalda lärare och alla tackade ja så i denna studie finns inga bortfall. Urvalet av lärare baserades på personliga kontakter via olika nätverk samt tidigare arbetsplatser.
Procedur
Utifrån mina frågeställningar och allt eftersom jag läste litteraturen så antecknade jag
funderingar som dök upp under tiden. Efter det kategoriserade jag funderingarna jag antecknat i olika temat som sedan formulerades till frågorna i bilaga 1. Därefter mejlade jag ut förfrågan (bilaga 2), informationen till informanterna (bilaga 3) samt intervjufrågorna (bilaga 1) till mina utvalda lärare. Samtliga svarade inom en vecka och vi bokade in en tid som passade dom.
Jag genomförde fyra av mina intervjuer på lärarnas arbetsplats och 1 intervju på min arbetsplats dit informanten kom. Intervjuerna varade mellan 30-45 min. Jag spelade in våra samtal med ljudinspelaren som finns i min mobiltelefon. Ljudupptagningarna har sedan överförts till text på en dator för att lättare kunna analyseras.
Efter att alla intervjuer renskrivits så färgkodade jag informanternas svar, dels utifrån begreppen inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet, dels ramfaktorerna och dels elevernas inflytande och delaktighet. I resultatdelen finns dessa redovisade under de olika temana.
Etiska överväganden
Jag har använt mig av Vetenskapsrådets (2017) krav när det gäller forskningsetiska principer innan jag intervjuat. De krav jag nyttjat gäller information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Informanterna upplystes om att allt deltagande var frivilligt och kunde när som helst avbrytas. All information som kommit fram samt alla informanter är avidentifierade och förblir därför anonyma. Det insamlade materialet används endast till detta arbete. Information om dessa krav (se bilaga 3) skickades till informanterna innan intervjun och skrevs under av både mig och informanten vid intervjutillfället.
Metoddiskussion
Resultatet i denna studie är baserat på informanternas svar på intervjufrågorna (se bilaga 1).
Det är endast fem informanter så några generella slutsatser kan inte dras av undersökningen mer än att dessa fem var ganska samstämmiga när det gällde både begreppen, ramfaktorerna och hur de gav eleverna inflytande och delaktighet. Giltigheten för lärares perspektiv på frågeställningarna gäller först och främst för denna studie, även om jag kan se en tendens till samstämmighet hos informanterna. Tillförlitligheten hade blivit högre vid ett större antal informanter och kanske också om informanterna arbetat i olika kommuner. Mitt val av antalet informanter baseras på bekvämlighet och tidsbrist då studien är tidsbegränsad. Ejvegård (2009) menar att inspelning av intervjuer kan vara hindersamma för informanterna som svarar på frågorna. De kan bli hämmade av att de vet att deras svar spelas in och därför kan
tillförlitligheten påverkas negativt.
Samtliga intervjuer följde intervjuguiden men följdfrågorna har varierat beroende på
informantens svar på grundfrågorna och det kan ha påverkat noggrannheten. Samtidigt har det
ut ev missförstånd omedelbart (Ejvegård, 2009). Men jag anser ändå att grundfrågorna visar samma resultat.
Resultat & analys
I följande avsnitt redovisar jag hur informanterna resonerat och diskuterat. Resultatet är uppdelat utifrån mina frågeställningar. Informanterna som jag hänvisar till i min
resultatredovisning är lärarna jag redovisade i mitt urval.
Inkludering
För de informanter jag intervjuat innebär inkludering att få med sig alla elever, att alla får en chans att vara med på sitt eget sätt och nivå. Förutsättningarna ser olika ut för olika elever och informanterna poängterar att känslan hos eleven är den viktigaste.
“ Vi måste se till att motivera eleverna, men alla har så olika förutsättningar”
Eleven ska känna sig inkluderad både i klassrumssituationer men även vid andra tillfällen i skolan. Alla informanter menar också att strävan efter att alla ska känna sig inkluderade finns men att det är en svår uppgift. För att eleven ska ha möjlighet att känna sig inkluderad så måste lärare anpassa uppgifterna för en del elever. Det kan vara att förstora text, färre uppgifter, annat läromedel etc. Fyra av fem diskuterade och var kritiska mot hur inkludering ofta handlar om att eleven ska vara kvar i klassrummet, alltså den fysiska placeringen av eleven. Dessa fyra lärare menar att i vissa fall presterar eleven bäst i en liten grupp eller ensam i ett mindre rum och då anser informanterna att detta är en form av inkludering eftersom elevens behov tillgodoses.
Två av fem tycker det är svårt att inkludera alla elever och tre av fem anser det möjligt med rätt förutsättningar för läraren.
Alla fem informanter strävar efter att inkludera alla elever.
Exkludering
Exkludering är motsatsen till inkludering. Alla kan inte vara med/göra uppgifterna.
Tre av fem diskuterar att det är lärare som exkluderar elever genom att inte anpassa uppgifter eller tillgodose andra behov som eleven har. Fyra av fem menar att det kan vara mer
exkluderande för eleven att sitta kvar i klassrummet än att gå till ett annat rum utan att det istället kan bli inkluderande om det är det eleven behöver för att klara uppgiften.
“Om vi tvingar in en elev med behov av stöd i den vanliga klassen och den ska göra samma uppgifter som de andra så blir ju det exkluderande”
En informant reflekterar över elever med svenska som andraspråk och menar att dessa elever först och främst inkluderas i de praktiskt-estetiska ämnena där de får kompisar och får höra språket. Utan dessa två komponenter anser informanten att elever med svenska som
andraspråk blir exkluderade.
Även när det gäller exkludering så nämner fyra av fem informanter att det är känslan hos eleven som är den viktigaste, att eleven inte ska känna sig exkluderad.
Inflytande
Alla fem informanter anser att inflytande är att eleverna får framföra sina önskemål och åsikter samt vara med och påverka sin egen skolgång. Samstämmigt för alla är att eleverna ibland får välja bland olika redovisningsformer, arbetssätt, bedömningssituationer etc.
En informant poängterar det viktiga samarbetet mellan skola och hem och vill att även vuxna i elevens hem ska ges möjlighet till inflytande i skolan.
“Här är det ju naturligtvis så att varken elev eller vuxen i hemmet kan ha inflytande över kursplan och kunskapskrav eftersom vi följer Lgr11, men de kan ges inflytande över vägen fram till målet.”
Delaktighet
Att delaktighet är viktigt, men svårt att både definiera och att uppnå med alla elever, är alla fem informanter eniga om. Delaktighet är mer praktiskt- att elever gör något. Elever kan vara aktivt delaktiga, t ex räcka upp handen, vill säga, göra, tycka etc. Är eleven passivt delaktig så finns den i rummet, bidrar inte med sin åsikt, räcker inte upp handen etc. Det kan vara svårt i en bedömningssituation när elever inte visar vad de kan, t ex inte deltar aktivt muntligt.
“Alla elever vill inte vara delaktiga och det är en stor utmaning för oss lärare. Vi måste bjuda in elever till delaktighet men det måste ske på deras villkor.”
Ramfaktorer som påverkar den anpassade undervisningen
Det samtliga informanter anser påverkar den anpassade undervisningen negativt är bristen på tid. Mer tid behövs till enskild undervisning eller undervisning i mindre grupp, mer tid till att leta och göra anpassat material. Tre av fem informanter påvisar också en frustration och dåligt samvete då de menar att tiden till att anpassa undervisningen oftast går åt till den lägre nivån, till de lågpresterande eleverna. Detta gör att de högpresterande eleverna inte får de anpassade uppgifterna som behövs för att de ska utmanas och nå en högre nivå.
Fyra av fem anser att de har förutsättningar för gruppindelning och enskilt arbete lokalmässigt men att det då är fysiska personer som saknas för att kunna följa med eleverna som behöver gå ut ur klassrummet. De resurspersoner som finns är där för en specifik elev oftast behövs för just den eleven så resurspersonen kan inte vara den som stöttar en mindre grupp. Önskan om ett tvålärarsystem finns hos flera av informanterna. Att ha en person som leder flera elever pedagogiskt i mindre grupper, enskilt etc.
Elevernas inflytande och delaktighet
Hos tre av fem informanter har eleverna tillgång till hörselkåpor, skärmar, grupprum och det är inte bestämt vem som ska ha vad utan vem som helst kan använda dessa möjligheter. Alla informanter brukar föreslå extra anpassningar, t ex förstorad text, läslinjal etc, och allt eftersom ha dialog med eleven om hur det fungerar. En informant resonerar mycket med eleverna runt olika lärstilar och här får alla elever tillgång till uppläst text även om de har en bra läskondition.
Ibland avgörs t ex redovisningsform genom röstning men ibland kan redovisningsformerna variera och vara olika för olika elever. Ett annat forum där eleverna får komma till tals hos fyra av fem informanter är på klassråd och senare elevråd eller stormöte.
Endast en av informanterna har enskilda samtal med varje elev inför utvecklingssamtalen.
Syftet med detta är framförallt att ta reda på elevens syn på sin egen skolgång utan föräldrarnas påverkan. Här reflekteras även över ev anpassningar som gjorts.
Slutsatser
Inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet är viktigt att alla elever känner. För att få vetskap om eleverna känner sig inkluderade och delaktiga så vill lärare i skolan ha tid och möjligheter till enskilda samtal med eleverna. Detta är det bara en av informanterna som lyckas med och har en någorlunda fungerande rutin kring detta. Orsaken till bristen på enskilda samtal verkar bero på tidsbrist samt brist på fysiska personer som undervisar och stöttar övriga gruppen. Flera av informanterna gör anpassningar som alla kan få ta del av om behovet finns,
t ex hörselkåpor och skärmar. Svårigheten att få eleverna inkluderade verkar till stor del handla om att lärare inte får rätt förutsättningar för att kunna inkludera alla.
En annan slutsats är att det kan vara mer exkluderande att låta elever sitta kvar i klassrummet om behovet egentligen är att gå ut.
Det finns en frustration i att anpassningar som görs ofta är de till de lågpresterande eleverna och att de högpresterande eleverna sällan får det de behöver. Orsaken till detta verkar vara tids- och resursbrist.
Diskussion
I avsnitten som följer diskuteras och reflekteras resultaten utifrån mina tre frågeställningar och relateras och värderas till litteraturen i min bakgrund.
Inkludering och exkludering
Alla informanter är överens om att när det gäller inkludering och exkludering så är känslan hos eleverna viktigast. Hur kan då lärare få reda på om eleven känner sig inkluderad eller exkluderad? Lindström och Pennlert (2016) beskriver tre didaktiska analyser som kan underlätta vid planering, efter genomförd undervisning och bedömning. När det gäller planering så ska lärare alltid utgå från både elevernas förkunskaper i arbetsområdet och eventuella särskilda behov som finns bland eleverna. Efter den genomförda undervisningen bör läraren reflektera över undervisningen. Läraren behöver fråga sig om eleven nått målen och isåfall, hur vet läraren det? Påverkades undervisningen av någon ramfaktor som inte räknats med? En didaktisk reflektion mellan lärare och elev borde också enligt min mening vara en bra strategi för att få veta mer om hur eleven upplever det. I Skolverkets Stödinsatser i utbildningen (2014) beskrivs det hur man genom att intervjua elever kan läraren få ökad kännedom om vad olika elever behöver. Lärare som vill utveckla sin yrkesskicklighet måste enligt Timperley (2019) kartlägga elevernas verkliga behov genom fördjupade intervjuer med eleverna. Steget därpå för läraren blir att ta reda på vilka förmågor och kunskaper läraren själv måste förstärka för att kunna tillgodose dessa behov hos eleverna. En cyklisk professionell utveckling beskrivs där kollegialt lärande förespråkas. Här tänker jag att lärare behöver mer tid och utrymme för detta. I det dagliga pedagogiska arbetet finns få tillfällen för samtal med både enskilda elever och kollegor. Jag tror att som lärare behöver jag samtala med mina elever kontinuerligt och systematiskt för att få en helhetsbild av vilka behov som finns och senare om jag har kunnat tillgodose dessa. Känner de sig inkluderade eller exkluderade? Jag behöver också reflektera tillsammans med mina kollegor för att få tips och lära mig mer om hur jag kan utveckla undervisningen.
Tre av informanterna menar att det är lärare som exkluderar elever när uppgifterna eller situationen inte anpassas efter elevens behov. Har man då inte tagit reda på elevens behov eller har man inte hunnit anpassa?
En aspekt som var framträdande hos informanterna var om det var inkluderande eller exkluderande att låta elever gå till t ex ett mindre rum och göra sin uppgift där. Mina egna tankar går i samma riktning som informanternas, det kan nog vara mer exkluderande och utpekande att kräva att eleven sitter kvar i klassrummet om behovet är att gå ut. För att få veta elevens behov måste jag som lärare först och främst prata med eleven och ev tillsammans göra en plan på hur den vill att det ska vara. Här måste vi arbeta för att få en trygg grupp där vi har ett öppet och tillåtande arbetsklimat. Då tror jag att det blir mindre exkluderande om eleven väljer att gå till ett annat rum. Skolverket (2013) beskriver i sin rapport Forskning för klassrummet att ett tryggt arbetsklimat både mellan elever och lärare-elever är en förutsättning för framgångsrik och bra undervisning.
Studier från bl. a Skolverket (2009 och 2013) visar att nivågrupperingar är ingenting som gynnar elevernas inlärning. Nivågrupperingar med särskilda undervisningsgrupper ska vara
temporära och utvärderas med jämna mellanrum. Det framhålls i Allmänna råd om arbete med åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd från Skolverket (2013) att
nivågruppering i grundskolan måste ses över och utvärderas kontinuerligt för att inte få negativa följder.
Att en elev går till ett mindre rum, ensam eller i par, är ju en form av nivågruppering men här tänker jag att det trygga arbetsklimatet och naturligtvis den kontinuerliga utvärderingen tillsammans med eleven gör att det blir en anpassning där man tillgodosett elevens behov. Det här stämmer väl överens med det Lundqvist (2018) beskriver som deltidsinkludering där eleverna ibland lämnar klassrummet.
En annan slags nivågruppering är när man har läsgrupper där elever på ungefär samma läsnivå läser samma bok högt tillsammans. En konsekvens av detta kan enligt Skolverket (2009) bli att lässvaga elever inte utmanas då de svenska läromedlen anpassas i så stor omfattning som de gör. Det jag funderar på är om det blir negativa konsekvenser när elever på samma läsnivå läser samma böcker. Hur skulle motivationen och självkänslan påverkas hos eleverna som är svagare läsare om de läser samma bok och i samma grupp som starka läsare?
I Forskning för klassrummet (Skolverket 2013) särskiljer man nivågruppering och acceleration. Med acceleration menas att man låter högpresterande elever få arbeta i ett snabbare tempo och större utmaningar, helt enkelt med uppgifter som utmanar dem till att nå en högre nivå. Men det är viktigt att de går kvar i sin vanliga klass för att inspirera sina klasskompisar.
En stor frustration hos några av informanterna är att de tycker sig inte räcka till varken för de lågpresterande eleverna men i synnerhet inte de högpresterande eleverna. Upplevelsen är att anpassningarna till stor del görs till de lågpresterande eleverna där mycket tid går åt till att hitta/göra/anpassa läromedel och material.
Skollagens tredje kapitel andra paragrafen fastslår att
“Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling”
(2018:1098).
Min egen erfarenhet är likadan. De eleverna som skulle behöva utmanas och stimuleras till att nå högre nivåer blir sällan det. Om man lyckas anpassa åt båda hållen så tänker jag att det blir en inkluderande lärmiljö för alla elever. En faktor till att detta skulle lyckas är att ha dessa elevsamtal/intervjuer kontinuerligt där man reflekterar över vad som fungerat och inte och gör en ny plan.
Inflytande och delaktighet
Mina fem informanter var eniga när de skulle förklara hur de såg på begreppet inflytande.
Eleven får vara med och påverka sin skolgång genom att t ex välja olika former av
redovisning, bedömning etc. Min slutsats är att eleverna har mest inflytande på gruppnivå medans elevinflytandet på individnivå är ett utvecklingsområde. Det stämmer väl överens med det som Lindström och Pennlert(2016) kallar indirekt och direkt elevinflytande. Det
stämmer också med min egen erfarenhet i min egen undervisning där det är en stor utmaning att hitta tillfällen till enskilda samtal med eleverna. Oftast blir det med några få elever mitt i verksamheten och då ofta med samma elever varje gång. De elever som oftast kommer till tals enskilt i min grupp är de som behöver extra stöd eller är utåtagerande. Här gör ju också det ovannämnda dilemmat med låg- kontra högpresterande elever sig påmint.
När det gäller delaktighet så framträdde en enighet hos alla informanterna om att det är viktigt men svårt att både definiera och uppnå med alla elever. Jag personligen definierade
delaktighet i enlighet med SAOL (2015) som del i något, inblandad, tills jag läste SPSM:s rapport Delaktighet - ett arbetssätt i skolan (Szönyi, Söderqvist Dunkers 2015). Delarna eller aspekterna, som författarna benämner dem, är så många fler än jag vägt in i begreppet. I rapporten finns beskrivet hur man kartlägger sina elevers delaktighet och sen hur man
analyserar detta. Författarna förespråkar både observationer av olika aktiviteter och situationer samt enskilda samtal med eleverna.
Ingen av mina informanter hade sett delaktighetsmodellen (Szönyi, Söderqvist Dunkers 2015 s.13) men samtliga blev intresserade och skulle titta vidare på den. Jag tänker att modellen är ett hjälpmedel för att synliggöra inte bara nivån av delaktighet hos mina elever med behov av stöd för måluppfyllelse utan också de elever med sociala och kommunikativa svårigheter.
Ramfaktorer som påverkar undervisningen
Det informanterna framförallt ser som en negativ påverkansfaktor är brist på tid och fysiska personer. Det handlar om tid till enskilda elever och mindre grupper, tid till att göra
anpassningar åt både låg- och högpresterande elever samt tid för reflektion. De flesta
informanterna anser sig ha stora möjligheter lokalmässigt. Det här stämmer väl överens med de ramfaktorer som Lindström och Pennlert (2016) beskriver är de som behöver ses över inom varje skolverksamhet. Informanterna har tillgång till flera grupprum dit de skulle kunna gå med elever. Det som saknas är fysiska personer som antingen kan följa med eleverna eller stanna kvar hos resterande elever. Här är jag helt i linje med flera av informanterna som önskar att arbetsgivaren skulle satsa på och införa ett tvålärarsystem. Då skulle man kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen på ett helt annat sätt. Enligt en artikel i Skolvärlden (2015) så är några av fördelarna med tvålärarsystem att arbetsbelastningen för läraren minskar och det blir en lugnare miljö för både elever och lärare. Med ett
tvålärarsystem kan man reflektera tillsammans med sin kollega över gemensamma elever.
Det underlättar även sambedömningar vilket skulle öka tillförlitligheten på elevens omdöme eller betyg. Ett tvålärarsystem skulle öka möjligheterna till de enskilda samtalen/intervjuerna som verkar vara en förutsättning för en inkluderande lärmiljö där eleverna skulle få större inflytande och mer delaktighet.
Elevernas inflytande och delaktighet
Alla informanter föreslår olika anpassningar som kan tänkas passa och har allt eftersom dialog med eleven om hur det går och om de ska göra någon förändring i anpassningen. Min slutsats av detta är att det återigen är tids- och personalbristen som är två av orsakerna till att elever
med extra anpassningar är de som har mest inflytande. Eftersom de oftast är med och utvärderar så är de ju också delaktiga. En av mina informanter har enskilt samtal med eleverna inför utvecklingssamtalet som i regel genomförs en gång per termin. Då har eleven chans till inflytande och delaktighet då de både utvärderar det som varit och gör upp en plan framåt. Enligt både informantens och min mening är detta en bra början men långt ifrån tillräckligt. Det kan nog vara olika hur ofta samtalen bör genomföras men definitivt oftare enligt egen erfarenhet. Eftersom tidsbrist verkar vara och är ett ständigt problem så är mitt förslag ett längre och mer djupgående samtal inför utvecklingssamtalen och de andra lite kortare med fokus på närmsta tiden. Jag tror också att man behöver lägga in i grovplaneringen när dessa ska genomföras för annars är det lätt att tiden rullar på och det blir inte den
kontinuitet som förespråkas.
Flera av lärarna erbjuder bl a hörselkåpor, skärmar och grupprum till de som vill ha det. Det är inte någon specifik elev som ska ha t ex hörselkåpor utan det får alla nyttja om de vill. Jag anser att denna form av anpassning är positiv för alla. Elever är ju, precis som vuxna,
människor med bättre och sämre dagar. Så då är det suveränt att kunna välja hjälpmedel utifrån dagsformen.
Eleverna hos de flesta informanterna har också inflytande och delaktighet genom klassråd och senare elevråd eller stormöte. Vid sådana tillfällen tas också frågor upp som rör eleverna men mer på gruppnivå/skolnivå. Det är inte ett forum för inflytande och delaktighet på individnivå.
Avslutande reflektioner
Eftersom skolan ska förändras så den passar alla elever (SOU 2003:035), och inte eleverna förändras så de passar skolan, så kan man göra anpassningar som passar alla. Timetimer, skärmar, tydliga scheman och arbetsgång, grupprum är sådant som alla elever gynnas av. För att elever ska känna sig inkluderade behöver de känna sig delaktiga och accepterade i gruppen samt känna att de tillför något. Jag ser det som osannolikt att kunna anpassa uppgifter så att alla elever kan göra samma och det ska de väl inte heller. Ett stort dilemma är när eleverna i samma grupp är på helt olika nivåer. Att samtidigt möta varje elev på den nivå den befinner sig, kunna utmana dem att nå högre och ändå anpassa uppgiften så den blir genomförbar för eleven, känns omöjligt när jag både läser och skriver det. Om jag tänker på
klassrumssituationer i verkligheten så försöker man göra detta dagligen. Den stora frågan är ju fortfarande hur eleven känner sig. Inkluderad eller exkluderad?
Rektorerna behöver se till att lärare får mer utrymme för planering och utvärdering av
undervisningen. Ett sätt kanske skulle vara en lärarassistent som sköter det administrativa men helst en till lärare som ansvaret delas med.
Med ett tvålärarsystem skulle man både få mer tid för varje elev och det skulle bli fler fysiska personer som har pedagogiskt ansvar.
Framtida studier
Att göra en studie på elevernas perspektiv på inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet skulle vara väldigt intressant. Det skulle vara spännande att få starta upp ett
inkluderingsarbete i klassrummet, kanske börja med ett tvålärarsystem och systematiskt arbeta
med både kollegialt lärande och enskilda elevsamtal, för att senare se skillnad i elevernas känsla av inkludering eller exkludering och i synnerhet elevernas måluppfyllelse eftersom det är den vi hela tiden ska ha i fokus.
Referenser
Bjärvall, K. 2019. Kollegialt lärande. Pedagogiska magasinet. Nr 4 november.
Byström Sjödin, M. (2015). Dubbelt så bra med tvålärarsystem. Skolvärlden.
https://skolvarlden.se/artiklar/tvalararsystem-dubbelt-sa-bra (Hämtad 2019-12-14) Ejvegård, R. 2009. Vetenskaplig metod. Lund. Studentlitteratur.
Göransson, K, Nilholm, C. 2019. Inkluderande undervisning-vad kan man lära sig av forskningen?. 2 uppl. Uppsala. Specialpedagogiska Skolmyndigheten.
Johansson, B, Svedner, PO. 2010. Examensarbete i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsförlaget AB
Lindström, G, Pennlert, L-Å. 2016. Undervisning i teori och praktik- en introduktion i didaktik. 6 uppl. Fundo Förlag.
Lundqvist, J. 2018. Tidiga insatser och barns utbildningsvägar-inkludering och specialpedagogik. Natur och Kultur.
Persson, B, Persson E. 2012. Inkudering och måluppfyllelse-att nå framgång med alla elever.
Liber.
Skoldatatek. 2019. Salamancadeklarationen.
http://www.skoldatatek.se/laestips/40-verktyg-och-pedagogik/tillgaengligt-samhaelle/62-sala manca-deklarationen (Hämtad 2019-10-09)
Skollag(2010:800)https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattnings samling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (Hämtad 2019-09-23)
Skolverket. 2009. Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. Stockholm. Skolverket.
Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan(Lgr11) samt för förskoleklassen och
fritidshemmet.https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-f
or-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet (Hämtad 2019- 09-22)
Skolverket (2013). Forskning för klassrummet. Stockholm. Skolverket
Skolverket (2014). Allmänna råd-arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm. Skolverket.
Skolverket (2014). Stödinsatser i utbildningen-om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd. Stockholm. Skolverket.
SOU2003:35https://books.google.se/books?id=wu2Lo8739IcC&pg=PA33&dq=inkludering+i skolan&hl=sv&sa=X&ved=0ahUKEwj52cDn877kAhX6AxAIHa0SCBAQ6AEIKjAA#v=one page&q=inkludering%20iskolan&f=false (Hämtad 2019-09-23)
SOU 2016:19. Barnkonventionen blir svensk lag.
https://www.regeringen.se/49315c/contentassets/7bcd0fe8815345aeb2ff0d9678896e11/barn konventionen-blir-svensk-lag-sou-2016_19.pdf (Hämtad 2019-09-20)
Svenska Akademins ordböcker. (u.å). Svenska Akademins Ordlista, SAOL. https://svenska.se/
(Hämtad 2019-09-18)
Synonymer.se https://www.synonymer.se/ (Hämtad 2019-10-23)
Szönyi, K, Söderqvist Dunkers, T. 2018. Delaktighet-ett arbetssätt i skolan. Kalmar.
Specialpedagogiska Skolmyndigheten.
Vetenskapsrådet (u.å). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2019-10-08)
Bilaga 1 Intervjufrågor
1. Vilken utbildning har du?
2. Hur länge har du arbetat?
3. Vilka åldrar undervisar du just nu?
4. Vad betyder inkludering för dig?
- Anser du att det är möjligt att inkludera alla elever i all undervisning så att alla elever kan genomföra uppgifterna?
5. Exkludering?
6. Inflytande?
- Anser du att dina elever har inflytande över frågor som rör dem själva? Isåfall hur?
- Om inte? Vad anser du, vilka förutsättningar saknas?
7. Delaktighet?
- Har du tidigare sett modellen? Isåfall utgått och diskuterat den?
- Vad tänker du kring aspekterna?
8. Har ni tillsammans i arbetslaget diskuterat hur ni tänker runt begreppen inkludering, exkludering, inflytande och delaktighet?
- Funderat över hur målen med inkluderad undervisning sammanfaller med målen i styrdokumenten?
9. Vilka ramfaktorer påverkar undervisningen i ditt klassrum?
- Tid? Resurser? Lokaler? Något annat?
10. Anser du att dina elever med extra anpassningar är inkluderade eller exkluderade i undervisningen?
11. Om inte, vilka förutsättningar, anser du, skulle behövas?
12. Andra tankar?
Bilaga 2 Hej!
Jag håller på att avsluta min lärarutbildning med att skriva min C-uppsats och vill därför fråga om jag skulle kunna få intervjua dig? Jag vill intervjua dig om hur du ser på inkludering, extra anpassningar och elevernas inflytande och delaktighet i dessa.
Intervjun kommer uppskattningsvis att ta mellan 30-60 minuter och jag kommer att spela in intervjun för att senare bearbeta dina svar. Naturligtvis är det ingen annan än jag som har tillgång till inspelningen och du kommer att vara helt anonym.
Om du ställer upp så bokar vi en tid. Du får ett informationsbrev som utgår från
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som vi båda skriver på, samt intervjufrågorna i en bifogad fil i detta mejl.
Hör av dig så snart du bestämt dig och om något verkar oklart.
Hoppas vi ses!
Tack på förhand
Rebecka Strandlund Edlund
Bilaga 3
Information till informant
Informationskravet:
● Jag som genomför studien heter Rebecka Strandlund Edlund.
● Syftet med denna studie är att undersöka lärares perspektiv på inkludering och exkludering i undervisningen samt på vilket sätt de ger eleverna inflytande och gör dem delaktiga i sina anpassningar.
● Din medverkan som informant är frivillig och du har rätt att avbryta din medverkan när som helst under studien.
Samtyckeskravet:
● Härmed samtycker du till att delta i min studie om inkludering och extra anpassningar.
● Du som informant bestämmer hur länge och på vilka villkor du vill delta.
Konfidentialitetskravet:
● Alla informanter i min studie är anonyma.
● Alla uppgifter som lämnas vid intervju kommer att spelas in och lagras på ett sådant sätt att andra inte kan komma åt inspelningarna.
● Alla inspelningar kommer endast jag som gör studien att lyssna på, skriva ner och sedan radera.
Nyttjandekravet:
● De uppgifter som informanterna ger mig kommer inte att användas i något annat syfte än till min studie.
Informant Student
______________________ _________________
Namnförtydligande Namnförtydligande
______________________ _________________
Underskrift Underskrift
