En jämförande analys av hur sex elever i åk 1 på gymnasiets yrkes- och studieförberedande program tolkar lyrik.

GL1104

Handledare: Ulf Carlsson 15 hp

Examinator: Peter Forsgren

G2 G3 Avancerad nivå

Jessica Szabo Rosén

Från livet till dikten

En jämförande analys av hur sex elever i åk 1 på gymnasiets yrkes- och studieförberedande program tolkar lyrik.

2010-06-12 Avancerad nivå Svenska språket

From Life to Poetry. A comparative study of how first year students in vocational- and exploratory studies interpret poems.

Sammanfattning

I denna uppsats gör jag en analys och en jämförelse av hur sex elever i gymnasiets årskurs ett på yrkesförberedande- respektive studieförberedande program tolkar lyrik. Eleverna har fått delta i samtal om tre dikter och dels fått närläsa texterna, rad för rad, för att fokusera på ordens betydelse och mening, dels har de fått svara på frågor för att se om och hur de relaterar dikternas innehåll till sin egen livserfarenhet. Syftet med studien är att få fördjupade kunskaper om vad som sker när elever läser och samtalar om poesi.

Det inspelade intervjumaterialet har analyserats utifrån Judith A. Langers teori om byggandet av föreställningsvärldar, som hon menar sker i fyra faser. Det har också kopplats samman med nutida svensk forskning, som på olika sätt visat sig kritisk mot svenska skolans litteraturundervisning utifrån vad elever presterat.

Resultaten av min undersökning visar att elevernas tolkningar av dikterna skiljer sig åt individuellt, inte gruppvis efter vilket gymnasieprogram de går. De två elever som utvecklar sina resonemang minst, vilket jag menar begränsar deras analyser, går yrkesförberedande program. Som jag ser det skiljer sig eleverna åt vad gäller språklig säkerhet, då de elever som vidareutvecklar sina tankar mest också har förmågan att gå bortom ordens bokstavliga betydelse och bortse från sina personliga perspektiv och referensramar. Jag vill betona att alla elevernas tolkningar hade kunnat berikas och fördjupas genom att få ta del av andras tankar i en dialog om dikterna.

Vad gäller Langers faser kan man se att alla elever rör sig genom alla faser och att fas 3, som är den fas där läsaren kopplar ett personligt perspektiv till texten och resonerar om vad dess innehåll kan betyda för hans, hennes eller andras liv, är vanligt förekommande i elevernas tolkningar förutsatt att detta efterfrågas. Detta skede i byggandet av föreställningsvärldar är, enligt Langer, mycket viktigt att nå. Här får läsaren möjligheten att spegla sig själv och sina erfarenheter i lärdomar ur texten, vilket vidgar och omprövar dennes syn på verkligheten.

Fas 4 i Langers teori kännetecknas av att läsaren objektifierar texten på så vis att läsaren reflekterar och kritiskt analyserar exempelvis författarens hantverk, kopplingar till andra verk och textstruktur. Här ryms också tankar som värderar texten och läsupplevelsen och, med undantag från enstaka tolkningar, är det just denna sorts tankar elevernas utsagor i fas 4 berör.

Utifrån detta drar jag slutsatsen att eleverna saknar de traditionellt litteraturvetenskapliga begrepp och kunskaper som gör det möjligt för dem att distansera sig från texten och reflektera över den mot en kontextuell och intertextuell bakgrund.

Nyckelord:

Innehåll

Inledning ... 4

1. Syfte och frågeställningar ... 5

2. Läsarorienterad litteraturteori ... 5

2.1 Iser ... 7

2.2 Fish ... 8

2.3 Rosenblatt ... 8

2.4 Langer ... 9

3. Nutida svensk forskning ... 10

3.1 Årheim ... 11

3.2 Torell ... 12

3.3 Thorson ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Informanter ... 15

4.2 Intervjuer ... 16

4.3 Analys ... 18

4.4 Att bygga föreställningsvärldar ... 19

4.4.1 Fas 1 ... 19

4.4.2 Fas 2 ... 20

4.4.3 Fas 3 ... 20

4.4.4 Fas 4 ... 20

5. Resultat ... 21

5.1 Dikt 1 ... 21

5.1.1 Studieförberedande ... 21

5.1.2 Yrkesförberedande ... 23

5.2 Dikt 2 ... 24

5.2.1 Studieförberedande ... 24

5.2.2 Yrkesförberedande ... 26

5.3 Dikt 3 ... 29

5.3.1 Studieförberedande ... 30

5.3.2 Yrkesförberedande ... 31

6. Diskussion ... 32

Litteraturförteckning ... 38

4

Inledning

Mina tidigare studier i litteraturvetenskap och mitt intresse för lyrik förde mig till ämnet för denna uppsats, som från början helt och hållet var tänkt att bli en fördjupning i metaforernas och symbolernas värld. I en tidigare kurs hade jag skrivit en uppsats om elever i åk 8, där jag försökt lära mig mer om deras olika förmågor att tolka bildspråk i dikter. Jag tänkte mig då att denna förmåga var kvantitativt mätbar och när jag så småningom fick fram ett resultat kunde jag bara sucka åt de sorgliga siffrorna. Efter att ha skrivit denna uppsats småler jag åt mitt tidigare naiva försök att försöka mäta något som är så oerhört föränderligt och situationsbundet som den mänskliga tanken och jag har också nu förstått dialogens betydelse då text och läsare möts. För att få dikter att beröra krävs ett genomtänkt och engagerat arbete från mig som lärare, men också från eleverna.

Jag tilltalas mycket av Judith A. Langers (2005) tankar om att en människas liv är nära knutet till litteraturen. Den förståelse en viss person har (eller inte har) vid en viss tidpunkt är dennes inre textvärld, även kallad föreställningsvärld. (Langer, s. 23) Alla bygger vi kontinuerligt om och upp våra föreställningsvärldar, allteftersom vi får nya idéer reviderar och/eller kasserar vi de gamla. (Langer, s. 24) Människan är ingen lök man gråtande måste skala för att nå en kärna och Langer tänker sig inte heller att våra föreställningar byggs upp som årsringarna hos ett träd. Våra inre textvärldar finns i människors medvetande som föränderliga tankar, känslor och aningar och är ”som en fjäril som är unik i varje ny fas i livet”. (Langer, s. 30) Med bilden av ”fjärilen” i bakhuvet, tänker jag mig att mod och rätt förutsättningar behövs för att elever ska släppa fjärilen lös och våga visa upp den i ett samtal.

Men det krävs också en närvaro och en tillförsel av energi och kunskap i det smideshantverk det är att tolka texter.

De dikter jag använt i denna uppsats har valts ut med noggrann omsorg. Det är svårt att välja när utbudet är så stort och jag har, när jag letat, tittat noga på metaforer och symbolik.

Det har varit viktigt för mig att hitta texter som på olika sätt kan tänkas ligga nära vad jag tror är elevernas egen livssituation och som inte är allför reducerade och abstrakta i sitt språk.

Med tre dikter som material har jag haft som utgångspunkt att vilja lära mig av vad jag och elever, i dialog, kan göra med lyrik. Jag har fått förmånen och förtroendet att få ta del av sex elevers färgstarka föreställningsvärldar och hoppas få ta del av många fler i mitt fortsatta arbete med lyrik.

5

1. Syfte och frågeställningar

Syftet med den här uppsatsen är att få fördjupad förståelse och kunskap om vad som sker i mötet mellan elever och lyrik. Jag kommer att utgå från följande frågeställningar:

 På vilket sätt värderar och tolkar eleverna de för undersökningen utvalda dikterna?

 Kan man av elevernas tolkningar utläsa några olikheter kopplade till de olika gymnasieprogrammen?

 I vilken utsträckning kopplar eleverna samman dikterna med sin egen livserfarenhet?

2. Läsarorienterad litteraturteori

Anders Palm jämför i ”Att tolka texten” (2002) processen att förstå litterär text, vid den process en musiker måste gå igenom när denne tolkar noter till ett musikstycke. Som läsare behöver man vara tålmodig och engagerad i arbetet med att försöka uttrycka och konstruera en tolkning och detta arbete skiljer sig därför från vad vi vanligen lägger in i ordet “läsning”.

Palm menar att det i tolkningen krävs en intellektuell skärpa, estetisk sensibilitet och uttrycksförmåga, som inte krävs i lustläsningen. ”Texten måste exekveras, för att kunna fullbordas som konst.” (Palm, s. 192)

Sedan mitten av 1900-talet har det inom litteraturvetenskapen och västvärlden utvecklats läsarorienterade teorier som alla delar tanken att det är läsaren, men också läsningen, som står i fokus, inte författaren eller själva texten i sig. Detta synsätt har kommit att kallas reader- respons criticism och studier inom detta fält benämns receptionsforskning. I modern litteraturvetenskap debatteras dock fortfarande huruvida texten håller sin mening inom sig själv, eller om den blir till först när någon läser den. Man kan alltså se två litteraturteoretiska poler, vilka ger texter olika status.

I den ena anses texten vara ett autonomt objekt, med Palms terminologi, en sk. artefakt, som är statisk i sin existens. I den andra är texten sammankopplad med en dynamisk process och beroende av mötet med läsaren, en sk. arteakt. Ser man texten som artefakt kan man analysera och tolka dess objektiva betydelse. Man hävdar då att författaren fixerat textens betydelse. Som motsats finns texten som arteakt, vilket innebär att man tar hänsyn till avståndet i tid och rum mellan författaren och läsaren. Texten har lämnat sin skapare, den sägs vara föräldralös, och ligger därför öppen för ett oändligt antal tolkningar. Palm föreslår dock i

6 sin artikel att en litterär text är dubbel i sin existensform och menar att både författare och läsare samverkar när det litterära verket skall tolkas, en sk. arte(f)akt. (Palm, s. 193) De teoretiker som studerats för denna uppsats delar tanken om texten som arteakt och/eller arte(f)akt och de har alla varit inflytelserika inom receptionsforskningen. Två storheter som kontrasterar på området är Wolfgang Iser (1980) och Stanley Fish (1980). Lars Wolf beskriver i Läsaren som textskapare (2002) Fish som en konstruktivist, vilket beror på hans ställningstagande att mening skapas mellan texten och de strategier tolkningssamfundet, dvs.

läsaren, för med sig in i läsakten. Fish menar att tolkningen i sig (”the shape of the reading”) är det som ger texten dess form – skapar texten och dess mening. I och med detta skiljer han sig från Iser, som ligger närmare tanken att texten är en arte(f)akt, där läsare och författare samverkar vid skapandet av textens mening.

Bägge teorierna är intressanta utifrån ett svenskdidaktiskt perspektiv, då man kan ifrågasätta ifall litteraturundervisningen fokuserar för mycket på elevernas uppfattning och upplevelse av det de läser på bekostnad av textens och författarens egentliga syfte. Jag kommer i avsnittet om Nutida svensk litteraturforskning att presentera Anette Årheim (2007) och Örjan Torell (2005) som kritiserar den sorts litteraturläsare vår skolkultur skapar.

Man kan hos dem utläsa en frustration över att eleverna missar att se litteratur som konstnärligt uttryck, när det är läsarens kulturella situation som ensidigt får råda.

En viktig bakgrund till Torells resonemang är hans diskussion om begreppet självständighet och hur han tänker sig att västvärldens strävan efter frihet från hierarkier, resulterat i att skolan förkastat den litterära begreppsapparat som krävs kunna uppfatta litteratur som konst. (Torell, s. 78ff) Demokratiseringsprocesser och amerikanskt inflytande har fått människor att tro sig vara obundna och självständiga genom att förkasta konventioner, vilket Torell menar är fel. ”Självständighet kan bara existera i förhållande till konventioner.

Man måste först förstå och behärska de konventioner som verkligen föreligger – sedan kan man utveckla en självständighet gentemot dem.” (Torell, s. 78).

Louice M. Rosenblatt (2002) och Judith A. Langer (2005) företräder en skolmiljöinriktad receptionsforskning och jag kommer främst att använda mig av den sistnämnda i denna uppsats, vars forskningsmetoder och teorier jag anser vara mycket användbara i skolans arbete med litterära texter. Langers teorier grundar sig på ett omfattande forskningsarbete om hur människor blir litterata, hur de använder läsande och skrivande för att lära, vilket hon publicerat i en mängd rapporter och böcker. Rosenblatt har haft stor betydelse för

7 amerikanska litteraturvetare och lärare i snart 70 års tid, där hon anses vara något av en

”levande legend”. Här i Sverige har dock intresset för hennes teorier varit svalt. Inte förrän på senare år har hennes bok Literature as Exploration (1938) översatts till svenska och därmed också fått stor genomslagskraft. Dessa två kvinnor förespråkar litteraturen som ett medel att påverka och förändra människors syn och kunskap om både sig själva och omvärlden. Med deras argument som grund för ämnet svenska skulle man kunna tänka sig att litteraturstudier skulle få mycket större utrymme inom ämnet och dessutom få mer av en livskunskapsförmedlande status. Litterära texter skulle i första hand bli ämnen för diskussioner och samtal där elever tillsammans skulle kunna utvecklas och förberedas inför vuxenlivet.

2.1 Iser

Den som inspirerat andra teoretiker med grundläggande resonemang om läsprocessen ur ett fenomenologiskt perspektiv är den tyske litteraturvetaren Wolfgang Iser (1926-2007). I boken The Act of Reading. A Theory of Aesthetic Response (1980) beskriver han läsandet som ett dynamiskt samspel mellan läsaren och texten. Således är läsandet inte en enkelriktad process från text till läsare eller vice versa. Vad som finns i texten måste bli mottaget av någon för att existera. Bokstäverna och orden i sig kan alltså inte utlösa förståelse. Läsaren, med sina egna erfarenheter och förutsättningar, blir tillsammans med författaren en del i ”the game of imagination” (Iser, s. 108) och därför kan man säga att även läsaren är produktiv och aktiv.

“The semantic fulfillment takes place not in the text, but in the reader. The sentences themselves, as statements and assertions, serve to point the way toward what is to come. In brief the sentences set in motion a process which leads to the formation of the aesthetic object as a correlate in the mind of the reader.” (Iser, s. 110)

I själva läsakten har läsaren med sig sina egna erfarenheter och kunskaper och när dessa samspelar med texten skapas bilder som länkas samman till en helhet. På detta sätt översätts texten och förs in i läsarens eget medvetande och det är i denna process som utrymmet för tolkning finns.

Iser skriver att den litterära texten utmärker sig på så vis att den är fylld av ”twists and turns” (Iser, s. 112) och att läsaren också förväntar sig att det ska vara så, just för att den är litterär. Han skriver att när flödet i läsningen blir avbrutet för att meningar inte kan kopplas samman med tidigare läsning letar läsaren efter nya motiv - att läsa är att formulera och

8 omformulera textens mening. Dessa avbrott är viktiga, menar Iser, genom att de skapar tomrum (”Leerstellen”) som gör det möjligt för läsaren att tolka. Läsning är inte ett harmoniskt flöde, utan medför ständiga byten av perspektiv, minnesbilder och förväntningar.

(Iser, s. 116)

“The degree to which the retaining mind will implement the perspective connections inherent in the text depends on a large number of subjective factors: memory, interest, attention, and mental capacity all affect the extent to which past contexts become present. There is no doubt that this extent will vary considerably from reader to reader.” (Iser, s. 118)

2.2 Fish

Amerikanen Stanley Fish är grundaren av den riktning som kallas ”reader-respons criticism” och som vuxit sig stark sedan 70-talet. I introduktionen av Is there a text in this class? The Authority of Interpretative Communities (1980) resonerar Fish om hur den individuella tolkningen inte kan tillskrivas en enskild individ, utan det tolkningssamfund (”interpretive community”) läsaren tillhör. Alla är vi produkter av olika tolkningssamfund och detta styr hur vi tänker och vad vi är förmögna att föreställa oss. Man kan därför aldrig hävda något alltigenom objektivt perspektiv. Inom tolkningssamfunden finns istället ett officiellt och vedertaget perspektiv, liksom vi inom ett talat språk delar ett system av regler som i sin tur skapar en gemensam och enhetlig förståelse. Därför kan vad som tänks eller skrivs, hos textens skapare eller dess tolkare, inte heller sägas vara renodlat subjektivt. ”The claims of subjectivity and objectivity can no longer be debated [---]” (Fish, s. 14) Fish beskriver hur han tidigare fått kritik för sina ställningstaganden om den litterära textens allmängiltighet (”generality”) och hur hans uppfattning förändrats sen han övertygats om tolkningssamfundens centrala betydelse.

“I gave up generality and reclaimed it: I gave it up because I gave up the project of trying to identify the one true way of reading, but I reclaimed it because I claimed the right, along with everyone else, to argue for a way of reading, which if it became accepted, would be, for a time at least, the true one.” (Fish, s. 16)

2.3 Rosenblatt

En utveckling inom receptionsforskningen kommer från amerikanskan Louice M. Rosenblatt och hennes teorier presenteras i boken Litteraturläsning som utforskning och upptäcksresa (2002). Kopplingen mellan litteratur och demokrati är mycket stark hos Rosenblatt eftersom hon tänker sig att undervisningen i litteratur medvetet eller omedvetet påverkar och förstärker

9 läsarnas attityder, vidgar deras erfarenheter och utvecklar deras mänskliga egenskaper.

(Rosenblatt, s. 28) Läsning betecknar hon som en aktiv händelse i en läsares liv där sociala, historiska, ekonomiska faktorer samspelar med litteraturen som konstform och dess estetiska värden. Rosenblatt hävdar att skolan skall se litteraturstudier som ett sätt att utvecklas och som innefattar en social fostran, men också som medel för att öka den litterära känsligheten.

(Rosenblatt, s. 33)

De olika typer av läsning som Rosenblatt menar samverkar när läsare och text möts benämns estetisk- och efferent läsning. Den efferenta läsningen skiljer sig från den estetiska på så vis att den utesluter affektiva aspekter och läsaren koncentrerar sig på att analysera texten i fråga, t ex en artikel i en tidning. Den estetiska läsningen kännetecknas av att förnimmelser, känslor, föreställningar och idéer deltar i läsakten och medför att läsaren

”måste ’genomleva’ det som skapas under läsningen” (Rosenblatt, s. 41). Ingen kan läsa en dikt i någon annans ställe.

Rosenblatt beskriver läsning som en komplex spiralformad process, ett givande och tagande mellan läsare och text. Båda är produkter ur sociala system, som i läsningen inverkar på varandra, i en transaktion, till en förståelse. Denna förståelse är en färskvara på så vis att

”samma text kommer ha högst olika mening och värde för oss vid olika tidpunkter eller under olika omständigheter”. (Rosenblatt, s. 43) Rosenblatt menar att läsarens personlighet och tidigare erfarenheter och litterära upplevelser påverkar hur han/hon reagerar på en text, men hävdar också att:

”[---] ju större förmåga läsaren har att reagera på ordens stimuli och ju större kapacitet han har att njuta av allt som orden kan uttrycka av rytm, bild, ljud, i desto högre grad kommer han att vara emotionellt och intellektuellt i stånd att ta del av det litterära verket som helhet.” (Rosenblatt, s. 53)

2.4 Langer

En litteraturteoretiker som grundar sina resonemang i klassrumsforskning och studier av hur ungdomar resonerar i arbetet med att tolka litterära texter är Judith A. Langer.

Begreppet föreställningsvärldar är centralt i Langers teoretiska resonemang om vad som sker när en läsare upplever och förstår en litterär text. Hon uppfattar förståelse som något individuellt och något som skapas utifrån läsaren själv. I boken Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) betecknar Langer föreställningsvärldar som ett mentalt tillstånd, som speglar vad en individ förstår (eller inte

10 förstår) vid en viss tidpunkt. Hon tänker sig att vi alla bygger och förändrar dessa tillstånd kontinuerligt.

”Föreställningsvärldar är dynamiska uppsättningar av sammanlänkade idéer, bilder, frågor, förväntningar, argument och föraningar som fyller våra tankar när vi läser, skriver, talar eller tar del av andra upplevelser där man uttrycker och delar med sig av tankar och tolkningar.” (Langer, s. 23)

I mötet med en litterär text besitter läsaren en föreställningsvärld och i läsakten uppstår s.k.

lokala föreställningsvärldar som förändras under läsningens gång. Genom att den lokala föreställningsvärlden utvecklas skapas till sist en slutlig föreställningsvärld. Denna process tänker sig Langer indelad fyra faser, vilka skulle kunna liknas vid ett samtal läsaren har med sig själv och dessa kommer att presenteras i metoddelen. Faserna skall inte uppfattas som linjära, utan läsaren växlar mellan dem och ”på sikt (och detta kan vara en utdragen upplevelse) väver vi en större och tätare väv av förståelse.” (Langer, s. 35)

Langer betonar det sociala i byggandet av föreställningsvärldar; personlig utveckling främjas och stimuleras, perspektiv vidgas och insikter och möjligheter öppnas när personliga föreställningsvärldar får mötas i samtal och diskussioner. Byggandet av föreställningsvärldar, menar hon, är inte läsarens ensak och allt är heller inte tillåtet. Lärare har genom samtal och diskussioner möjligheten att se in i elevers olika föreställningsvärldar, och kan på det sättet stötta dem genom att fungera som en spegel som förtydligar och pekar på olika sätt att tänka.

”Ur det här perspektivet är en elevs svar knappast ett ’personligt svar’ som begränsas till enbart en individs personliga tankar. Allt för ofta trivialiseras tanken om elevers svar och används på ett begränsat sätt för att hänvisa endast till de tankar om elevens eget liv som kan kopplas till den lästa texten. Jag tycker det är mer användbart att se svar som sprungna ur den föreställningsvärld en elev har vid en viss tidpunkt, vilken förändras som en följd av fortsatt tänkande och diskussion med andra.” (Langer, s.

73)

3. Nutida svensk forskning

De tre studier jag nedan kommer att presentera kan, som jag nämnt, läsas som en kritik mot den sorts litteraturläsare den vår svenska skolkultur skapar. Jag kommer lyfta fram resonemang och slutsatser ur dessa studier som har betydelse för mina frågeställningar och därmed är inte fullständiga redogörelser av dem mitt mål med presentationen.

11 3.1 Årheim

Annette Årheim (2007) har följt en grupp gymnasieelever under tre år och undersöker i sin studie hur de hanterar samtidslitteratur med sanningsanspråk, men också hur deras tolkningsstrategier inverkar vid läsningen av klassisk realistisk litteratur.

Årheim poängterar i sin avhandling När realismen blir orealistisk. Litteraturens sanna historier och unga läsares tolkningsstrategier (2002) riskerna med att konsumera litteratur utan att ha fått verktygen för att kunna kritiskt analysera den. Hennes fokus riktar sig mot den sk. tabloid-litteraturen som i modern tid tilldrar sig stort intresse och hur ”ungdomar idag läser det de benämner som ömsom ’självbiografier’, ömsom ’böcker med verklighetsbakgrund’ som fakta, sanning – ett utsnitt ur verkligheten” (Årheim, s.29).

Gränserna mellan verklighet och fiktion tenderar att suddas ut och skapar en ”faktiv” läsart som Årheim menar att ungdomar är i behov av att få diskutera och resonera kring. Hon har i en tidigare licentiatavhandling kunna konstatera ”hur samtidens faktionslitteratur har utpräglade fördomsreproducerande egenskaper då receptionen får förbli privatiserad och tyst”

och framhäver därför vikten av att låta tolkningar utgöra själva arbetet med litteratur och inte enbart stanna vid en slutprodukt i form av exempelvis en uppsats. (Årheim, s. 195)

Genom elevernas receptioner av Émile Zolas Thérèse Raquin kan hon se att verkets realism, determinism och dess tragiska ironi går läsarna förbi, vilket hon tänker sig är ett resultat av att verket läses genom ungdomars ”medieerfarenheter (som) är präglade av emancipatoriska möjligheter och snabba bildklipp”. (Årheim, s. 196, min anm.) Ungdomarnas tolkningar av verket blir till personliga ”tyckanden långt utanför textens ramar”. (Årheim, s.

14) Årheim noterar att även Staffan Thorson (2005), i en artikel, beskrivit hur han kommit fram till att detta även blir ovana läsares sätt att hantera lyrik och att man därför kan tänka sig att denna tolkningsstrategi kan ha bäring i flera genrer. Litteraturens form och konventioner tycks främmande för eleverna, vilket enligt Årheim (2002) är ett resultat av den rådande skolkulturen. ”Styrdokumenten som är ämnade för att utgöra villkoren för kunskapandet i skolan har successivt fråntagit läraren auktoritet och rätten att stipulera ’mening’. Eleverna bör istället självständigt söka kunskap.” (Årheim, s. 46) Hade eleverna fått chansen att gemensamt bearbeta sina subjektiva tolkningar och dessutom givits möjligheten till studier av epok och författaren, hade troligtvis inte realismen i Zolas roman tett sig så orealistisk. I klassiska verk finns motiv och allmänmänskliga teman som är givande att diskutera, men för att nå dem behöver ungdomar väl genomtänkt vägledning. (Årheim, s.196)

12 De gymnasieungdomar Årheim (2002) mött har inte de analytiska verktyg hon efterfrågar och hon menar att detta inte är typiskt för ett visst stadium i en människas utveckling, utan tycker sig se att fenomenet återkommer även hos vuxna. Hon antar också att man kan befara

”att många svensklärare i sin utbildning/fortbildning inte får med sig reflexion och verktyg att i undervisningen hantera ’sanningen’ i [---] samtidslitteraturen.” (Årheim, s. 13) Årheim (2002) förespråkar som en lösning på problemet att studiet av litteratur skall separeras från svenskämnet då det ofta får stå tillbaka på grund av den stoffträngsel och tidsbrist som råder.

3.2 Torell

Örjan Torells (2002) studie utgör en jämförelse mellan ryska och svensk/finska lärarstudenters förhållningssätt till litterära texter. De skilda tolkningsstrategier som förekommer, söker han ge förklaringar till inom ländernas skilda skolkulturer.

Torell beskriver i Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland (2002) hur förstaårsstudenter på lärarutbildningen i Härnösand, Vasa och Sankt Petersburg fått läsa en litterär text för att sedan skriva ett svar på frågan ”Vad skulle du vilja att dina elever såg i denna text?” (Torell, s. 20). De svar som analyserats visar upp en dramatisk skillnad, till de ryska studenternas fördel, och Torell (2002) ser detta resultat ur ett samhällspolitiskt perspektiv. Skolklimatet i Ryssland, som visserligen präglas av en starkt hierarkisk kanonkultur, men som samtidigt ”ställer höga krav på kvalitativt reflekterande och kunskapsbyggande” (Torell, s. 70) socialiserar elever in i en vuxenkultur, medan man i väst istället bejakar det narcissistiska ungdomslivet.

Den moderna västvärlden, menar Torell, utmärker sig i sin skepsis mot kultur och nationell identitet, medan man i öst istället ser det som prioriterat att låta ungdomar få ta del av kulturarvet. (Torell, s. 71) Litteraturen, som anses vara ”människokunskap”, värderas mycket högt i Ryssland och för alla studier på universitetsnivå avläggs en inträdesexamen i detta ämne. (Torell, s. 65) Torell framhäver vidare att den kvalitativa synen på intelligens ger ryska studenter ett försprång mot de svenska, som fortfarande påverkas av den period då man i Sverige rättade skolan efter tanken att intelligensen var normalfördelad bland befolkningen.

Låga förväntningar och krav lever kvar som en rest av det nu skrotade relativa betygssystemet och Torell menar att dagens svenska skola på samma vis kommer att lägga grunden för skolkulturen om 20 år. (Torell, s. 72ff)

I analysen av de svenska och finska studenternas texter finner Torell att de tillgriper sk.

”gnomiska” läsarter. De söker ett dolt budskap bakom texten och summerar det gärna i

13 formen av ett ordspråk. Den gnomiska läsningen återfinns även hos de ryska studenterna, men skillnaden är att de samtidigt lägger märke till berättartekniska element. (Torell, s. 79ff) I studenternas texter ser Torell (2002) att ryska studenter har:

” [---]en förmåga att se mening i främmande text och göra den rättvisa i en

sammanhängande kommentar. De ryska studenterna visar att skolan har givit dem en vana vid litterär läsning som hjälper dem att se in i texten, att upptäcka dess struktur och

berättarteknik, och på det viset respektera texten som meningsbärande helhet – och som konst. De har lärt sig att läsa litterärt, men de har också utvecklat färdigheter i konsten att skriva om litteratur. De vet hur man gör när man belägger sina kommentarer med

texthänvisningar och citat och har lätt för att på det viset bygga upp ett sammanhängande resonemang som står på en tillräckligt stabil grund för att bli övertygande.” (Torell, s. 77)

Torell menar att svenska analyser grundar sig på löst tyckande och att de svenska studenternas kommentarer utmärks av ”sensmoralkonventionalism”. (Torell, s. 79) ”Som en följd av att den svenska skolkulturen inte lärt den svenske läsaren att förstå texter som litterär konst, blir den svenska läsningen schablonmässig, opersonlig och olitterär”.(Torell, s. 80) Intressant att notera är att det inom Torells studie också finns en grupp finska studenter som i två terminer studerat litteraturvetenskap på universitetsnivå. Deras analyser av den litterära texten är jämförelsevis av lika god kvalitet som de ryska studenternas och Torell (2002) ser därför att det inte tar lång tid att knappa in på det ryska försprånget, men att det kommer för sent och att det erbjuds för få. (Torell, s. 76)

Torell presenterar förutom sina undersökningar också en teoretisk modell och i de jämförande studierna av ryska, finska och svenska lärarstudenters textanalyser finner han sig ha belägg för denna teori. I modellen presenteras tre olika kompetenser som enligt Torell samspelar hos läsaren och en balans mellan dessa är viktig för att läsningen ska resultera i en optimal kommunikation. Den ”konstitutionella kompetensen” är läsarens förmåga att skapa fiktion och är inte inlärd eller socialt betingad utan medfödd. Torell menar att denna kompetens finns naturligt hos oss alla och är också det som skiljer oss från djuren. Från det vi är barn lär vi oss att, tillsammans med andra, härma och skapa ”medvetet overkliga,

’efterbildande’ verklighetsprojektioner” (Torell, s.83) och denna förmåga är en av vägarna till att förstå och konkretisera litteratur. (Torell, s. 82ff) ”Performanskompetensen” är den artificiella och inlärda förmågan att analysera litterär text i olika avseenden, som t ex struktur, berättarteknik, personskildring etc (Torell, s. 83ff). Skolan är en viktig förmedlare av performanskompetensen och läsaren måste vara medveten om att den kan bli för dominant i

14 läsningen på bekostnad av den medfött ”konstitutionella”. ”Literary tranferkompetensen” är den tredje förmågan som enligt Torell ger läsaren möjlighet att koppla texten till egna erfarenheter och denna kontrollerar i sin tur läsarens ”performanskompetens”. (Torell, s. 85ff) Samspelet mellan de olika kompetenserna visar Torell i följande triangel som han tänker sig kan svänga åt endera hållet om de olika kompetenserna kommer i obalans, varpå en optimal kommunikation med texten förhindras. Denna obalans kallar Torell för blockering;

t ex resulterar ”performansblockering” i terminologisjuka och ”literary tranferblockering” ger resultatet att studentens analys blir olitterär och baseras på löst tyckande.

Figur 1. Litterär kompetens (Torell, s. 82)

3.3 Thorson

Staffan Thorson har bland annat analyserat videoupptagningar av gruppsamtal kring liknelsen ”Den barmhärtige samariern” i åk 7 och intresserat sig för hur text, elever och lärare samspelar i ett receptionsperspektiv, ”den kollektiva läsaktens interaktion”. (Thorson, s. 36) Thorson knyter an till Wolfgang Isers receptionsestetiska litteraturteori som grundar sig på att läsaren utifrån sig själv, i samspel med texten, skapar en föreställning och ett estetiskt objekt.

(Thorson, s. 37)

Den kollektiva läsakt som Staffan Thorson (2005) studerar är gemensam närläsning och gruppsamtal där läraren via OH-projektor, mening för mening, presenterar liknelsen ”Den barmhärtige samariern” inför en klass, i åk 7. Situationen är en traditionellt hierarkisk skolkontext där läraren är samtalsledare och eleverna har en underordnad ställning i samtalet,

15 men också till texten. De möter den alltså för första gången, men har erfarenhet av genren som sådan, då de tidigare fått läsa en annan av Jesu liknelser ”Den förlorade sonen”. Läraren läser delarna högt och ställer sedan frågor till elevgruppen utifrån texten som ett didaktiskt objekt.

Utan vetskap om lärarens didaktiska intentioner analyserar Thorson (2005) vad som sägs om de olika delarna, segmenten, utifrån Langers läsprocessteori och beskriver därmed i vilka faser till föreställningsvärlden samtalet befinner sig. Han kopplar dessutom samtalen om segmenten till Isers responsteori och noterar bland annat hur den kollektiva läsakten fyller ut tomrum och hur det rör sig i olika riktningar för att skapa mening.

En intressant del av Thorsons studie är att han drar slutsatsen att undervisningssituationen som sådan inte medför att elevernas individuella läsakt lyfts fram. Den kollektiva läsningen tvingar dem inte att ta ställning, begrunda och reflektera när lärarens frågor stannar vid att få fram om eleverna förstått textens mening, och att skapa ett tolkningssamfund. Man kan säga att samtalen Thorson har studerat kretsar kring frågan Hur?, men aldrig Varför? Tolkningen av liknelsen stannar på ett ytplan, där förståelsen av ord och händelser får stå i fokus, men inte deras ”funktion i det sammanhang de förekommer”. (Thorson, s. 138)

I sin avslutning skriver Thorson om hur han tycker att ”[---]den skönlitterära texten och det estetiska responsperspektivet [är] angeläget att återerövra (?) i svenskklassrummen. En viktig förutsättning för att lärare skall kunna stödja eleverna i deras läsutveckling och i deras interaktion med allt mer kvalificerade skönlitterära texter är förstås kunskaper om texter .”

(Torson, s. 168, min anm.)

4. Metod

Denna studie består av inspelade samtal med sex elever, genomförda på en gymnasieskola i södra Sverige. I god tid innan mina besök sökte jag tillstånd att genomföra samtalen från gymnasiechefen och tog kontakt med lärare på gymnasieskolan. Eftersom jag är anställd i den kommun till vilken skolan hör, har all kontakt skett via det interna mailsystemet.

4.1 Informanter

Informanterna är hämtade ur gymnasiets första årskurs och från studieförberedande- respektive yrkesförberedande program. Tre elever går Samhällsprogrammet, två elever går Handelsprogrammet och en går Barn och Fritid. Urvalet har styrts utifrån elevernas frivilliga

16 deltagande och under premissen att materialet skall redovisas med hänsyn till deras personliga integritet, varför de inte omnämns med namn, utan med beteckningen ”Elev”.

Eleverna träffade mig första gången då jag gjorde ett besök på en svensklektion för att presentera mig själv och min uppsats. I samband med detta besök lämnade jag ut ett brev så att de på papper kunde anmäla sitt intresse att delta. Tanken bakom detta var att det kanske skulle vara lättare att få fler att vilja ställa upp, än om anmälan skett med handuppräckning.

Eleverna hade en lektion på sig att fundera på saken och de insamlade breven gav mig genast tillgång till de anmälda elevernas namn och klass för vidare kontakt via mail. I de två klasser jag besökte var det sammanlagt sex elever som anmälde intresse, så något urval har inte varit aktuellt.

Tre av eleverna har jag undervisat i svenska i åk 7 och 8 och tre var för mig helt okända.

Min upplevelse är att min tidigare relation inte påverkat intervjutillfällena med de elever jag tidigare undervisat, då det förflutit mer än två år sedan vi senast sågs och intervjuerna enbart har berört dikterna, några personliga samtal förekom inte. Intervjuerna ägde rum i ett grupprum i nära anslutning till elevernas klassrum och spelades in med hjälp av en mp3- spelare. Tidsmässigt omfattar varje intervju cirka 30-50 minuters inspelat material.

4.2 Intervjuer

Den intervjumetod jag funnit lämpligast är den ”halvstrukturerade livsvärldsintervju” som Kvale & Brinkman beskriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (2009). Den här sortens intervju ansluter sig till kvalitativ forskning med ett fenomenologiskt förhållningssätt, där man intresserar sig för ”att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.” (Kvale & Brinman, s. 42) Den halvstrukturerade livsvärldsintervjun ”söker erhålla beskrivningar av intervjupersonens levda värld utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna fenomenen. Den liknar ett vardagssamtal, men som professionell intervju har den ett syfte och inbegriper en specifik teknik; den är halvstrukturerad – den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär.”

(Kvale & Brinkman, s. 43) Frågorna har jag sammanställt i en intervjuguide, där samtalsstrukturen varit tänkt att fokusera på tre teman; dels generella frågor och omdöme om dikten, dels en specifik analys, men också avslutande följdfrågor med personlig reflektion.

Intervjuguiden har innehållit förslag till frågor kopplade till dikterna, men det har också

17 funnits utrymme för avvikande följfrågor och förtydligar för att samspelet med informanterna skulle flyta på naturligt.

Mina frågor har inspirerats av Aidan Chambers och Judith A. Langers sätt att närma sig elevers perception av litterära texter. Chambers beskriver i sin bok Böcker inom oss (2007) Om boksamtal, sk. ”Jag-undrar”-samtal, vilka han bygger upp kring tre ingredienser;

gillanden och ogillanden som ofta kopplas till svårigheter inför det lästa. Efter att ha analyserat människors vardagsprat om böcker har han sett hur deras utbyte av läserfarenheter kan placeras in under dessa tre kategorier, men också att de väntar med att tolka och diskutera bokens innehåll till dess kategorierna lyfts fram. (Chambers, s. 19) Därför har jag valt att inleda mina intervjuer med Chambers grundfrågor: ”Var det något du gillade?”, ”Var det något du ogillade?”, ”Var det något du inte förstod eller tyckte var svårt?”(Chambers, s.

114ff). Eleverna har här helt fritt kunnat ge exempel ur dikterna och när det varit svårt har jag väglett dem att ge exempel på någon särskild rad eller någon tanke de särskilt vill lyfta fram.

De har också fått ge förklaringar till varför de valt som de gjort.

”Egentligen styrs samtalet av omedelbara behov: behov av att uttrycka entusiasm, eller sin motvilja, behov av att formulera nya tankegångar för att höra hur de låter, behov av att föra fram irriterande tankar och känslor som berättelsen väckt, så att vi kan få dem att ta gestalt – hålla upp dem till allmänt beskådande – och därigenom skaffa oss kontroll över dem.” (Chambers, s. 23)

Även mina avslutande följdfrågor och den personliga reflektionen hör hemma hos Chambers sk. ”allmänna frågor”. (2007, s. 115ff) ”Dessa frågor [---] vidgar det språk- och referensområde man rör sig i, ger jämförelsematerial, och tillför samtalet idéer, upplysningar och åsikter som underlättar förståelsen.” (Chambers, s. 108) Frågorna ”På vilket sätt tycker du att dikten berör dig och ditt liv?”, ”Tycker du att man kan lära sig något av dikten?”, ”Fanns det något i dikten du aldrig sett eller tänkt på förut?” har jag tagit med för att se vad eleverna kan tänkas ha med sig av sig själva in i läsningen och ifall de kan ge exempel på hur man kan vidga sina perspektiv med hjälp av lyrik.

Langer skriver i sin bok Litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) att hon tänker sig att ”förstå är att tolka, och människor har vissa valmöjligheter när de ska utveckla sina tolkningar. Dessa valmöjligheter, jag kallar dem ”faser”, är avgörande i bygget av föreställningsvärlden, de erbjuder olika synvinklar ur vilka man kan få idéer”. (Langer, 2005, s. 31) I boken redogör hon bland annat för hur en elev, rad för rad, interagerar med dikten

18

”Förlåt min synd” i en ”tänka-högt” övning. (Langer, 2005, s. 25ff) Langers metod att närstudera elevers interagerande med texter och tydliggörande av hur förståelse och tolkning skiftar i fyra faser har jag tillämpat som en modell för analys av vad eleverna tänker kring dikterna i mina intervjuer. Rad för rad har eleverna fått ge en kommentar om vad de sig tänker sig att orden betyder och vad de tror att de vill säga. Ibland har flera rader hängt samman i en helhet och då har eleverna fått kommentera fler rader än en. Denna slags överklivning mellan rader har kommit ur elevernas eget sätt att hantera dikten, men också från mig då jag vid olika tillfällen märkt att de inte fått fram någon egentlig mening ur orden. I rapporten “Approaches Toward Meaning in Low- and High-Rated Readers” (1993) ger Langer i sina ”tänka-högt”

undersökningar instruktionen att eleverna inte skall begränsa sig av rader och strofer utan verbalisera sin tankar där de uppstår. Langer har dessutom innan sina inspelningar låtit elever öva sig i att ”tänka-högt” för att bli bekväma med metoden, vilket jag inte haft tid till.

(Langer, 1993, s. 12) Om detta hade varit möjligt hade troligtvis intervjusituationen blivit mer avslappnad.

4.3 Analys

Varje intervju har transkriberats för vidare analys och avstämning mot Judith A. Langers olika faser i byggandet av föreställningsvärldar. De gånger eleverna har sagt sig inte veta eller ha svar på mina frågor har räknats bort, eftersom det är den faktiska tolkningen av dikterna jag har intresserat mig för. Jag har bedömt och sorterat elevernas utsagor som tillhörande endera fasen och sedan summerat antalet utsagor gruppvis för att se om och hur grupperna skiljer sig åt. Redovisningen av materialet presenteras gruppvis efter gymnasieprogrammens inriktning, som antingen studieförberedande eller yrkesförberedande och rubrikerna nedan är dessutom organiserade diktvis. Jag har valt att redovisa delar av intervjuerna som utmärker sig och delar jag anser vara gemensamma för bägge grupperna eller som skiljer dem åt. Jag ämnar således inte presentera materialet i sin helhet.

Mina analyser av intervjuerna måste läsas utifrån bakgrunden att det är min subjektiva tolkning av svaren, men även av faserna, vilket medför att man inte kan dra några generella och övergripande slutsatser om förstaårselever i endera utbildningsinriktningen. Elevernas utsagor ”representerar en föreställningsvärld (som utgör) den sammanlagda förståelse som en läsare har vid en viss tidpunkt, resultatet av den pågående processen mellan jaget och texten.”

(Langer, 2005, s 30, min anm.) I denna process får man räkna med att det som sägs inte är en total bild av allt eleven tänker och detta kommenterar Langer (1993) på följande sätt:

19

”Although the think-aloud procedure clearly does not capture all of the reader’s thoughts and strategies and it does create an artificial reading situation, it has proven to be an effective technique for examining how students orchestrate their reading and writing strategies over time.”(Langer, 1994, s. 11)

I min studie får man också tänka på att jag som intervjuare delvis blir delaktig i interaktionen med dikterna via mina vägledande frågor från Chambers (2007), varför man inte kan se resultatet som bild av elevens enskilda förmåga, utan som en analys av den tolkningsgemenskap jag och eleven tillsammans bygger upp under samtalets gång.

I följande avsnitt vill jag, med exempel tagna ur mina intervjuer kring låttexten ”Kallt kaffe” av Kent, mer ingående visa på hur byggandet av föreställningsvärldar enligt Langers faser kan se ut. Detta för att tydliggöra hur jag kunnat bedöma och karaktärisera elevernas utsagor som tillhörande endera fasen.

4.4 Att bygga föreställningsvärldar Kallt kaffe

1. Du är telefonen, kaffet

2. som dracks så långsamt att det hann bli kallt 3. Jag är nivea blå om vintrarna

4. och tröjorna och vantarna 5. och allt som är kvar är 6. Mina ögon som gör ont 7. Mina ögon gör så ont

8. Ditt huvud faller av om du står kvar 9. jag har stuckit mitt rakt ned i sanden 10. Lögner skär lätt av mig fingrarna 11. Dina skar bort två på vänster handen Kent (2000)

4.4.1 Fas 1

Till fas ett hör den sortens uttalanden där eleven befinner sig utanför den föreställningsvärld texten vill förmedla. Här letar eleven ledtrådar i texten och i sin egen kunskap för att skapa sig ett brett intryck av vad som beskrivs. Denna fas är återkommande

20 genom hela samtalet ”närhelst nya uppfattningar dyker upp och inte bara i början. Även när föreställningsvärlden är byggd kan man tappa tråden”. (Langer, s. 32)

Exempel fas 1, rad 3. Elev: ”Nivea är ju sån där kräm. Blå, det första jag kom att tänka på var en sån där blå burk men det skulle ju också kunna vara… Jag är Nivea… blå om vintrarna. Man är blå om vintrarna för att det är så kallt men… Jag är Nivea blå om vintrarna…”

4.4.2 Fas 2

I fas två fördjupar sig eleven i föreställningsvärlden och eleven ifrågasätter och vidareutvecklar det som står skrivet för att bygga upp en förståelse om vad som sägs i dikten.

Här kommer elevens egna tankar och uppfattningar till uttryck och vävs samman med kunskaper om texten och omvärlden. Detta är en kreativ fas där idéer testas och föreställningsvärlden revideras allteftersom samtalen pågår.

Exempel fas 2, rad 1-2. Elev: ”Kanske att en person som skall dricka kaffe… men mer ägnar sig åt mobilen så kaffet hann bli kallt. Man är typ beroende av telefonen.”

4.4.3 Fas 3

Den tredje fasen kännetecknas av ett reflekterande där eleven befinner sig utanför föreställningsvärlden och använder den som ett sätt att utöka sin kunskap och erfarenhet. Här kopplas ett personligt perspektiv på och eleven resonerar om vad textens innehåll kan betyda för hans, hennes eller andras liv. Langer (2005) skriver att speglingen av den fiktiva föreställningsvärlden med den riktiga är ”en grundläggande orsak till varför vi läser och studerar litteratur, för att få hjälp att ordna upp våra egna liv. Som läsare vet vi att lärdomar från litteraturen kan vara en värdefull aspekt av vår erfarenhet.” (Langer, s. 34)

Exempel fas 3, rad 10. Elev: ”Om man ljuger och blir påkommen med det då får man inte riktigt lika stor frihet längre… asså man kan inte bli riktigt litad på lika mycket och det sabbar ju för en själv. Och det gör även ont.”

4.4.4 Fas 4

När eleven kritiskt objektifierar texten och sin upplevelse av den befinner sig han/hon sig i den fjärde fasen. Denna fas kännetecknas av ett avstånd mellan läsare och text och kan beröra författarens teknik, textens struktur, läsupplevelse och hit hör också uttryck som visar på att eleven tar avståndet i tid och rum från då dikten skapades i beaktande. Fas 4 ”tillåter (men

21 kräver inte) en mer analytisk blick” (Langer, s. 35), vilket exempelvis kan röra sig om att eleven ser likheter mellan texten och andra litterära verk.

Exempel fas 4. Elev: ”Men nu när jag läste den en gång till här… så ser jag så… blev det som en jämförelse. Där i början där han förklarar den andra och sen så beskriver personen ju. Jag är Nivea blå och tröjorna och vintrarna. Det känns som att det blev någon jämförelse där. En jämförelse mellan jag och du där. Jag verkar ju mer positiv och du är mer negativt och sen jämför han ju här igen typ… ditt huvud faller… eller inte jämför, men förklarar eller beskriver.”

5. Resultat

I analysen av elevernas tolkningar av dikterna har jag använt mig av Judith A Langers (2005) sätt att se tolkningsprocessen som indelad i 4 faser, vilka jag presenterat ovan. Dessa faser gör det möjligt för mig att få en översikt av hur eleverna tolkar dikterna och särskilt hur de relaterar innehållet till personliga erfarenheter, vilket framkommer som fas 3. Jag har valt att presentera samtalsanalyserna efter de gymnasieprogram eleverna går, därmed följer rubrikerna nedan dels dikt, dels program. I avslutningen presenterar jag hur grupperna skiljer sig åt i förhållande till Langers fyra faser, men också mina tankar kopplat till de litteraturteoretiker jag presenterat i denna uppsats..

5.1 Dikt 1

1. Vårt liv är en vindfläkt, 2. en saga, en dröm 3. En droppe som faller 4. i tidernas ström

5. Den skimrar i regnbågens färg 6. en minut

7. Brister och faller och 8. drömmen är slut

Nils Ferlin

5.1.1 Studieförberedande

Fas 1 Fas 2 Fas 3 Fas 4

7 16 12 12

22 Samtalen om dikten resulterar i 47 utsagor och av dessa befinner sig 12 stycken i fas 3.

Gemensamt för alla tre eleverna i denna fas är utsagan som beskriver att det är viktigt att ta vara på det liv man har.

De tre eleverna skiljer sig åt på så vis att en av dem endast har en utsaga i fas tre. Samtalet med denna elev står för 6 av de 7 utsagorna i fas 1 och befinner sig också mestadels i fas 2 och 4. Samtalet rör sig kring vad som uttryckligen står i dikten och vad orden betyder, men också kring diktens kronologiska uppbyggnad, dess höjdpunkt, det plötsliga avslutet och om att ett avslut är viktigt i en dikt. Denna elev har i en jämförelse med de andra två flest och mest utvecklade utsagor i fas 4. Elev: ”En minut där, skimrar i regnbågens färg en minut.

Eller det kanske är höjdpunkten då eller?”, ”I en så kort dikt så förklaras ändå ett helt liv kanske och så avslutar den så kort, så tvärt. Avslutet är bland det viktigaste och jag tycker att det var bra härvid... brister och faller och drömmen är slut. Så det tycker jag är bäst för det sammanfattar typ hela.”

Samtalen med de andra två befinner sig huvudsakligen i fas 2 och 3. I fas 3 utvecklar de föreställningsvärlden djupare, bortom vad som står i dikten. Den ena av dessa två elever lyfter fram sin sorg efter en avliden kamrat och hennes utsagor fokuserar på livet som en gåva, en chans man bara får en enda gång och hur viktigt det är att man tar den och gör det mesta av den. Elev:”Vi har bara en chans att leva och att varje liv är ett fint liv. Känner man att ens liv är dåligt så har man gjort det själv. Vi har bara en chans att leva och göra något gott här i livet.” Den andra eleven lyfter fram ordet ”skimrar” i dikten och beskriver hur livet skiftar och växlar mellan olika händelser, men också mellan ljusa och mörka perioder. Elev: ”Att livet är väldigt … det skiftar… det är väldigt annorlunda. Man kan ha en jätteljus period och man kan ha en mörk period och även någonting där emellan. Det är som sagt väldigt olika perioder i livet det är det som skimrar kanske.”

I fas 2 finns utsagor där de tre eleverna tolkar liknelserna av livet som en dröm och en saga, livet som en vindfläkt och som en droppe som faller. Bland dessa utsagor beskriver två av eleverna bilden av ett regn där varje droppe är ett liv. Elev: ”Det är ett liv bland många.

En droppe i regnet.”, ”Man börjar någonstans långt upp och så faller man och så kommer man längre och längre ner till slut så slår man i backen ungefär. En droppe som faller och så går det snabbare och snabbare”

23 Alla uttrycker också i fas 2 att livet är vackert och kort och reflekterar över sin egen litenhet som en del av ett större sammanhang och av evigheten. Elev: ”Tiden fortsätter att gå… asså… en droppe som faller. Vårt liv är en vindfläkt… vindfläkt ja… det går väl snabbt kanske. Ännu ett liv fyller på den här strömmen liksom och så själva strömmen kanske skimrar i en minut kanske är det vår livstid som är… asså … just min om man säger… som varar en minut.”

5.1.2 Yrkesförberedande

Fas 1 Fas 2 Fas 3 Fas 4

14 10 12 9

I denna grupp blir antalet utsagor 45 och 12 av dem bedömer jag som fas 3. Vad som utmärker sig i denna grupp är att endast en elev lyfter fram sin egen litenhet som en del av ett större perspektiv och av evigheten, vilket i dikten åsyftas med bilden av droppen i tidernas ström. Man kan därför se att det finns likheter i hur denna elev och två av eleverna i den studieförberedande gruppen tolkar dikten.

I fas 3 möter de andra två eleverna dikten i perspektivet av sitt eget liv och sin egen livstid. Den ena av dessa tolkar dikten genomgående som att livet går snabbt och att man ska ta vara på det. Elev: ”En vindfläkt. Livet, man tänker inte på att livet går så fort. Inte förrän man blir gammal märker man att det har gått fort. Jag tror inte att det är något som jag tänker på just nu men som sagt när man blir äldre och gammal kommer jag nog känna så.

Men jag känner typ nu att för varje år och ju äldre jag blir så går tiden snabbare.” För den andra av dessa två elever är vindfläkten en motvind, dvs. problem i livet och tidernas ström en rörelse som får livet att gå vidare. Denna elev tolkar liknelsen mellan livet och en dröm i perspektivet av sin egen situation. Elev: ”Mål, skolan, man har ett mål med skolan, att komma någonstans i världen. Och då har man säkert drömmar.” Denna elev ser också att regnbågens färg är ett uttryck för glädje.”Intervjuare: Tycker du att dikten berör dig på något sätt?

Elev: Lite. Tror jag. Det är nog mest vid skimrar i regnbågens färger i så fall. För jag är alltid glad”.

Som i den studieförberedande gruppen hamnar även här utsagor som tolkar diktens bildspråk i fas 2. Vid en jämförelse med den studieförberedande gruppens utsagor, är de mindre utvecklade i den yrkesförberedande, men också färre. Man skulle kunna se det som att utsagorna för tre av de sammanlagt sex intervjuade eleverna stannar vid vad som uttryckligen

24 står i dikten. Eleverna i den yrkesförberedande gruppen gestaltar inte det bildspråk som finns, vilket eleverna i den studieförberedande gruppen gör genom att kort vidareutveckla bilder av ett regn och hur strömmen, stort som ett hav, skimrar och fylls med droppar som är människors liv eller hur livet kan te sig som en saga med en början, en mitt och ett slut. I fas 2 sammankopplar två av eleverna i denna grupp droppen som brister med drömmar som av någon anledning inte blir uppfyllda. Elev: ”Det går ju inte på räls allting. Allt får man väl inte som man vill ha och man misslyckas”. Elev: ”Man kanske var nära sitt mål och så klantade man till det.” Tolkningen av symboliken i uttrycken livet som en vindfläkt och regnbågens skimrande färg blir situationsbunden: Elev: ”Ja, det är något bra som har hänt.

Vunnit kanske på lotto 25 miljoner.” Elev: ”Man lägger inte märke till en vindfläkt mer än när den just kommer typ.”

5.2 Dikt 2 Kallt kaffe

1. Du är telefonen, kaffet

2. som dracks så långsamt att det hann bli kallt 3. Jag är nivea blå om vintrarna

4. och tröjorna och vantarna 5. och allt som är kvar är 6. Mina ögon som gör ont 7. Mina ögon gör så ont

8. Ditt huvud faller av om du står kvar 9. jag har stuckit mitt rakt ned i sanden 10. Lögner skär lätt av mig fingrarna 11. Dina skar bort två på vänster handen

Kent

5.2.1 Studieförberedande

Fas 1 Fas 2 Fas 3 Fas 4

9 14 8 15

Samtalen kring denna dikt resulterar i denna grupp i sammanlagt 46 utsagor. Man kan se hur bägge grupperna har det gemensamt att antalet utsagor i fas 3 blir få, i en jämförelse med samtalen om dikterna av Ferlin och Lugn. Låttextens bildspråk har överlag varit svårt för eleverna att tolka och därför rör sig samtalen mestadels i fas 1 och 2 om att skapa

25 sammanhang och logik. Texten framställer till skillnad från Ferlins dikt en mellanmänsklig relation där en person blivit sårad av lögner, vilket i samtalen med bägge grupperna sammankopplas med egna erfarenheter av lögner. På grund av detta blir samtliga reflektioner i denna fas betydligt mer flerordiga än vad de är i den föregående dikten. Utsagorna i fas 3 är, i jämförelse med de om Ferlins dikt, alltså längre men färre. Elev: ”Nej, inte så stort har det faktiskt inte varit. Fast jo… jag har ju haft folk som har ljugit för mig. En gång blev jag riktigt sårad men inte så som det här. Jag pratade igenom hela grejen med den här personen och vi redde ut det. Och även fast det är någon som man litar på hela tiden… alla gör misstag…

ingen är perfekt.”

I den studieförberedande gruppen reflekterar samtliga elever i fas 3 utifrån textens sista rader om lögners negativa inverkan på relationer, men det är också en elev som relaterar personligt till rad 9. Denna bild väcker associationer till drömmar eleven haft då hon var liten där hon minns att hon vaknat upp och med upplevelsen av att ha kommit upp ur sand. Eleven säger sig vilja tyda drömmen, men uttrycker ingen koppling till hur hon tidigare tänkt sig att personen i dikten ”utesluter sin omvärld”, ”lämna något bakom sig” eller ”blundar för det som är omkring”.

I fas 1 och 2 kan man se att det är metaforer på rad 1-4 som vållar eleverna mest bekymmer. Den ena av eleverna letar i fas 1 efter kopplingar mellan telefonen och det kalla kaffet och tänker sig en situation, men också att uttrycket används som en liknelse. Elev:

”Dom ringer, det kan ta väldigt lång tid när man pratar i telefonen så i telefonen så tjatar man… så du är telefonen, du tjatar typ. Ja med tanke på vad som kommer efter, att kaffet som dracks så långsamt att det hann bli kallt. Det är väl att man dricker det så långsamt så det blir inte särskilt gott så det hinner ju bli kallt. Ja… vänta… men jag tänkte nog mer att det var någon som beskrev att du är telefonen och att någon kanske hade kaffe och sen drack. De andra två stannar inte upp nämnvärt vid de inledande raderna, men istället tolkar den ena av dem telefonen symboliskt som en förbindelse. Vad gäller det kalla kaffet konstaterar den andra eleven kort att det har att göra med att något tog lång tid eller att man behöver kaffe för att inte bli knäpp.

I raderna 3 och 4 läser alla tre elever in att personen som talar är läkande och omvårdande som hudkrämen Nivea, vill värma som tröjor när det är kallt, beskyddar, offrar sig eller anstränger sig att göra något för någon. Likaså associerar eleverna rad 6, 7 och 9 till att

26 personen är sårad, gråter, kanske har sett något hemskt som han/hon försöker blunda för eller försöker lämna bakom sig.

I rad 8 lägger en av gruppens elever tolkningen av huvudet som faller av på ett bokstavligt plan i fas 1. Elev: ”Men också att jag får en tanke att det är någon som stirrar väldigt mycket om man står kvar där så… du stirrar så mycket att du tappar huvudet… ja typ det uttrycket…

men kanske inte stirrar men står i en speciell hållning. Men nu fick jag för mig att huvudet som faller av om man står kvar… kanske står och hänger med huvudet.” I fas 2 tolkar de andra två raden mer som uttryck för krav på förändring. Här ställs ett villkor som de snappar upp och får dem att tolka raden som ett uttryck för ett ultimatum. Elev: ”Den här personen måste ändra på sig. Det kan inte fortsätta som han gör med lögner och svek och sådär.”

Elev: ”Det har liksom inte blivit någonting av kanske och så de… Kan inte stanna kvar på samma plats kanske. Men de gör ändå ingenting åt det. Den här andra personen kanske borde göra någonting annat, borde gå vidare. Hon kanske har grävt ner sig i någonting. Ditt huvud faller av kanske man kan tolka som att man kanske kommer bli lite halvknäpp om man inte börjar se sig om i världen.”

Som i samtalet om Ferlins dikt är det en och samma elev som avviker i sina tolkningar.

Denna elev är mer bunden till orden och släpper inte på samma sätt som de andra två vad som uttryckligen står för att associera mer fritt, vilket kan uppfattas som att eleven har svårare än de andra att knyta an personligt till dikternas innehåll. Samtidigt är det dock denna elev som ger det mest fördjupade uttrycken i fas 4, genom att lyfta fram kontraster och teknik, vilket jag menar visar på en större förmåga att objektifiera dikterna med en analytisk blick, medan de andra två stannar vid att uttrycka sin läsupplevelse och omdömen om dikterna.

5.2.2 Yrkesförberedande

Fas 1 Fas 2 Fas 3 Fas 4

9 19 5 13

Som i den studieförberedande gruppen blir antalet utsagor i denna grupp 46 stycken. Även här fokuserar samtalen på att bli sviken i fas 3 och eleverna reflekterar dels kring om de varit utsatta för en liknande situation, dels hur de i så fall skulle känna och hantera situationen.

Elev: Det tar ju hårt asså om det är så. Man har nog svårare att förlåta. Om det inte är någon som är så nära som ljuger för mig så är det lite mer skit samma. Det betyder ingenting

27 ändå. Men om det är någon nära så. Man vill ju förlåta den men det är oftast svårare. Och man kommer aldrig ha samma tillit igen.

I den här gruppen blir det tydligt hur närläsningen av dikten blir ett stort stöd för en av eleverna. Efter att ha läst igenom dikten tyst för sig själv säger sig eleven inte förstå den, förutom att det i slutet rör sig om ett svek och besvikelse. Eleven ser inte från början att dikten vill berätta något och samtalet låser sig vid att dikten var svår. Efter att rad-för-rad ha samtalat om vad som står, växer dikten fram och samtalet lättar betydligt när eleven själv märker sig behärska orden i dikten. Analysen av dikten blir enkel och i fas 4 fokuserar eleven enbart på sin läsupplevelse. På frågan om vad man kan tänkas lära sig av dikten reflekterar eleven om dess betydelse i fas 3. Elev: Att man kanske inte ska lita på någon och ta det för givet utan kanske ta det… Ja, kanske inte lita på någon allt för mycket för då kan det hända.

Här nedan redovisas transkriptionen av närläsningen av dikten tillsammans med denna elev för att visa på hur avgörande det var för elevens förståelse att närläsa dikten. Det eleven har svårast för att tolka är symboliken med krämen Nivea och tröjorna och vantarna om vintern på rad 3 och 4. Här får intervjuaren ge sitt förslag till lösning när eleven inte själv har en och detta visar också hur betydelsefulla utbyten av idéer kring texter kan vara för elever som är ovana och osäkra inför lyrikens form och språk.

Intervjuare: Får du någon känsla av att det finns någon handling eller så eller någon berättelse i den?

Elev: Jag vet inte. Jag fattar inte.

Kallt kaffe

1. Du är telefonen, kaffet

2. som dracks så långsamt att det hann bli kallt Intervjuare: Vad tänker du om telefoner?

Elev: Kanske att en person som skall dricka kaffe mer ägnar sig åt mobilen så kaffet hann bli

kallt.

Intervjuare: Är det bra eller dåligt?

Elev: Dåligt, man är typ beroende av telefonen.

28 3. Jag är nivea blå om vintrarna

Elev: Ingen aning, kanske (läser igen 2 ggr). Jag vet inte.

Intervjuare: Varför behöver man nivea blå om vintern?

Elev: Huden kanske är torr. Man kanske känner sig blek.

4. och tröjorna och vantarna

Elev: När det är vinter så behöver man vantar och tröjor.

Intervjuare: För att?

Elev: För att inte frysa för att hålla sig frisk och hålla hyn frisk.

Intervjuare: Vad tänker du då om en person som säger att han är en tröja. Vad vill han säga om sig själv?

Elev: Mm, jag vet inte riktigt.

Intervjuare: Om man säger att en tröja värmer på vintern kan det vara att han vill säga att han vill värma någon?

Elev: Ja det kan det ju vara.

5. och allt som är kvar är 6. Mina ögon som gör ont 7. Mina ögon gör så ont

Elev: Den kanske gillar en person då som han inte får värma och ge kärlek till och det gör ont.

8. Ditt huvud faller av om du står kvar

Elev: Om man inte gör något åt saken så kanske den faller ihop kanske inte klarar av det.

9. jag har stuckit mitt rakt ned i sanden

Elev: Den har misslyckats med att värma och ge kärlek åt personen. Personen kanske till och med har hittat någon annan så…

10. Lögner skär lätt av mig fingrarna

Elev: Den personen har träffats och så har den personen träffat en annan bakom ryggen då…