Flickor och pojkar i förskolan: ur ett genusperspektiv

C - U P P S A T S

Flickor och pojkar i förskolan

- ur ett genusperspektiv

Linda Gruv

Luleå tekniska universitet C-uppsats

Psykologi

Institutionen för Arbetsvetenskap Avdelningen för Teknisk Psykologi

2008:151 - ISSN: 1402-1773 - ISRN: LTU-CUPP--08/151--SE

Flickor och pojkar i förskolan ur ett genusperspektiv

Linda Gruv

PSYKOLOGI C

Luleå Tekniska Universitet

Institutionen för Arbetsvetenskap

Avdelningen för Teknisk psykologi

Are girls and boys treated differently in the Swedish preschool? Since most of the children in Sweden attend preschool the educationalists have a huge influence on how the children perceive themselves and their surroundings. With gender as a starting point the purpose with this thesis was to study how girls and boys in the preschool are perceived by the educationalists.

If there are differences, are the differences deliberately, or not, and how do the educationalists work actively to take away the traditional gender roles in the society of today? Preschool observations were conducted during two days and, later, interviews with a total of nine educationalists. The results show that girls and boys were treated differently, both deliberately and non-deliberately. Although a kind of standard exist that girls are fragile and boys are tough and that they should be treated due to this, the observations showed that the educationalists treated the girls quite though while the boys were more looked after. The girls were expected to do well and to take care of themselves while the boys were expected to be noisy and in more need of help. The educationalist admitted that they had different expectations on girls and boys but that they had the intention to treat them as individuals. Gender was discussed indirectly at regular intervals and because of the more space to manage themselves girls were given a kind of influence that can be seen as an attempt to affect the stereotype gender that exists today.

Key words: Gender, tradition, gender role, educationalists, preschool.

Behandlas flickor och pojkar olika i den svenska förskolan? Eftersom de flesta barn i Sverige idag går i förskolan så har pedagogerna ett stort inflytande på hur barn uppfattar sig själva och sin omgivning. Med genus som utgångspunkt var syftet med detta examensarbete att undersöka hur flickor och pojkar i förskolan bemöts av pedagogerna. Om det finns skillnader, görs skillnaderna medvetet, eller inte, och hur arbetar pedagogerna aktivt för att påverka de

traditionella könsrollerna som finns i dagens samhälle? På en förskola gjordes under två dagar observationer och vid senare tillfällen intervjuer med sammanlagt nio pedagoger. Resultaten visar att flickor och pojkar faktiskt behandlas olika, både medvetet och omedvetet. Trots att det i samhället råder en slags norm att flickor är sköra och pojkar är tuffa och att de ska behandlas därefter framkom det under observationerna att pedagogerna behandlade flickorna ganska tufft och pojkarna mer omhändertagande. Flickorna förväntades vara duktiga och klara sig själva medan pojkarna förväntades vara högljudda och i större behov av hjälp än flickorna.

Pedagogerna medgav att de hade olika förväntningar på flickor och pojkar men att deras avsikt var att behandla barnen individuellt. Genus var ett ämne som diskuterades indirekt med jämna mellanrum och genom att pedagogerna gav flickorna större utrymme att klara sig själva kan det ses som ett sätt att försöka påverka de stereotypa könsrollerna som finns idag.

Nyckelord: Genus, tradition, könsroller, pedagoger, förskolan.

Inledning

Tidigare forskning... 1

Förskolan och dess roll... 2

Pedagogens roll ... 3

Förskolan ur ett genusperspektiv... 3

Syfte ... 4

Frågeställningar... 4

Teoretisk referensram

Genusperspektiv... 5

Manligt- kvinnligt- traditionella könsroller... 5

Jämlikhet... 5

Jämställdhet ... 5

Genus... 5

Kön ... 6

Genusordning, genuskontrakt ... 6

Socialiseringsteorier - Doing gender ... 6

Rolltagande - taking the role of the other... 7

Observationsinlärning/modellinlärning ... 7

Chodorows könssocialisation... 8

Gilligans teori ... 8

Metod

Försökspersoner ... 9

Miljöbeskrivning ... 9

Material... 9

Procedur... 10

Avgränsningar ... 10

Databehandling... 11

Resultat

Finns det skillnader i pedagogers sätt att behandla flickor och pojkar ur ett genusperspektiv? ... 12

Intervjuer ... 12

Sammanfattning av intervjuerna ... 13

Observationer ... 13

Sammanfattning av observationerna ... 16

Hur arbetar pedagogerna aktivt för att sudda ut de traditionella könsrollerna? ... 16

Intervjuer ... 16

Sammanfattning av intervjuerna ... 17

Observationer ... 18

Sammanfattning av observationerna ... 18

Diskussion

Finns det skillnader i pedagogers sätt att behandla flickor och pojkar ur ett genusperspektiv? ... 19

Validitet ... 23

Etik ... 23

Fortsatt forskning... 23

Referenslista

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3

Inledning

Att födas till flicka eller pojke har stor betydelse för individen. Redan som barn sätts etiketter på barnet beroende på om denne är av manligt eller kvinnligt kön. Många är förväntningarna på barnet och många av dessa är direkt förknippade med vilket kön barnet har. Anna- Marie Sandqvist (1998) tar upp just samhällets förväntningar på de olika könen och menar att flickor ofta får uppmärksamhet och blir synliga om de är välanpassade och duktiga medan pojkar syns om de uppträder högljutt och livligt. Dessa roller har samhället varit med och skapat och Sandqvist (1998) menar att genom att dessa förutfattade meningar finns om flickor och pojkar måste barnen leva upp till dessa roller för att accepteras i samhället.

Fram till ungefär två års ålder är utbudet av leksaker för barn relativt könsneutrala men därefter har leksaksindustrin tagit fasta på att barn har olika kön. Leksakshyllorna färgas blåa och rosa och uppdelningen är total. Att teknik skulle vara något som pojkar tar till sig men inte flickor är också något som alla ”vet”. Val av leksaker till barnen kan ha stor betydelse av utveckling för olika intressen och kunskaper. Till exempel så delas barns leksaker upp och det som benämns som typiska flickleksaker är leksaker med hemmaliknande karaktärer. De lär sig tidigt att stryka, laga mat och ta hand om barn medan pojkar får använda sin fantasi och leka med snabba bilar och actionfigurer. Många så kallade pojkleksaker är tydligt inriktade mot teknik och vetenskap och detta kan enligt forskarna göra att flickorna inte får utveckla dessa sidor och får de inte utveckla dessa sidor så är det klart att både intresse och kunskap dalar (Sandquist, 1998). Att det finns skillnader mellan flickor och pojkar råder ju inga tvivel om, det kan vi ju alla se och uppleva, men var kommer dessa skillnader ifrån? Är det nedärvda eller skapar vi som samhälle dessa könsskillnader?

Tidigare forskning

Tidigare forskning visar på att vi behandlar barn olika beroende på kön redan i tidig ålder. Ett exempel som Marklund & Snickare (2005) refererar till är psykologen Phyllis A Katz

experiment som hon gjorde på 1970-talet. Hon lade tre leksaker i ett rum. Den ena leksaken var en docka, den andra en boll och den tredje en könsneutral leksak. Sen klädde hon en bebis i gula kläder och tog in den i rummet. Därefter tog hon en testgrupp bestående av vuxna. Till hälften av testpersonerna uppgav hon att barnet var en flicka och till den andra hälften uppgav hon att barnet var en pojke. De vuxna fick sedan komma in i rummet och möta barnet. De som trodde att bebisen var en flicka gav den en docka att titta på medan de som trodde att bebisen var en pojke gav den bollen. Slutsatsen av experiment som hon kallade för Baby X var att leksakerna var alldeles för könsbundna. Detta experiment skapade en stor debatt i media där det ansågs att barn på det stora hela behövde fler könsneutrala leksaker. Tio år senare gjorde Phyllis A Katz om samma experiment och fick fortfarande med samma resultat. Pojkar uppfattas som starka och kraftfulla och behandlas därefter. Flickor anses vara ömtåliga och mjuka och behandlas därför varsamt. I dessa studier visades dock inte på vilka skillnader det var mellan könen utan vilken skillnad som de vuxna valde att göra på könen (Marklund &

Snickare, 2005).

Annika Månsson (1996), fil.dr i pedagogik vid Malmö Högskola, har gjort en studie på en förskola där hon studerat interaktionen mellan de kvinnliga pedagogerna och flickorna

respektive pojkarna. Genom observationer som skedde under tre månaders tid och genom intervjuer med både pedagoger och förskolans barn visar resultaten på att de barn som är aktiva och söker kontakt är de barn som får mest uppmärksamhet. Månsson (1996) upptäckte även skillnader mellan pedagogernas agerande mot flickor respektive pojkar. Flickorna förväntades klara sig själva när det gällde att klä av och på sig själva i kapprummet och fick i och med det en sämre fysisk kontakt med pedagogerna. Under intervjuerna framkom att pojkarna upplevs som mer stökiga och bråkiga och därför behöver de ett extra vakande öga på sig medan flickorna som ansågs vara lugna och pyssliga fick ett större förtroende att sitta för sig själva. Månsson (1996) reflekterade dock under observationerna över att det var de lugnaste pojkarna som fick mest uppmärksamhet och fick sitta närmast pedagogerna. Flickorna fick oftare tillsägelser i strängare ton och Månsson (1996) tar upp ett exempel på detta där en pojke och en flicka vid en samling går fram till en docka som ska användas i en sångövning. Flickan får, trots att hon gick fram som nummer två efter pojken, en sträng tillsägelse att sätta sig ned igen medan pojken lugnt får stå kvar vid dockan utan tillsägelse. Trots att flickorna fick tillsägelser i strängare ton så fick pojkarna fler tillsägelser och mer negativ feedback. Pedagogerna behandlade ofta pojkarna som om de vore yngre än sin egentliga ålder. Hennes slutsats var att pedagogerna har en stor del i den sociala könskonstruktionen då de tror sig behandla barnen lika men i realiteten gör de inte det. Ingen av pedagogerna ansåg heller att könsrollsfrågor var viktiga att arbeta med.

Förskolan och dess roll

Många barn tillbringar idag stor del av sin tid på förskolan. Pedagogerna som tar hand om barnen har en viktig roll som inte bara innefattar att se till att barnen får mat, aktiveras och får pedagogisk utbildning. De ska också fungera som ett slag mamma-pappasubstitut under en stor del av dagen och styra in barnet mot framtiden. I läroplanen för förskolan kan läsas följande:

”… Förskolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Varje barn skall ges möjlighet att bilda sig egna uppfattningar och göra val utifrån de egna förutsättningarna. Delaktighet och tilltro till den egna förmågan skall på så vis grundläggas och växa. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna lämna sina barn till förskolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. (…) Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller…” (Lpfö98, 2006, sid. 4).

Läroplanen ska ligga till grund för alla förskolors sätt att arbeta och just dessa stycken säger att alla barn har samma rätt att behandlas på lika villkor oavsett vilket kön de har. Men är det verkligen så det fungerar i praktiken?

Susanne Rithander (1991) talar om att förskolans barn på ett vis speglar samhället då de har med sig med sig en rad normer och värderingar hemifrån. De flesta barn har en syn på hur en man ska vara och en kvinna ska vara. Familjen är den som lägger grunden för dessa

könsmönster. Barn tar även del av det som syns i media och hur de olika könen skildras där.

Det är inte bara barnens syn på pojke/flicka som påverkas utan också deras förväntningar på hur dessa ska uppträda. Värderingar och normer avseende könsmönstren är något som vi alla bär med oss och så även förskolans pedagoger. I och med att barnen hör oss vuxna sätta

”könsetiketter” på barnen lär sig barnen att det är så det ska vara. Ett exempel är att vuxna

gärna benämner flickor som söta och pojkar som tuffa vilket i sin tur leder till att barnet förstår vilket kön det tillhör och hur det förväntas vara och uppträda. Förskolebarn har en tendens att skapa sig en egen miljö i den redan befintliga miljön på förskolan som passar till det kön de tillhör. Samhället hjälper till genom att uppmuntra och berömma detta beteende men det är genom varandra som de i första hand lär sig att bli pojke eller flicka. De kan till exempel skapa lekar där endast flickor eller pojkar få delta och i dessa lekar utvecklar de ett beteende som återbekräftar deras könstillhörighet. Många pedagoger anser att pojkars lekar är lite stökigare och vildare än flickors och en förklaring kan vara att det till största delen finns kvinnlig

personal på förskolorna. Flickor har förstått att kvinnor är deras modell i livet och bekräftar sin kvinnliga identitet hos personalen. Pojkar som då saknar sin manliga identitet vill gärna

bekräfta identiteten i leken. Som modell använder de starka män som de kanske sett på film eller läst om. Många gånger framställs dessa män som starka, tuffa och modiga och inte sällan är de hjältar med uppdrag att rädda världen. Detta gör att pojkar skapar sin identifiering med varandra i gruppen och många forskare anser att de skapar ett könsmönster som mera är format av vänner än av de vuxna i omgivningen (Rithander, 1991).

Pedagogens roll

Britta Olofsson (2007) talar om ordet könsblindhet och tar upp pedagoger i förskolan som ett exempel, vilka säger sig arbeta aktivt med genus på sina arbetsplatser. ”Vi jobbar redan

jämställt” säger pedagogerna och syftar till att pojkarna leker med dockor och flickorna tar för sig men i själva verket är de könsblinda. Olofsson (2007) menar att de könsroller och de mönster som vi har växt upp med sitter djupt rotade inom oss och att vi inte märker att vi för detta mönster vidare till nästa generation. Det är inte så stor del av det som sägs till barnen, det verbala, utan till största delen är det genom blickar, tonlägen och kroppshållning. Så genom att använda sin kropp och uttryck kan pedagogen förmedla både godkännanden och bestraffningar till barnen på hur denne ska bete sig.

Cirka 2,4 % av pedagogerna på förskolan idag är män. På frågor om det är viktigt med män i förskolan svarar de flesta pedagoger ja, speciellt för pojkarnas skull. Detta för att en man kan tillföra barnen manliga värderingar. I och med detta vittnar attityden hos pedagogerna att de anser att män och kvinnor är olika och att pojkar bör hålla sig till sitt kön och flickor till sitt (Olofsson 2007). I slutändan skulle det enligt Olofsson (2007) endast förstärka könens traditionella åtskillnad. Enligt SOU rapporten från 2006 är inte en jämn könsfördelning mellan pedagogerna ett avgörande för hur jämställd förskolan verkligen är utan det beror i första hand på pedagogernas förhållningssätt till barnen ur genusperspektivet. Däremot skulle ett viktigt argument för att få in fler män på förskolan vara att de på så sätt kunde visa barnen att det inte är ett typiskt kvinnoyrke och att män faktiskt också kan ta hand om barn.

Förskolan ur ett genusperspektiv

Att se förskolan ur ett genusperspektiv innebär att se barnen individuellt och inte endast genom ett könsmönster. Att synliggöra skillnaderna och försöka förändra beteendeskillnaderna främst ur pedagogernas synvinkel. Genus som står för det socialt konstruerade könet bör ej vara ett hinder för barnet att utvecklas eller prova på nya saker (Lodalen & Bratt, 2007).

Individsperspektivet, som bygger på att de vuxna inom förskolan skall se barnet som individ och inte som pojke eller flicka, är ett känt begrepp inom skolvärlden. Det talas mycket om detta begrepp och de flesta pedagoger anser sig arbeta efter individperspektivet och det är också den

allmänna uppfattningen att pedagogerna gör det. Dock har det framkommit att det faktiskt ligger ett könsmönster bakom individsperspektivet och att pojkar och flickor ändå delas upp var för sig. Det finns en inställning hos pedagogerna att om de arbetar efter just detta perspektiv så anser de att det är att arbeta för jämställdhet. Ges individen, i detta fall barnet, fritt spelrum att agera utifrån individen ges fritt spelrum till invanda könsnormer och roller. Enligt SOU rapporten (2006) borde det istället för individperspektivet heta könsmedvetenhet och att pedagogerna istället skulle vara medvetna om betydelsen av de olika könen och genus. Den största skillnaden syns på de förväntningar som pedagogerna har på de olika könen (SOU, 2006).

Många gånger används förväntningarna på de olika könen vid specifika situationer. Till exempel kan det ses om en flicka och en pojke hamnar i konflikt med varandra. Där kan det finnas risk för att pojken får ta skulden då pojkar oftast anses vara de som är benägna att ställa till bråk. Livliga flickor ses som ett undantag och i dessa fall tystas de ned i större utsträckning än pojkarna. Det ställs högre krav på flickorna och om de bryter mot regler uppmärksammas det snabbare än om en pojke hade brutit mot reglerna (Sandquist, 1998).

Varför är det då viktigt att veta om pedagoger behandlar flickor och pojkar olika på förskolan?

Gör det någon skillnad om pedagogerna gör det? Är det en bra lösning att se två olika kön för vem ska då vara den jämförande parten? Det kan bli en risk att endast skillnaderna och olikheterna visas. Pojk- eller flickgrupper är inga homogena grupper som kan jämföras inom sina respektive områden. Vad samhället har gjort, och fortfarande gör, är att de passar in flickor för sig och pojkar för sig när det egentligen borde vara viktigare att se individen. Skillnader görs mellan könen för att passa in de stereotypa föreställningarna som samhället bär på (Steenberg, 1997).

Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka pedagogers sätt att behandla barn ur ett

genusperspektiv. Vidare, att undersöka om pedagogerna försöker arbeta bort traditionella könsroller genom att se individen och inte om barnet är flicka eller pojke.

Frågeställningar

 Finns det skillnader i pedagogers sätt att behandla flickor och pojkar ur ett genusperspektiv?

 Hur arbetar pedagoger aktivt för att påverka de traditionella könsrollerna?

Teoretisk referensram

Genusperspektiv

Med genusperspektiv menas att en analys görs i ett samhälle utifrån ett perspektiv där det tittas på relationen mellan könen. Detta för att kunna se förhållanden där ojämlikheten mellan könen skapas och kunna utröna dem i olika sammanhang. Det syftar till att relationen mellan könen påverkas även i sammanhang som kan verka könsneutrala (Nationalencyklopedin, 1992).

Manligt- kvinnligt- traditionella könsroller

Enligt Nationalencyklopedin (1992) står ordet feminin för att ha utpräglat kvinnliga egenskaper och som står i kontrast till maskulina. Maskulin står för någon med utpräglat manliga

egenskaper. Enligt Elvin-Nowak & Thomsson (2003) föds flickor och pojkar under normen att flickor ska vara feminina och inta den rollen som det innebär att vara feminin och pojkar ska inta den maskulina rollen. Just orden feminin och maskulin kan egentligen ha olika innebörder i olika miljöer och kulturer. Manligt och kvinnligt är två kategorier som uppstår mellan möten människor emellan. Elvin-Nowak & Thomsson (2003) anser att vara kvinnlig anses till exempel den som bryr sig om sitt utseende, använder smink och ägnar sig åt sömnadsverksamhet vara medan manliga intressen kan till exempel vara att ägna sig åt snickerier. Människan verkar ha ett behov av att kategorisera människor just efter kön. Vi delar i första hand upp människor i dessa två kategorier utan att tänka på vare sig etnicitet, klass, bakgrund eller personlighet. Det anses att kvinnor såsom män sin könstillhörighet har mer gemensamt än vad till exempel en grupp invånare i en liten by har. Varje person bildar sitt livsmönster efter de normer de är uppvuxna med och som de känner sig väl förtrogna med. Detta innebär att om en person är uppvuxen med tanken att en kvinnlig lastbilschaufför skulle höra till det onormala kommer den personen att leta efter fel hos kvinnliga lastbilschaufförer som de troligtvis någon gång under livet kommer att träffa på. Indirekt kommer denna person att leta manliga drag hos lastbilskörande kvinnor (Elvin- Nowak & Thomsson, 2003).

Jämlikhet

Med jämlikhet menas att alla människor har samma värde och begreppet omfattar även rättvisa mellan olika etniska grupper, ålder och religioner (Lodalen & Bratt, 2007).

Jämställdhet

Jämställdhet kan ses som en smalare variant av jämlikhet. Man och kvinna har samma värde och samma rättigheter när det gäller till exempel studier, arbeten och makt (Lodalen & Bratts, 2007).

Genus

Ordet genus är det socialt konstruerade könet och det används för att beskriva det vi kallar

”manligt” och ”kvinnligt” (Lodalen & Bratt, 2007). Genus kan beskrivas med de ord som

förknippas med det biologiska könet till exempel att en flicka är tyst och en pojke är bråkig (Odelfors, 1998).

Kön

En beskrivning ges i Lodalen & Bratts bok Könsbalans så jobbar du jämställt (2007) av ordet kön som det biologiska könet som vi föds med.

Genusordning, genuskontrakt

Anna Maria Höglund (2000) talar om en genusordning i samhället. Detta kan beskrivas som särskilda oskrivna lagar som handlar om hur kvinnor och män ska vara och hur vi ska uppfatta oss själva. Detta i sin tur påverkar hur samhället formas. Liknande kommer från Yvonne Hirdman (1998) men hon kallar det för ett genuskontrakt. Hirdman var den som

introducerade ordet genus i Sverige och hon säger att genuskontraktet inte kan betraktas som ett vad vi idag talar om skrivet kontrakt utan snarare om en osynlig överenskommelse mellan könen om vilken position de skall ha i samhället och hur de ska agera i olika situationer. De två könen ska hållas isär och detta innebär att flickor/kvinnor och pojkar/män får olika egenskaper att ta fasta vid och rätta sig efter. En flicka som leker med svärd och bilar betraktas inte som en

”riktig” flicka utan ses som en ”pojkigare” flicka och likadant för pojkar som hellre leker med flickor och gillar rosa, de anses vara annorlunda och nästan lite konstiga (Sandquist, 1998).

Detta är enligt Hirdman (1998) en socialt konstruerad bild som ärvs över generationerna.

Hennes synbild är den att kvinnan är underställd mannen och att detta är något som syns överallt i samhället. Detta kan spåras tillbaka ända ned i babyåldrarna. Dock är detta kontrakt inte oföränderligt utan det ser olika ut i olika tider och kulturer. Till exempel ansågs på 1950- talet att en man som bytte blöjor var ovanligt medan det idag är mer vanligt.

Socialiseringsteorier - Doing gender

Macionis & Plummer (2000) talar om ”social learning theories” och med det menas att

olikheterna mellan könen är inlärda mönster som premieras när de görs rätt och straffas när de ej görs rätt. Den lilla pojkbebisen tillrättavisas när han uppträder ”flickaktigt” och belönas när han uppträder som det förväntas av honom. Pojken förstår då att om han uppträder som en pojke blir han belönad och eftersom han vill bli belönad så fortsätter han uppträda

”pojkaktigt”. En flicka som gärna leker med dockor och en pojke som gillar att meka med bilar uppmuntras att utöva de sociala könsroller som finns i samhället idag. Skulle de utöva motsatta handlingar skulle de i många fall ignoreras eller ifrågasättas. Eftersom människan har ett behov av att få beröm och bli accepterade väljer barnet att gå den väg som uppmärksammas positivt.

Under barnets uppväxt kommer många liknande fall att uppstå och barnet internaliserar den norm som dess omgivning anser att barnet ska ha.

Detta gör att den könssocialisation som uppstått bevaras. De olikheter som pojkar och flickor har kan oftast förklaras med ovanstående exempel men det finns även könsolikheter som inte är av socialiserande art (Macionis & Plummer, 2000). Att flickan och pojken enbart skulle vilja uppträda ”flickigt” eller ”pojkigt” beror inte bara på den positiva uppmärksamheten detta skapar utan de märker att genom att uppträda och göra de saker som förväntas i enligt med det

egna könet så kan de skapa en egen identitet i den könsgrupp som de tillhör (Bjerrum Nielsen

& Rudberg, 1991). Anthony Gidden tar i sin bok Sociologi upp olika ”socialisationsagenter”, det vill säga de som är med och påverkar ett barn under dess uppväxt. Dessa agenter kan bestå av familjen, kamrater, skolan och massmedia. Genom dessa formas barnet in i ett mönster för att passa in i just det samhälle som barnet befinner sig i. Redan som små bebisar blir vi inpräntade mäns och kvinnors olikheter genom att till exempel män och kvinnor doftar olika (olika sorters parfymer), vuxna behandlar barnen utifrån det kön barnet har, röstklangen, frisyrer och så vidare. Allt detta visar barnet hur de ska vara i de olika könsrollerna. Vid ungefär två års ålder förstår barnet att det finns olika könsroller och hur de ska tolkas. Runt fyra års ålder vet barnet vilket kön det tillhör och även hur det förväntas uppträda för att passa in i könsrollen. Barnet förstår nu också att det finns kroppsliga skillnader på kvinnor och män. Även media gör sitt genom att visa leksaksreklam som riktar sig till antingen flickor eller pojkar med ”typiska”

stereotypa leksaker. I leksaksbutikerna är det oftast uppdelat i en flick- och en pojksektion där det anses att flickor ska leka med rosaklädda dockor och pojkar med tjutande polisbilar.

Rolltagande - taking the role of the other

Anthony Gidden (2007) refererar till filosofen och sociologen George Herbert Mead och enligt Gidden (2007) menar Mead att barn utvecklas genom att imitera andra människor i sin

omgivning. Detta visar sig om inte annat i barnens lekar. Deras lekar går ofta ut på att imitera vuxenvärlden. Till exempel vill barnet gärna byta blöja på sin docka för så har mamma eller pappa gjort på lillebror eller så kan leken gå ut på att laga mat eftersom det gör ju de vuxna varje dag. Från att i liten ålder ägnat sig åt att imitera de vuxna så övergår barnet vid ungefär 5 års ålder till att agera i en vuxenroll. Detta kallar Mead för rolltagande (taking the role of the other) och barnet utvecklar under denna fas en självuppfattning genom att se sig själv med andras ögon. När barnet kommer upp i 8-9 års ålder utvecklas lekarna än mer och de börjar då delta i mer organiserade lekar med andra barn. Nu måste barnet sätta sig in i eventuella regler som leken har och detta gör att barnet på så sätt socialiseras in i samhället med dess moral och värderingar (Giddens, 2007).

Observationsinlärning/modellinlärning

Observationsinlärning/modellinlärning innebär att lära via imitation, det vill säga att agerandet är inlärt och att vi lär oss genom att titta på andra och ta efter. Barn lär sig till exempel hur de ska leka med leksaker, hur de ska utföra hushållssysslor och att tala genom att imitera andra.

Det agerande som uppmuntras förstärks och återupprepas. Den som myntade detta fenomen hette Albert Bandura och han blev bland annat känd med sitt ”Bobo doll” experiment

(refererad i Bernstein, Penner, Clarke-Stewart & Roy, 2003). Bandura spelade in en ung kvinna som lekte med en docka vars underkropp bestod av en rundning så när dockan stöttes till kunde den inte falla utan kom snabbt i upprätt läge igen. Den unga kvinnan slog, sparkade och kallade dockan för fula saker. Denna video visades upp för en grupp barn i förskoleålder. Efter att de hade sett denna video släppte han in dem i deras vanliga förskolemiljö igen. I förväg hade ett antal ”Bobo dolls” placerats ut i rummet tillsammans med diverse tillhyggen som den unga kvinnan på videon hade haft. Vad som hände därefter var att barnen som släpptes in i detta rum genast började replikera det de hade sett den unga kvinnan göra. Det som var

anmärkningsvärt med detta var att barnen agerade på detta sätt trots att de inte hade blivit uppmanade till det utan vad som skedde var att barnen kopierade agerandet helt utan påverkan. För att en människa ska kunna vara mottaglig för att lära sig något nytt från någon

annan så måste den person som fungerar som modell vara en identifierbar person som

mottagaren väl kan känna igen sig i. Människor som är extra sårbara eller utsatta har lättare att ta till sig modellinlärning och speciellt små barn är extra utsatta. Agerande som leder till beröm och positiv feedback är lättare att ta till sig än andra beteenden (Bernstein, et al, 2003).

Chodorows könssocialisation

Engler (2003,) refererar till Nancy Chodorow (1978) som kopplade ihop psykoanalysen och sociologin och skapade en teori om könssocialisation. År 1978 skrev Chodorow boken The reproduction of mothering där hon talade om mamman som står för den första vårdande

kontakten i barnets liv. Mamman ser flickan som en förlängd arm av sig själv och pojken som sin motsats. Mamman skapar på så sätt en ny mamma i sin egen dotter. Mamman känner sig förvisso även nära sin son men eftersom hon inte kan se sig själv i honom uppstår inte samma samstämmighet mellan dem. Detta gör att pojken som inte kan identifiera sig med mamman söker hennes motsats och finner då pappan eller en annan man som sin förebild. Samhället spär ideligen på dessa tankebanor och agerande då vi till exempel köper dockor till flickor och bilar till pojkar (Engler, 2003). Enligt Giddens (2007) går denna frigörelse från mamman till på olika sätt beroende på om barnet är flicka eller pojke. Eftersom flickan inte behöver bryta sig loss för att finna någon att identifiera sig med förblir hon nära sin mamma och fortsätter att efterapa mammans sätt. Flickan behöver aldrig ta det stora steget att bryta tvärt med någon och detta gör enligt Chodorow (refererad i Giddens 2007) att flickan fortsätter att vara nära

människor för att hon behöver den tryggheten som det ger henne. Det i sin tur leder till att hennes identitet formas av andras identitet och på sikt gör det flickan mer sensitiv och lyhörd inför andra. Pojken som måste bryta sig loss från mamman för att finna sin identitet någon annanstans utvecklar en starkare jagkänsla och en större motsatsbild. Han blir tvungen att se sin mamma som något som han inte är och detta skapar en större maskulinitet. Som en följd av detta växer inte pojkens förmåga att ta till sig andra och gå in i nära relationer. Chodorow ser det som att det manliga utvecklas utifrån förlusten av samhörighet med mamman och att detta förklarar mäns eventuella svårigheter att befinna sig i en nära relation med någon annan för att det skulle skada deras självidentitet. Kvinnan, å andra sidan, upplever det som en svårighet att inte vara i en relation då denna uppfattar det som ett hot mot självidentiteten att inte vara i en nära relation. Kvinnan anser sig endast kunna utvecklas via relationer till andra medan mannen anammar ett mer avståndstagande. Chodorow anser att denna modell upprepar sig från

generation till generation då det oftast är mamman som har den första nära kontakten med barnet. Att pojkens separation från mamman verkar negativt behöver inte vara sant. Istället kan det vara så att mamman faktiskt litar på att pojken klarar sig själv och att hans självkänsla då stärks när han ges frihet. Flickan får visserligen mer närhet av mamman men också en sämre självständighet.

Gilligans teori

Som en utveckling av Chodorows teori har Carol Gilligan (refererade av Giddens, 2007) inriktat sin teori mer mot hur vi kvinnor och män uppfattar oss själva. Hon anser också att kvinnor utvecklas genom att se sig själva via andras ögon och att värdera sin duglighet genom hur väl de lyckas ta hand om andra människor. Enligt Gilligan så är mannen enligt tradition van vid att kvinnan tar hand om honom. Denna vårdande egenskap nedvärderar mannen och lyfter istället fram sina egna egenskaper som de främsta. Mannen vill gärna vara för sig själv medan kvinnan söker närhet och intimitet. Kvinnan som oftast befinner sig i olika relationer

till andra människor har svårt att identifiera sig själv utan att se sig själv genom andra. Hennes egna behov styrs oftast av andras förväntningar (Nilsson Motevasel, 2001).

Metod

Försökspersoner

Intervjuer med nio pedagoger genomfördes under två dagar. Samtliga var kvinnor. Sju av nio var utbildade förskollärare och medelvärdet för arbetade år inom förskolan var 5,64 år. Ingen av pedagogerna hade någon specifik genusutbildning. Eftersom arbetet är konfidentiellt kommer ingen ytterligare personlig beskrivning av pedagogerna att göras utan vad som läggs fokus på är deras syn på genus i förskolan.

Miljöbeskrivning

På förskolan fanns 34 barn i åldrarna ett till sex år. Förskolan var uppdelad i två avdelningar, en småbarnsavdelning (ett till tre år) och en avdelning för större barn (tre till sex år). På

småbarnsavdelningen fanns åtta flickor och fyra pojkar. På avdelningen för större barn fanns 10 pojkar och 12 flickor. De större barnen höll till på en avdelning som bestod av en ytterhall med plats för skor och regnkläder och en innerhall där alla barnens ytterkläder samt extrakläder förvarades. Intill låg ett stort gemensamt allrum som var pedagogiskt möblerat med stolar, bord och material i barnens egen höjd. I utkanten av det stora rummet låg toalettavdelningen. I angränsning till det stora rummet fanns två mindre rum - en ateljé och ett kombinerat musik- och läsrum. Alla barnens måltider intogs i det stora allrummet. De små barnens lokaler bestod av en liten hall där ytterkläder samt extrakläder förvarades. Innanför hallen fanns ett större allrum där barnen hade leksaker och pedagogiskt material. I ett angränsande rum fanns en liten matsal där barnen åt sina måltider. Även här var alla möbler i barnens höjd. I ett ytterligare rum låg toalettavdelningen med plats för blöjbyte.

Material

En intervjumall (Bilaga 1) utformades med hjälp av trattprincipen, dvs. frågeställningarna var allmänna till att börja med för att sedan smalna av in mot kärnämnet som i detta fall var genus.

Frågeformuläret bestod av 12 semi-strukturerade frågor. Syftet med frågorna var att studera pedagogens syn på genus och hur denna upplevde sig arbeta med genusfrågor. Vidare, även att studera pedagogernas egen självuppfattning för att sedan jämföra detta med det faktiska

agerandet under observationerna. För att svaren skulle kunna jämställas med varandra ställdes dessa i en relativt strikt ordning där inte mycket plats för efterfrågor gavs.

Inför det som var tänkt att bli endast en observation gjordes en observationsmall (Bilaga 2).

Denna bestod av fyra huvudgrupper där hallen, lunch/mellanmål, samling och eventuella olyckstillfällen var huvudrubrikerna. Dessa rubriker valdes för att det är situationer där pedagoger och barn möts naturligt varje dag. Efter varje huvudrubrik fanns frågor eller påståenden som till exempel barnet får hjälp med påklädningen utan att be om det. Efter

frågan/påståendet fanns två kolumner där ett streck för om svaret var anpassat för en flicka eller en pojke markerades. På detta sätt kunde antal streck visa om det var pojkarna eller flickorna som fick mest hjälp utan att be om det. Under första observationen upptäcktes dock luckor i mallen och anteckningar fördes i marginalen för att svaren på observationerna skulle bli så korrekta och utförliga som möjligt. Inför observation nummer två omarbetades mallen och denna mall kom att bestå av fyra huvudrubriker med tillhörande frågeställningar. Rubrikerna var bemötande på morgonen, lunch, om någon gör sig illa, och på/avklädning i hallen.

Observationerna genomfördes sedan med fria anteckningar med rubrikerna och dess följdfrågor som stöd.

Procedur

Valet av förskola skedde genom en bekants rekommendation. Den bekanta är själv förskolelärare och har tidigare arbetat på just denna förskola. Under två dagar gjordes en

strukturerad observation och semi- strukturerade intervjuer med pedagogerna genomfördes. Det första som gjordes var att kontakta förskolans rektor. Efter ett godkännande från denna

tillfrågades förskolans pedagoger om intresse för observationer och intervjuer fanns.

Intervjuerna var frivilliga och pedagogerna informerades om detta. I god tid innan observationerna sattes ett informationsblad (Bilaga 3) upp på förskolan för att informera föräldrar om vad som skulle ske. Detta var för att det skulle vara frivilligt att delta i

observationerna och om någon förälder misstyckte att deras barn var med skulle eventuella observationer strykas som hade med just detta barn att göra. Intervjuerna gjordes i

personalrummet på förskolan i en lugn och avskild miljö. Hälften av pedagogerna hade i förväg bett om att få se intervjumallen och var således införstådda med frågeställningarna. Den andra hälften blev ej tillfrågade om de ville se frågorna innan och de önskade ej heller detta.

Intervjuerna spelades in på band i alla fall utom i ett där pedagogen valt att i förhand skriva ned svaren på papper och kommentera under intervjun det nedskrivna. Pedagogerna informerades innan intervjun att allt som sades var konfidentiellt, att deras anonymitet var garanterad, att inga autentiska namn skulle användas i arbetet och att de inspelade intervjuerna skulle raderas efter avslutat arbete. Intervjuerna gjordes under två dagar med en intervju per pedagog. Själva intervjun tog mellan 15 till 25 minuter att genomföra beroende på pedagogens svarstid på frågorna. Först genomfördes en observation på avdelningen med de större barnen och därefter intervjuer med fem av pedagogerna från just den avdelningen. Observation nummer två genomfördes även den på samma avdelning medan de sista fyra intervjuerna som gjordes efter observation två genomfördes med pedagoger från avdelningen med de mindre barnen.

Avgränsningar

Varför arbetet kom att handla om enbart förskolan och inte även skolan då de är närbesläktade berodde inte bara på arbetets omfång utan på att detta ämne vinner på att fångas upp i så tidig

ålder som möjligt. Ju äldre barnet blir desto mer färgat av sin omgivning blir det. Eftersom arbetet bygger på pedagoger och deras sätt att agera så föll det sig naturligt att intervjua pedagoger. Då en helhetsbild av förskolan var önskvärd blev alla pedagoger tillfrågade om de ville bli intervjuade.

Databehandling

Det inspelade materialet, intervjuerna, transkriberades i detalj och för att hålla anonymiteten valdes fiktiva namn till pedagogerna. Det gav ett mer lättläst intryck att benämna pedagogerna vid namn istället för pedagog 1, 2 och så vidare. De namns som valdes och som används i resultatdelen och diskussion var:

Pedagog 1: Astrid Pedagog 2: Beata Pedagog 3: Carina Pedagog 4: Dagny Pedagog 5: Ester Pedagog 6: Fanny Pedagog 7: Gabriella Pedagog 8: Helena Pedagog 9: Ingeborg

Efter transkriberingen valdes de delar av intervjuerna som bäst ansågs kunna exemplifiera vad pedagogerna hade svarat under intervjuerna. Syftet med bearbetningen av intervjuerna var att få svar på frågeställningarna men också att förstå de bakomliggande motiven till pedagogernas agerande i sin arbetsroll. Dessa motiv sattes sedan i kontrast till de observationer som gjordes på förskolan.

Resultat

Finns det skillnader i pedagogers sätt att behandla flickor och pojkar ur ett genusperspektiv?

Intervjuer

Intervjuer gjordes med pedagogerna för att se om det fanns skillnader i deras sätt att behandla flickor och pojkar. För att få svar på detta gavs frågor om uppfattningar om respektive kön, om förväntningar på respektive kön och om pedagogerna ansåg sig behandla flickor och pojkar olika. Samtliga ansåg att det fanns olikheter mellan pojkar och flickor. De ansåg att pojkarna hade större rörelsebehov och var mer grovmotoriga. De valde att beskriva just pojkarna och deras egenskaper medan flickorna kom i andra hand som en motsats. Dockor och

traktorer/bilar var de substantiv som nämndes för att särskilja könen.

”Man ser fortfarande det här att flickor är mer det här med dockor. När de kommer in ser man faktiskt att killarna går till bilarna och tjejerna går faktiskt till dockorna.” (Astrid)

”Jag upplever pojkar som mera, de har lite svårare att sitta still tycker jag (… ) det finns ju tjejer som har det också men det kan ju hända att jag har den förutfattade meningen också men det är i alla fall något jag fått för mig.” (Ingeborg)

”Flickor kanske leker lite mer med dockor kanske och killarna tar traktorer men jag som tänkt själv när jag håller på… jag har som aldrig kört med en traktor till någon av killarna och docka till tjejer utan man ser bara utifrån vad individen vill ha för någonting. Jag kollar vem det är först och sen vet man vad de vill ha för någonting.” (Carina)

”Gillar tänket med att man ser att man ser barnet oavsett kön, samtidigt tror jag att man har instinkter. Tror att det här med vårdandet, i och med att vi föder barn, till viss del tror jag att det är därför barn leker olika.” (Dagny)

Fem av nio trodde sig ha skilda förväntningar på barnen beroende på kön. De sade sig dock vara medvetna om detta och försökte att arbeta bort det.

” Ja, jag känner det ibland sådär att… förväntar mig nog att flickorna ska klara av lite mer att de ska göra saker på ett mer ordnat sätt och så… jag tolererar mindre från flickorna, att de inte ska slamsa och så. Pojkarna har liksom en högre tröskel för mig… som jag försöker jobba med men det är så.”(Fanny)

”Det är de där fördomarna man har. Man förväntar sig att ja, flickorna ska pyssla mer och pojkarna ska busa mer. Det är ju så.” (Dagny)

”Man har lärt sig att det ska vara på ett visst sätt. Man har det i sig.” (Helena)

Tre av pedagogerna hade gått på förskola eller liknande under sin barndom men ingen kunde erinra sig tankar och funderingar från den tiden. På frågan vad pedagogerna trodde att det kunde vara för skillnader mellan förr och idag svarade de att det är mer lika mellan könen idag.

Fem av pedagogerna var uppväxta med mammor som var hemmafruar och som skötte det mesta inom hushåll och barnpassning. Flickor fick hjälpa till mer hemma än vad pojkarna fick göra.

” Flickor skulle uppfostras till att sköta hemmet mer än pojkar gjorde. Det ställdes inte samma krav på min bror. Aldrig behövde han diska eller torka disk som jag gjorde.”(Gabriella)

Alla nio pedagoger ansåg att pojkar och flickor skulle behandlas lika oberoende kön och att det viktigaste var att se individen och dess behov.

”Det ska vara naturligt. Det ska inte vara någon överdrift att man ska försöka jobba och göra en tjej av en kille och en kille av en tjej utan man ska ha det som de är. Jag kan inte försöka göra en liten tjej som är blyg och försöka tuffa till dem med att nu ska vi köra traktor, de kan ju bli jätterädda för saker.” (Helena)

Tre av pedagoger trodde sig behandla pojkar och flickor olika och de trodde att det berodde på omedvetna handlingar. Målet för dem alla var att behandla barnen lika oberoende av kön. De övriga sex pedagogerna trodde sig behandla barnen lika oberoende av kön och mer

individanpassat.

”Jag är övertygad om att jag gör det. Det tror jag att jag gör omedvetet. Jag försöker att tänka på det, hur jag bemöter flickor och pojkar men jag tror att det är jättemycket omedvetet som jag gör. Bara i tonfall och att man går upp lite när man pratar med flickor och mer bestämd när man pratar med pojkar, det tror jag säkert jag gör - utan att jag ens tänker på det.” (Ingeborg)

”Ja fast jag inte vill. Vad det beror på… ja det är ju alltihopa det här som hur man omedvetet har blivit inmatad hur det ska vara… (Fanny)”

”Killar kan i grupp bli liksom mer uppspelta och leker såna här lekar som låter och jag kan känna att där kanske jag går in oftare och säger till än om flickor blir det för det är så sällan de blir det så man blir nästan glad att de blir lite högljudda och vågar liksom ta för sig.” (Beata)

Sammanfattning av intervjuerna

En sammanfattning av intervjuerna visar att alla pedagogerna ansåg att det fanns olikheter mellan flickor och pojkar och att båda könen ändå skulle behandlas lika oberoende av

könstillhörighet. Individen skulle vara i centrum. Pojkarna beskrevs som fysiskt mer aktiva och grovmotoriska medan flickorna ansågs pyssla mer. Majoriteten ansåg att de hade skilda

förväntningar på flickor och pojkar och flickorna ansågs vara mer självständiga och pålitliga. Tre av nio pedagoger trodde sig behandla flickor och pojkar olika men trodde att handlingarna var omedvetna.

Observationer

På morgonen lämnades barnen oftast av sin mamma eller pappa. Föräldrarna gick med in i den inre hallen och hjälpte till med avklädning. Många gånger kom ingen pedagog ut för att möta

upp utan föräldern gick med barnet in i det stora allrummet där pedagogerna och övriga barn befann sig. De gånger pedagogen kom ut och mötte barnet i hallen var det mest för att småprata med föräldern. Det var ingen direkt skillnad på bemötandet av barnet beroende av kön. Vid ett tillfälle när en pedagog mötte kom två pojkar och en flicka samtidigt med sina föräldrar.

Pedagogen kommenterade flickans kläder och uttryckte sin beundran över hur fin flickan var just denna dag. En diskussion med flickans mamma inleddes om flickbarnkläder. De två pojkarna klädde av sig ytterkläderna och försvann in i allrummet utan någon uppmärksamhet ifrån pedagogen.

Inför lunchen förberedde några av pedagogerna dukningen medan en av pedagogerna gick in med barnen i musik och läsrummet. Där inne hölls en kortare samling. Inför denna samling gick en av pedagogerna runt med en liten klocka för att uppmärksamma barnen på att det var dags att plocka undan och komma in till samlingen. En av pojkarna hade tillsammans med en pedagog övat på siffror med hjälp av ett pedagogiskt material. Vid samlingssignalen fick han bråttom och ville springa iväg genast. Pedagogen sade att de måste plocka undan först men han insisterade på att få gå iväg. Utan att säga något plockade sedan pedagogen undan materialet och pojken kunde springa iväg. Samtidigt i en annan del av rummet plockade en flicka undan efter att ha ätit en frukt. Ingen notis togs om henne och trots att hon riskerade att komma långt efter alla andra plockade hon undan helt själv utan protester. Sist efter alla andra gick flickan iväg till samlingen. Vid dukningen hade en av pedagogerna lagt fram lappar med barnens namn så bordsplaceringen var i förväg bestämd. En mindre salladsbuffé stod mitt i rummet och där kunde barnen själva hämta de grönsaker de ville ha. Barnen och pedagogerna var utplacerade på tre bord. Vid bord nummer ett satt en pedagog tillsammans med fem flickor och en pojke.

Vid det andra bordet satt två pedagoger, fyra pojkar och två flickor och vid det tredje bordet satt två pedagoger, fyra pojkar och en flicka. Maten skickades runt och barnen fick själva lägga på mat på sina egna tallrikar. Vid bord nummer ett rådde en lugn stämning där det småpratades medan de åt. Inget av barnen verkade kräva större plats och ingen verkade heller ges det. Vid ett tillfälle bad en flicka om hjälp med ketchup och fick utan dröjsmål hjälp med att hälla upp den på tallriken. En annan flicka bad också om mer ketchup och blev då bevakad och förmanad om att ta det lugnt med flaskan. Flickorna vid bordet verkade ha ätit dåligt och blev tjatade på att äta mer medan pojken vid samma bord som varken ätit mer eller mindre än flickorna fick ett alternativ om att antingen äta lite mer mat eller ta en smörgås.

Vid bord nummer två rådde också en lugn stämning där de två pedagogerna småpratade med varandra. En av flickorna ville inte äta någon mat och en av pedagogerna försökte då lirka med henne. ”Jomen du blir ju såå hungrig sen…” Det som var anmärkningsvärt var hennes röstläge som genast fick en ljusare och mjukare klang. Till slut lade pedagogen upp mat utan att flickan bett om det. Flickan som verkade vara sur över något (även innan lunchtid) lade sig till slut på golvet under bordet och vägrade att äta. Pedagogen lät henne hållas och ignorerade beteendet.

Flickan låg kvar på golvet även när de andra barnen började plocka undan sina tallrikar. Till slut gick en av de andra pedagogerna fram till flickan och tog tag i henne och satte henne på hennes stol igen. Dock åt inte flickan något den lunchen.

Vid bord tre var stämningen lite livligare dock inte med hög ljudnivå men flera av barnen var i ivrigt samspråk. En av pojkarna erbjöds både dricka och mer mat utan att ha bett om det. Flera gånger under lunchen hyssjades pojkarna ned och ombads att äta upp maten. Den enda flickan vid bordet försökte vid flera tillfällen kalla på pedagogens uppmärksamhet för att berätta något men pedagogen som dock tittade på flickan svarade inte utan ägnade sin uppmärksamhet åt en

av pojkarna istället som inte åt sin mat. Vid ett tillfälle, trots att alla barnen vid bordet pratade så vände sig pedagogen mot flickan, avbröt henne mitt i en mening och sa till med barsk röst att

”nu slutar du prata och äter din mat istället”.

En av flickorna upptäckte när hon skulle ta sallad att det var slut i skålen och hon sade då till en av pedagogerna. Pedagogen påpekade då att flickan kunde gå ut i köket och se om det fanns mer. Flickan tvekade en stund men påhejades av pedagogen att det vågade hon visst och efter en stunds övertalande gick så flickan iväg. Tillbaka med påfylld skål var det ingen som

kommenterade hennes uppdrag. Efter flera omtag av de flesta barnen var skålen åter tömd. Vid flera tillfällen gick pojkar fram till bordet för att ta mer och fann då att den var tom. Ingen av gångerna bad någon pedagog pojkarna att gå och fylla på. En liten stund senare när en flicka gick fram till skålen och konstaterade att den var tom sa en av pedagogerna åt henne att gå till köket igen och se om det fanns något kvar. Även denna flicka tvekade men blev påhejad att våga gå iväg och efter en stund tog hon mod till sig. Flickan kom tillbaka och inte heller denna gång kommenterades handlingen.

Efter lunch var det dags att klä på sig och gå ut. Två pojkar som hade ätit klart sprang iväg till hallen. Vid ett av borden satt en pedagog med fyra flickor kvar. När pedagogen såg pojkarna springa iväg reste hon sig för att gå ut i hallen tillsammans med dem, detta trots att flickorna inte ätit färdigt än. Pedagogen lutade sig mot flickorna och sade ”ni klarar er själva va"? Jag går ut i hallen”. De tidigare så lugna flickorna blev med ens livliga och började prata högljutt.

Mycket snabbt var en annan pedagog framme hos flickorna och sade till dem med skarp stämma att de måste äta och lugna ned sig.

De flesta av flickorna, dock inte alla, verkade veta vilka kläder de skulle sätta på sig och klädde sen på sig utan besvär. En del av pojkarna inväntade tillsägelse från pedagogen om vad de skulle ta på sig beroende på väderlek. Just denna dag var det töväder och pedagogerna diskuterade sinsemellan vilka plagg som var bäst lämpade för detta. Ingen av flickornas kläder diskuterades utan endast pojkarnas. Till slut var det bara fyra barn kvar i hallen. Två pojkar och två flickor som mest verkade gå runt utan att göra ansatts till påklädning och till slut sa pedagogen till en av pojkarna ”Nu hjälper jag dig så att du kommer igång”. Sen tog hon fram kläder och hjälpte pojken ta på sig dem. Samtidigt gick två av flickorna mest runt utan att sätta på sig kläderna och pedagogen stoppade då en av flickorna och sa till med lite starkare röst ”Nu får du sätta på dig dina kläder” men ingen fysisk hjälp gavs till flickan. Samma flicka klädde sedan på sig och när hon var färdig vände hon sig mot pedagogen och sa ”Jag har klätt på mig själv” men pedagogen kommenterade inte detta. Den andra pojken hade under tiden också klätt på sig och pedagogen avslutade det hela med att berömma honom för att han gjort detta.

Under observationsdagarna var det endast under två tillfällen som något barn grät eller gjorde sig illa. Tillfälle ett skedde i innerhallen på morgonen. En flicka hade precis kommit med sin mamma och vinkat hej då till henne. En pedagog satt på en bänk i samma rum och tittade på.

Flickan var glad och uppspelt och sprang iväg mot stora allrummet. På vägen dit ramlade hon och hamnade på alla fyra på golvet. Pedagogen, som satt ungefär fem meter ifrån, såg detta men gjorde ingen ansats att gå fram. Flickan tittade tårögt upp på pedagogen som frågade hur det gick. Flickan svarade inte utan började borsta bort lite smuts på ena knäet. Pedagogen sa då att

”det gick ju bra, eller hur” med en övertygad röst. Flickan såg ledsen ut men nickade lite grann och sprang sedan iväg för att leta rätt på sina kompisar. Vid det andra tillfället var det

påklädning inför utgång på eftermiddagen. En av flickorna grät av någon anledning men ingen

verkade ta någon notis om detta trots att det i hallen fanns två pedagoger. Flickan sökte sig till en av pedagogerna som hjälpte en av pojkarna att klä sig men denne vände endast ryggen till och fortsatte hjälpa pojken. Flickan satte sig då med ryggen mot pedagogen och fortsatte snyfta lite tyst för sig själv. Pedagogen började prata med flickan men inte om orsaken varför hon var ledsen utan diskussionen handlade om utevistelsen som skulle ske. Under hela samtalet satt pedagogen kvar med ryggen mot flickan.

Vid ett tillfälle spelades det spel vid ett bord. Två av pedagogerna var med och delade upp barnen i två grupper varav den ena gruppen bestod av flickor och den andra gruppen av pojkar.

Det bestämdes att de olika grupperna skulle spela var sina spel och pedagogerna delade upp sig med en i varje grupp. Pojkarna spelade högljutt och diskussionerna var hetsiga men glada. På flickornas del av bordet spelades spelet ganska lågmält och pedagogen förde samtal med

flickorna på en låg samtalsnivå. Av någon anledning lämnade pojkarnas pedagog spelet och gick iväg. Ljudnivån trissades då upp och flickornas pedagog avbröt flickornas spel för att försöka tysta pojkarna. Detta lyckades dock inte och när en av pojkarna sökte kontakt med pedagogen besvarade hon den och lämnade flickorna för att sätta sig hos pojkarna. Flickorna fortsatte tysta sitt spelande och efter en stund kom pedagogen tillbaka igen men fortfarande med ett vakande öga på pojkarna.

Sammanfattning av observationerna

En sammanfattning av observationerna visar att pojkarna erbjöds oftare hjälp i olika situationer trots att de inte bett om det. Flickorna fick ta större ansvar och fick mindre hjälp.

Toleransnivån hos pedagogerna var högre med pojkarna än med flickorna. Pojkarna kunde låta ganska högt och mycket innan de blev tillsagda medan flickorna blev tillsagda omgående om de höll en för hög ljudnivå. Generellt var det pojkarna som hördes mest trots att det under den första observationsdagen var lika många flickor som pojkar och under den andra

observationsdagen var det fler flickor än pojkar. Flickorna umgicks mer med pedagogerna och fick mer positiv uppmärksamhet men pojkarna fick mer närvarande tid av pedagogerna trots att den oftast användes för att tysta och lugna pojkarna.

Hur arbetar pedagogerna aktivt för att sudda ut de traditionella könsrollerna?

Intervjuer

Intervjuerna gjordes också för att se hur pedagogerna trodde sig arbeta för att sudda ut de stereotypa könsrollerna som finns i samhället och i så fall på vilket sätt detta gjordes. Alla var eniga om att det hade en betydelse att det var en majoritet med kvinnliga pedagoger på förskolan. Alla talade om det som något negativt och ingen nämnde någon fördel med det.

Flera tog upp exemplet med skilsmässobarn eller barn till ensamstående mödrar och pekade på en brist i att barnen då inte fick några manliga förebilder. De tog även upp att om det var fler manliga pedagoger på förskolan så skulle barnen se att det inte bara var kvinnor som kunde ta hand om barn och på det viset ändra de stereotypa mönstren som finns om att just kvinnan är den som är bäst lämpad att ta hand om barn. De var eniga om att det material som förskolan hade var väldigt ”könlöst” och det på sitt sätt kunde sudda ut de stereotypa rollerna. Dock var det skilda åsikter på frågan om det diskuterades mycket på förskolan om frågor som rörde genus. Tre av pedagogerna ansåg att det pratades mycket om genusfrågor medan resten ansåg att

det inte pratades någonting. Dock sa de som ansåg att frågan ofta dök upp att ämnet bara togs upp när särskilda händelser inträffat och var alltså inget hett ämne som regelbundet

diskuterades för sakens skull. Flera pedagoger nämnde även att de diskuterade genusrelaterade saker med jämna mellanrum då det dök upp särskilda händelser men att de kanske inte alltid tänkte på att det faktiskt var om genus som de diskuterade.

”Killar kan ju bli, de blir fortare i grupp liksom mer uppspelta och leker såna här lekar som låter och jag kan känna att där kanske jag går in oftare och säger till än om flickor blir det för det är så sällan de blir det så man blir nästan glad att de blir lite högljudda och vågar liksom ta för sig och. så där kan jag väl känna men jag vet inte då kanske det är lite…tystnad fem sekunder… ja är det ett genustänk eller är det ett annat tänk? Det funderar jag på för trycker man ner flickorna så blir de så lätt nedtryckta så jag tror att vi har där något genetiskt som följer med oss som att vi ska vara mer fogliga på något sätt, mer inställsamma. Man blir jätteglad när såna flickor som aldrig hörs, bara de låter och man tänker JAAA! Man blir nästan glad att JAAA de har de ändå i sig liksom tänker man. Så ibland måste man liksom uppmuntra det också. För vissa måste man det och andra får man kanske dämpa mer för att andra ska komma fram.”(Beata)

Pedagogerna tillfrågades vad genus, jämställdhet och jämlikhet betydde för dem eller vad de trodde att dessa ord stod för. De flesta suckade lite när dessa ord lades fram. De började ofta med att ursäkta sig och säga att ”jag vet ju vad det betyder men jag vet inte hur jag ska säga det”.

För ordet genus var det många som sa kön, manligt och kvinnligt.

”När jag hör genus då är det den där bilden jag fick på skolan att man ska plocka en bil till en tjej och man ska ha en rosa overall på en kille. Jag jämför med en feminist lite sådär.” (Carina)

” Det är väl så jag tänker att de ska få prova på allt, man ska uppmuntra dem att prova på, att prova fast de tycker att det är flickigt och det är pojkigt… de hör man ju när man pratar med de små barnen, att de tycker att det är pojkigt eller flickigt. Vars får de det ifrån?! Gamla fördomar som lever kvar fast vi egentligen inte vill det. Jag tror att det krävs generationer innan det nöts bort. (Beata)

På orden jämställdhet och jämlikhet svarade de flesta ungefär samma sak på båda orden. Det var ingen som kunde med bestämdhet hävda ordens enskilda innebörd.

”Jämlikhet… det är svårt det där. Det blandar man ofta ihop med jämställdhet. Då kanske man har uppnått mera. Jag kan inte riktigt svara där… jag tycker att det är samma.” (Ingeborg)

Ingen av pedagogerna hade någon specifik genusutbildning. De ansåg att ämnet var mycket intressant men tyckte inte att vidare utbildning inom ämnet behövdes. Pedagogerna erbjöds att lägga till något om de ville på slutet av intervjun. De flesta sa att detta ämne var intressant och viktigt. En av pedagogerna uttryckte sin hopplöshet inför framtiden:

”Det känns för mig som att vi aldrig kommer att bli lika och jämställda med mannen. Hur vi än diskuterar det här så tar männen för sig mer i samhället och har alltid gjort det.” (Gabriella)

Sammanfattning av intervjuerna

En sammanfattning av intervjuerna visade att pedagogerna ansåg att genuspedagogik var ett viktigt och intressant ämne men att ingen vidare utbildning var önskvärd. Manliga pedagoger

skulle behövas i förskolan och detta skulle främst gynna de barn som saknade en manlig förebild hemma. Tre av nio pedagoger tyckte att genus ofta diskuterades på förskolan men många av pedagogerna framhöll att de inte alltid tänkte på att det var genus som diskuterades.

En av pedagogerna sa att de ibland fick uppmuntra flickor som hördes och lät för att även visa på att flickor kan låta. Jämställdhet och jämlikhet fick ofta samma innebörd och ordet genus fick stå för manligt och kvinnligt.

Observationer

Under observationerna studerades om pedagogerna försökte sudda ut de stereotypa könsrollerna. Vilka handlingar förstärkte rollerna och vilka handlingar försvagade rollerna?

Lämningssituationen på morgonen där pedagogen kommenterade flickans kläder och berömde henne för hur fin hon var denna dag kan ses som en förstärkning av könsrollerna istället för att sudda ut dem då flickan braveras för sitt utseende och inte sina handlingar. Ingen av pojkarna som kom under observationerna möttes av kommentarer om sina kläder.

Vid lunchtid var det pedagogerna som bestämde var barnen skulle sitta istället för att barnen valde sina platser själva. Detta skapade en lugnare atmosfär då flickor och pojkar satt blandade.

Dessutom gav det barnen chans att prata med varandra något som de kanske inte annars skulle ha gjort under dagen eftersom flickor och pojkar oftast verkade leka var för sig. Vid två

tillfällen skickade flickor iväg för att hämta påfyllning av mat i köket, detta trots lama protester från dessa. Pedagogerna manade dock på dem och flickorna gick till slut iväg. Detta kan ses som ett agerande från pedagogen att få flickorna att ta för sig mer. Vid på- och avklädning i hallen visade pedagogerna på skillnader i sitt agerande då de hjälpte pojkarna att klä sig medan flickorna fick klä sig själva. Detta förstärker könsrollerna då flickor förväntas vara de duktiga medan pojkar förväntas behöva bli hjälpta.

Det var stor uppdelning mellan barnen, pojkarna lekte med pojkarna medan flickorna höll sig till varandra. Ingen pedagog uppmuntrade barnen att blanda sig. Flickorna valde ofta att sitta två och två och spela spel eller gå runt tillsammans i mindre grupper medan pojkarna oftast var tillsammans i en stor grupp. Pojkarna lekte gärna fantasilekar med actionkaraktärer. Överlag fick barnen välja fritt vad de ville leka med. Vid tillfället där barnen delads upp i två grupper för att spela två spel gjordes heller ingen åtgärd för att blanda grupperna utan flickorna spelade för sig och pojkarna för sig. Pedagogerna verkade söka sig till de lugnare flickorna och spelade gärna spel med dem eller pysslade i ateljén med diverse pyssel. Detta förstärker könsrollerna då barnen indirekt uppmuntras att välja sysslor som de olika könen förväntas göra.

Sammanfattning av observationerna

En sammanfattning av observationerna visade att inga försök att blanda barngrupperna vid lek gjordes av pedagogerna, pojkarna var för sig och flickorna för sig. Vid lunchen var det

förbestämda platser och flickor och pojkar var blandade. Flickorna uppmuntrades att testa nya utmaningar och våga ta för sig (till exempel situationen med hämtning av sallad) medan pojkarna inte uppmuntrades till detta.

Diskussion

Finns det skillnader i pedagogers sätt att behandla flickor och pojkar ur ett genusperspektiv?

Syftet med detta examensarbete var att undersöka om pedagogerna på en förskola agerar olika mot barnen beroende på vilket kön barnen har och även att undersöka om pedagogerna arbetade aktivt för att påverka de traditionella könsrollerna som finns i samhället.

Observationer valdes i kombination med intervjuer för att kunna studera omedvetna och medvetna handlingar. Genom observationer kan det sociala samspelet studeras på ett annat sätt än vad som är möjligt med endast intervjuer ger. Observationerna föregick intervjuerna för att pedagogerna inte på förhand skall ha en alltför klar bild av vad som skulle studerades under observationerna, vilket annars kunde ha påverkat deras agerande under observationerna.

Resultaten visade att pedagogerna behandlade barnen både omedvetet och medvetet olika.

Pedagogerna trodde sig ha skilda förväntningar på pojkar och flickor vilket också märktes. I likhet med Annika Månssons (1996) forskning förväntades flickorna klara sig själva medan pojkarna ansågs behöva hjälp. Detta visade sig under flera observationstillfällen. Fanny berättade att hon förväntade sig mer av flickorna och att de skulle göra saker på ett mer ordnat sätt än vad som förväntades av pojkarna. Ett exempel var när salladen var slut och trots att flera pojkar gick fram till bordet och såg att skålen var tom var det ingen pedagog som sa till pojkarna att gå och fylla på skålen. Däremot fick flickor gå vid två olika tillfällen för att fylla på. Nästan alla

pedagoger var uppvuxna med en pappa som arbetade och en mamma som var hemmafru.

Yvonne Hirdman (1998) myntade begreppet genuskontrakt, det vill säga att vi alla föds in i ett samhälle med klara normer och värderingar om hur vi ska vara i de olika könsrollerna. Detta bekräftade Helena då hon berättade om sin barndom och hur de som växte upp under hennes tid fick lära sig att kvinnor och män skulle vara på ett visst sätt för att passa in i samhället.

Flickorna i Gabriellas familj förväntades hjälpa till hemma med hushållssysslor och det krävdes aldrig att hennes bror skulle göra dessa sysslor. Uppväxten har sett ut så för många pedagoger och i och med detta förs dessa åsikter om kvinnan och mannens roll vidare från generation till generation. Förskolan kan ses som en egen kultur och ett samhälle i miniatyr där normer och värderingar överförs från vuxna till barn men även sinsemellan barnen.

Rithander (1991) menade att familjen är den som lägger grunden för dessa könsmönster och om handlingarna är djupt rotande men omedvetna torde de vara svåra att påverka. Som en ytterligare bekräftelse på genuskontraktet vittnade Fanny om att hon trodde sig behandla pojkar och flickor olika, omedvetet, och trodde att det berodde på att hon omedvetet blivit inmatad hur det ska vara under sin uppväxt. Anthony Giddens (2007) talade om socialisationsagenter och syftade på dem som påverkar barnet under uppväxten. Pedagoger kan ses som sådana agenter och de är med och formar barnet in i det samhället som de befinner sig i.

Pojkarna fick mer uppmärksamhet men oftast var uppmärksamheten av negativt slag då de hyssjades ned eller ombads lugna ned sig. Flickorna sökte oftare uppmärksamhet och

pedagogerna tillbringade visserligen mer fysisk tid med flickorna men pojkarna gavs mer psykisk

tid då de ofta höll ett öga på pojkarna trots att de vid tillfället satt med en flicka. Alla nio pedagoger ansåg att det finns skillnader på flickor och pojkar. Fem av nio ansåg sig vara medvetna om att de hade skilda förväntningar på flickor och pojkar. Tre av nio pedagoger trodde sig behandla flickor och pojkar olika. Alla nio ansåg att barnen oavsett kön skulle behandlas individuellt.

Nancy Chodorow (refererad av Giddens, 2007) talar om könssocialisation där mamman ser flickan som en förlängd arm av sig själv. Pojken däremot kan inte identifiera sig med mamman och väljer därför att bryta sig fri från henne och söka sig till hennes motsats vilket oftast är pappan eller någon annan manlig förebild. Med tiden identifierar sig flickan och pojken med sina respektive förebilder och tar efter dem. Pojkens separation från mamman gör pojken mer självständig och han får större självförtroende. För flickans del fortsätter hon vara nära

mamman och blir inte alls lika självständig och självsäker. Detta motsägs dock när pedagogerna sade att de förväntade sig mer av flickorna än pojkarna. Att flickorna förväntades vara duktiga och mer skötsamma vilket exemplifieras med när de blev tillsagda att fylla på salladsskålar vid två olika tillfällen. Ett annat exempel var vid påklädning för utgång där flickorna förväntades klara sig själva och pojkarna fick hjälp med att klä på sig. De kvinnliga pedagogerna får

symbolisera pojkens frigörande från mamman och kanske kan det vara därför som pedagogerna många gånger upplever pojkarna som högljudda och busiga?

Hur arbetar pedagoger aktivt för att sudda ut de traditionella könsrollerna?

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2006) står det att barnen har rätt att bilda sina egna uppfattningar och göra val utifrån egna förutsättningar. De vuxna formar barnen och skapar deras uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt. Förskolan ska motverka könsroller och könsmönster och både flickor och pojkar har rätt att utvecklas utan begränsningar från de stereotypa könsrollerna. Under intervjuerna framkom att pedagogerna inte hade någon specifik genusutbildning och att en sådan inte heller var högprioriterad ifrån deras sida. En

genusutbildning finns alltså inte specifikt på förskollärarutbildningen idag och detta innebär att de stereotypa könsrollerna som vi alla bär med oss förs vidare eftersom pedagogerna inte får någon utbildning om hur de ska gå tillväga för att bryta detta mönster.

Under observationerna på förskolan observerades att flickor och pojkar lekte var för sig, pojkarna gärna alla tillsammans och flickor ofta två och två. Detta var inget som

kommenterades av pedagogerna och inga försök gjordes för att intressera de olika grupperna för gemensamma aktiviteter. Flickorna uppmuntrades att pyssla och spela spel medan pojkarna fick leka sina fantasilekar ostört. Rithander (1991) påpekar vikten av inte låta barnen själva

bestämma sina lekar hela tiden för då är risken att de skapar sin egen miljö på förskolan. Detta leder ofta till att barnen utvecklar beteenden som bekräftar deras könstillhörighet. Till exempel att flickorna som förväntades pyssla också gjorde det medan pojkarna som förväntades leva rövare också gjorde det. Enligt Mead (refererad av Giddens, 2007) utvecklas barn genom att imitera andra och i och med att barnen endast verkade leka i samma grupper hela tiden lektes också samma lekar. I och med att samma barn lekte med varandra och i detta fall samma kön utvecklades inte den sidan hos barnet med motsvarande könstillhörighet. Detta kan i slutändan leda till att flickorna fastnar i sitt mönster och pojkarna i sina.