Vad är namngeografi?
En kvalitativ studie där geografilärare berättar deras definition av namngeografi
Geography teachers definition of name geography Sebastian Rådström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap, Instutionen för geografi, medier och kommunikation Marie Hedell
Ämneslärare geografi 15 hp
Patrik Magnusson
Examinators namn: Svante Karlsson 2021-01
Sammanfattning
Namngeografi är ett begrepp som oftast används inom geografin. Skolverket har framförallt gett ut en tolkning på hur man kan använda sig utav namngeografi i sin undervisning, sen om lärarna har samma tolkning eller en annan definition vore därför intressant att undersöka i.
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares definition av namngeografi.
Undersökningen grunder sig på en kvalitativ metod där fem stycken geografilärare blev intervjuade. Molins fem typologier används som teoretiskt verktyg i denna undersökning för att kunna placera in respondenternas definition av namngeografi i någon av typologierna.
Resultatet visar sig att samtliga lärare definierade namngeografi med faktakunskap och namnkunskap. Slutsatsen som dras är att respondenternas definition placeras in i den traditionella värdebaserade geografiundervisningen som är Molins första typologi.
Abstract
The purpose of this study is to examine how geography teachers define the concept of name geography. The essay is based on a qualitative method where five geography teachers were interviewed. Their definition is then used with Molins five typologies to see which one of her typologies that caractérise the teachers definition. The result shows that every teachers definition of name geography iluminates factual knowledge and name knowledge which indicates that their definition can be put in Molins first typology ”traditional value-based geography education”.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Abstract ... 3
Inledning ... 5
Problemformulering ... 6
Syfte ... 7
Litteraturgenomgång ... 8
Tidigare forskning ... 8
Kursplan ... 10
Teori ... 11
Metod ... 13
Metodologi ... 13
Urval ... 13
Genomförande ... 14
Bearbetning av data ... 15
Reliabilitet/Validitet ... 16
Molins verktyg i analysen ... 16
Empiri ... 16
Resultatredovisning ... 20
Analys ... 21
Slutsats ... 22
Diskussion ... 23
Referenser ... 25
Bilagor ... 27
Inledning
I Hennerdals (2015) forskning ges ett historiskt perspektiv på geografins läroplan och undervisning samt hur den har utvecklats med åren. Beskrivningar ges från år 1842 där en obligatorisk utbildning med visuella åskådningsövningar infördes, det visade sig att under undervisningens utveckling har namngeografin funnits med men inte på det sättet man har nämnt det, som till exempel observation av miljö och orientering av egen miljö, tills att undervisningen skulle handla om distanser och platser. Vid 1994 års läroplan förändrades läroplanen för geografi och då syftade undervisningen till att eleverna skulle lära sig
platskunskap. Under senare del har kunskap, såsom att eleverna ska kunna namn på hav och kontinenter, fått stort inslag på geografiundervisningen som också har blivit en kärna i dagens undervisning och det vi idag kallar för ”namngeografi” (Hennerdal, 2015).
Molin (2006) förklarar i sin avhandling att en jämförelse mellan metoder och geografiska verktyg i dåtid som nutid har gjorts, och resultatet åskådliggör många likheter men väldigt få skillnader. Blickar man bakåt på metodfrågor som funnits i anknytning till 1800-talet, visas det att dessa har varit knutna till namngeografi och kartkunskap redan då. Ända sedan de första anvisningarna skrevs under 1820-talet var det att krav att inneha kunskapen av att kunna läsa och förstå en karta, något som med tiden har följt med i geografiundervisningens utveckling (Molin, 2006). En intressant debatt som har blommat upp är framförallt
namngeografin och användningen av kartan i geografiundervisningen. Men vad är då namngeografi? Om någon blir tillfrågad om vad geografi handlar om så förknippar de flesta ämnet med att kunna namn och platser på olika ställen i världen (Bonnet, 2008). Kursplanen för geografi ger en definition på hur subjektet namngeografin kan tolkas (Skolverket, 2011).
Detta leder till ett dilemma om vad namngeografi egentligen är.
Problemformulering
Området namngeografi är något jag har funderat på, det finns även en möjlighet att områden även kan hjälpa mig i min framtida lärarroll. Mina egna minnen och erfarenheter kopplat till området är starkt koppat till Seterra, ett digitalt verktyg som hjälper användaren att lära sig namn och platser runt om i världen. I Skolverkets (2017) kommentarmaterial beskrivs namngeografi, de menar att namngeografi är nödvändigt för att skapa kunskap om hur man orienterar sig samt för att skapa en geografisk referensram med fokus på lägen och namn. De beskriver även vad som ska infinnas i namngeografi men inte någon direkt anvisning hur lärare ska arbeta med det (Skolverket, 2017). Handlar namngeografi endast om att kunna platser och ställen eller finns det andra sätt att definiera begreppet och vilka andra arbetssätt finns det att arbeta med? Ett stort ansvar läggs på geografilärares axlar eftersom det är de som i slutändan tar beslutet. Ämnet är också intressant att undersöka med tanke på att vi tolkar saker och ting olika, och i det här fallet handlar det om namngeografi.
Syfte
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur geografilärare definierar begreppet namngeografi.
- Geografilärares tidigare erfarenheter av geografiämnet kopplat till namngeografi - Hur definierar geografilärare begreppet namngeografi och finns det andra tolkningar?
- Vilka andra arbetsmetoder och verktyg finns det för geografilärare att jobba med namngeografi?
- Vad får geografilärare för hjälp av kursplanen kopplat till namngeografi?
Litteraturgenomgång
När man hör ordet geografi och kopplar det till forskningen åsyftas främst vår förståelse av världen för både natur och samhälle. Lärandet inom geografi grundas främst på detta
forskningsområde men en ytterligare aspekt är att det ska hjälpa eleverna att få en förståelse för hur de utvecklar sin världsbild (Tani, 2011 refererad i Hennerdal, 2015). I själva verket existerade lärandet om att eleverna skulle utveckla sin allmänbildning redan innan
forskningen inom geografi (Molin, 2006). Världsbild kan delas in i två olika aspekter: någons uppfattning av världen och någons filosofi av livet riktat till individens syfte. Båda dessa aspekterna har varit viktiga inom undervisningen för geografi men också på det sättet som dessa komponenterna ansluter geografiundervisningen med någons filosofi av livet.
Rinschede (2007, refererad i Hennerdal, 2015) förklarar att dessa komponenter har varierat med tiden i Sverige under den senare delen av 1800-talet och bland annat haft påverkan på kartan och på det sättet som den representerar geografin samt hur vi får en uppfattning av världen genom den. Den slags kunskap som ska läras ut i geografiundervisningen har blivit en stor debatt under lång tid (Lidstone, 2003 refererad i Hennerdal, 2015).
Tidigare forskning
Hennerdal har genomfört en hel del forskning, en av undersökningarna belyser framförallt begreppet namngeografi. Resultatet visar hur namngeografin fortfarande har funnits kvar i undervisningen, detta kan hjälpa denna studie för att visa att lärare fortfarande använder sig utav namngeografi, men också för att utforska hur området utvecklats. Undersökningen han har genomfört är en uppföljning av en tidigare forskning som genomfördes år 1968 i Arvika, som sedan använts som jämförelse med den undersökning som genomfördes år 2013.
Syftet med undersökningen var att elever ska kunna lokalisera platsen och sedan namnge rätt geografiska namn på den. Den återkommande idéen syftar framförallt på tidigare empiriska studier där resultaten påvisar att barn har en bristande kunskap gällande att kunna lokalisera olika platser (Hennerdal, 2016). 1126 stycken elever deltog i undersökningen år 2013 och resultatet jämfördes sedan med den tidigare undersökningen som genomfördes år 1968 där 1200 stycken elever deltog. Resultatet visade att samtida elevers kunskap av att kunna namnge platser på hav och kontinenter på en världskarta hade förbättrats men att deras kunskap att namnge länder på olika platser i Europa var sämre. Forskaren förklarar att dessa
förändringarna varken tyder på en förbättring eller försämring av lokalisering av platser utan att det snarare beror på en anpassning i det nutida samhället. Han förklarar att barn och ungdomar idag har lättare att tillgodose sig med geografisk information, detta då barn och ungdomar generellt sett reser mer än tidigare samt att globaliseringen har underlättat för möjligheten att erhålla nyheter från andra delar av världen (Hennerdal, 2016).
Molin och Grubbström (2013) har genomfört ytterligare en forskning där syftet avhandlar relationen mellan selektiva traditioner i geografiundervisningen och vad grundskolelärare väljer att betona i sin geografiundervisning. Författarna påvisar att vissa delar av
namngeografin kan vara betydelsefulla att lägga märke till. Molin och Grubbströms (2013) undersökning kan också ge bidrag till denna undersökning i den form som de betonar hur dominant namngeografin har varit och hur den är sammanlänkad med namnkunskap.
Ytterligare ett bidrag är hur studien hjälper till att koppla huruvida respondenterna i denna undersökningen tolkar namngeografi. Syftet med undersökningen var att observera och intervjua lärare och studenter på grundskolan samt att undersöka elevernas prestationer.
Resultatet visar sig att geografiundervisningen starkt präglas av selektiva traditioner på det vis som namnkunskap och kartkunskap var prioriterad i undervisningen. Det visar sig vara oklart för både lärare och elever vilka andra ämnesspecifika färdigheter som geografiundervinsingen ska erbjuda (Molin & Grubbström, 2013). Ytterligare ett fynd var att eleverna har svårigheter att uppnå en nivå av geografiskt resonemang, att eleverna har svårt att diskutera om andra geografiska kunskaper. Författarna argumenterar för att undervisningen ska innehålla mer av geografiska diskussioner eftersom det anses nödvändigt i den nya läroplanen, men även när det kommer till de nationella proven i geografi för de som går i årskurs sex (Molin &
Grubbström, 2013).
Molin et al. (2015) har genomfört en undersökning gällande hur lärares egna erfarenheter formar geografiundervisningen. Syftet med undersökningen var att undersöka svenska lärare i geografi och om deras opersonliga och personliga erfarenheter påverkar
geografiundervisningen, och i sådana fall varför. Resultatet påvisar att den opersonliga erfarenheten som till exempel semester, utflykter och barndomsminnen har en signifikant påverkan på undervisningen. Resultatet visar även att uppväxten som barn visar starkare samband mellan natur och mänsklighet. Författarna visar även här att den selektiva traditionen är stark och att undervisningen prioriteras av namngeografi och kartkunskap
(Molin et al., 2015). Författarna förstärker lärares prioritering inom geografiundervisningen och visar även här att namnkunskap och selektiva traditioner är dominanta av lärare. Detta kan vara viktigt för denna undersökning i den form som respondenterna definierar
namngeografi och upplevelsen av deras egna erfarenheter.
Kursplan
Skolverkets (2011a) kursplan för geografi berör inget specifikt om just området
”Namngeografi”, inte heller vilken metod lärare kan använda. I ämnets syfte står det att ” Undervisningen i ämnet geografi ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om geografiska förhållanden och utvecklar en geografisk referensram och ett rumsligt medvetande” (Skolverket, 2011a). Vilket kan kännas vagt och svårtolkat. I det centrala
innehållet under rubriken geografins metoder, begrepp och arbetssätt står det ”Namn och läge på världsdelarnas viktigare länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner och orter” (Skolverket, 2011a). Där beskrivs det tydligare vad eleverna ska kunna och vad undervisningen ska innehålla, dock står det inget specifikt om namngeografi. Under kommentarsfältet för geografi så beskriver de namngeografi:
För att kunna orientera sig i sin omvärld behöver eleverna under alla årskurser bygga upp och vidareutveckla en geografisk referensram med fokus på namn och lägen. En sådan referensram innefattar namn och lägen på länder, vatten, öar, berg, öknar, regioner, orter och andra geografiska objekt som eleven möter i undervisningen och i vardagen. Inlärningen av namn ska inte ses som fristående moment i undervisningen, utan de bör vara återkommande inslag som kan integreras i all geografiundervisning.
Kursplanen specificerar inte exakt vilka namn som alla elever ska lära sig eftersom aktuella händelser och processer förändrar vilka namn som kan vara mest relevanta att känna till Vissa platser uppmärksammas intensivt under en kort tid, i samband med till exempel naturkatastrofer, olympiska spel eller andra tillfälliga händelser, och det kan motivera att de tas upp i undervisningen. Urvalet av geografiska namn kan också påverkas och motiveras av vilket innehåll eleverna möter i de övriga skolämnena. Ett aktualitetsperspektiv ska dock inte skymma det faktum att det finns geografiska namn som är relevanta att kunna även efter att det som namnet beskriver har försvunnit. Det gäller till exempel namn som Osmanska riket och DDR. (Skolverket, 2017, s. 29)
I gymnasiets kursplan gällande namngeografi däremot, nämns inget speciellt om att eleverna ska besitta kunskap gällande namngivning av platser och ställen på olika delar i världen, utan beskrivningen av vad undervisningen ska belysa är ”Geografiska källor och rumslig
information. Hur data samlas in, till exempel genom kartor, satellit- och flygbilder, fältstudier och laborationer. Hur geografisk information värderas, bearbetas och presenteras. Hur man framställer kartor” (Skolverket, 2011b). Det kan vara svårt att tolka vad som menas med rumslig information samt om det finns någon koppling med att namnkunskap inkluderas eller ej inom begreppet rumslig information.
Teori
Den teori som kommer att ligga till grund för denna undersökning är Molins (2006)
didaktiska typologier inom geografiämnet, teorin är viktig då den kan användas för att se på vilket sätt som geografiundervisningen karaktäriseras. Den grundar sig på fem typologier och tanken är kunna placera in respondenterna definition av namngeografi i någon av
typologierna, detta görs för att kunna påvisa vilken av typologierna som karaktäriseras av namngeografi och att sedan kunna dra en slutats.
Traditionell värdebaserad geografiundervisning
Typologin handlar om ett ämnesinnehåll som har förändrats relativt långsamt under en viss period inom skolan. Värdeinnehållet är tydligt och har främst inslag av regional och
namngeografi som baseras på detalj och faktakunskap. Undervisningen bygger på den så kallade tyska länderkunde undervisningen, som grundar sig på att regioner och länder blir kultur och naturgeografiskt beskrivna. Kartan anses som det givna verktyget inom denna typologin (Molin, 2006).
Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning
Inom denna typologi visas det att ämnesinnehållet har förändrats långsamt under
skolhistorians tid, innehållet präglas av det detaljerade faktakunskaper inom naturgeografi och arbetsmetoden betonar de naturgeografiska faktorerna före det kulturgeografiska. Man har ett naturdeterministiskt synsätt och fokuserar på samspelet mellan människa och miljö där naturen anses ha en betydelse på människans bosättning. Metoden genomförs av
naturgeografiska begrepp och exkursion nämns men genomförs sällan i undervisningen (Molin, 2006).
Samhällsvetenskapligt baserad undervisning
Typologin behandlar händelser, mönster och rörelser i rummet. Undervisningen grundar sig på den akademiska disciplinen som innebär att geografiämnet är sammanhållet och senare antog nya kunskaper. Innehållet redogör för objektivitet och saklighet (Molin, 2006). Läran om naturvetenskap syftar till att förklara vardagliga och samhälleliga situationer där
människan har ett samspel med naturen. Syftet är att eleverna ska lära sig om förhållandena mellan normer, naturvetenskap och beslut för att kunna utveckla sin kunskap i att delta i debatter (Östman, 1995 refererad i Molin, 2006). För geografiämnet kan både
samhällsvetenskap och naturvetenskap syfta till ämnet. Syftet med undervisningen inom denna typologi är att eleverna tar egna beslut och ställningstagande inom politiska och sociala rättvisefrågor till exempel (Molin, 2006).
Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv
Innehållet fokuserar på elevens tidigare intresse och erfarenheter inom denna typologi, läraren avviker från den traditionella uppdelningen av natur och kultur från ett geografiskt synsätt och istället betonas frågor som berör både natur och kultur samtidigt (Molin, 2006).
Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning
Typologin innebär att syftet ska vara att ge eleverna redskap för att kunna förändra samhällsutvecklingen mot, till exempel, ett hållbart samhälle. Innehållet kännetecknar nyhetsvärde där många aktörer är delaktiga i, men som kan medföra att det uppstår
konfliktperspektiv. Allt eftersom väljs och omprövas metoden utifrån elevens intresse och erfarenheter men också till de samhällsförändringar som sker i samhället. Det används för att eleven ska vara förberedd för argumentation i de frågor som ska analyseras (Molin, 2006).
Metod
Metodologi
Undersökningen grundar sig på en induktiv ansats, David och Sutton (2016) förklarar att detta tillvägagångssätt syftar till att bygga teorier och förklaringar utifrån den insamlade datan.
Vidare förklarar författarna att en induktiv ansats ofta tillämpas vid en kvalitativ forskning.
Undersökningen påbörjas oftast med en preliminär föreställning om vad som är viktigt (David
& Sutton, 2016). Hassmén och Hassmén (2014) beskriver att en kvalitativ metod används för att undersöka människors upplevelser för att sedan skapa en tolkning av respondentens upplevelser och känslor. Författarna förklarar att en kvalitativ metod syftar till att finna det unika hos respondenten för att kunna komma in på djupet och därmed skapa en förståelse (Hassmén & Hassmén, 2014).
Intervjuerna som är genomförda för denna undersökning är semistrukturerade, det som karakteriserar semistrukturerade intervjuer är att de är skapade utifrån en intervjuguide (Bryman, 2011). Författaren tydliggör att det som kännetecknar en semistrukturerad
intervjuguide är att respondenten har en egen vilja på det sätt denne besvarar intervjufrågorna.
Bryman (2011) nämner också att fördelarna med en semistrukturerad intervjuguide är att det är möjligt för intervjuaren att ställa följdfrågor om denne inte är nöjd med svaren.
Urval
Valet av respondenter i denna undersökning grundar sig i ett teoretiskt urval och det är gjort då respondenterna sitter på det ämnesinnehåll som behövs för att svara på frågorna. David och Sutton (2016) förklarar att ett selektivt eller teoretiskt urval syftar på att det är forskaren som utgår utifrån sin egen kunskap och uppfattning om vilka människor som är bäst lämpad för området. Urvalet går helt enkelt ut på att det är forskaren som väljer vem som är lämpligast att välja (David & Sutton, 2016). Denna undersökning innefattar fem stycken respondenter.
Antalet respondenter som behövs för undersökningar varierar beroende på när forskaren börjar se någon typ av mättnad i undersökningen. Med hänsyn till att detta är en kvalitativ metod blir informationsrikedomen betydelsefullare är den kvantitativa (Hassmén & Hassmén, 2014).
Fem geografilärare har fått fiktiva namn
- Olle - Stina - klara - Stig - Max
Genomförande
Genomförandet gick till så att respondenterna blev kontaktade via telefon där de blev informerade om syftet med undersökningen och att intervjun var sekret och frivillig (Ryen, 2004). Med tanke på Covid-19 har restriktionerna påverkat möjligheten att göra intervjun ansikte mot ansikte därför skedde den via telefon istället. Vetenskapsrådet (2002) har fyra krav som gäller för forskaren att följa och det är följande:
- Konfidentialitetskravet, vilket syftar till att forskaren ska informera respondenten att det är tystnadsplikt som gäller.
- Nyttjandekravet handlar om att egna forskningsändamål inte får användas eller lånas ut till någon annan.
- Samtyckeskravet handlar om att forskaren ska inhämta undersökningsdeltagarens samtycke och i vissa fall gäller det vårdnadshavare och föräldrar om den undersökte inte är över 15 år.
- Informationskravet innebär att informera uppgiftslämnare om själva undersökningen och vad det är som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002).
Respondenterna blev informerade gällande tid för intervjun, de blev även informerad att de ska välja en plats där de kan vara ostörd och svara på frågorna i lugn och ro. Detta då David och Sutton (2016) nämner att det är viktigt för forskaren att välja en bra tid och plats att genomföra intervjun på så den intervjuade kan känna sig trygg i miljön (David & Sutton, 2016). De hjälpmedel som användes för att spela in intervjun var främst datorn men sen
fanns mobilen som backup ifall något skulle gå snett. Ljudinspelningen testades också innan intervjun för att se till att den fungerade som den skulle. David och Sutton (2016) beskriver att alla former av datainsamling kan drabbas av komplikationer och det är därför viktigt att kontrollera inspelningsutrustningen. De nämner också att det är viktigt att forskaren är tyst under intervjufrågorna och att denne ska låta respondenten få säga sina åsikter och tankar gällande frågorna. Författarna menar att det är lätt hänt att intervjuaren rycks med och försöker bevisa att hen besitter mer kunskap än respondenten (David & Sutton, 2016).
Intervjuerna blev ungefär 15–25 minuter långa, inför intervjun fick respondenterna ingen information gällande hur lång tid intervjun skulle ta. David och Sutton (2016) påpekar att längden på intervjun kan variera från intervju till intervju, det är därför viktigt att kunna vara flexibel som intervjuare så inte den uppskattade tidsgränsen överskrids (David & Sutton, 2016).
Bearbetning av data
Efter intervjuerna var genomförda transkriberades respondenternas intervju direkt ner på datorn. David & Sutton (2016) förklarar att transkriberingen kan kännas krävande och att det ofta tar lång tid då forskaren måste lyssna om varje mening för att få med allt som
respondenten säger. Författarna förklarar att det finns transkriberingsprogram som kan hjälpa till med transkriberingen men att kostnaden kan vara väldigt dyr. De timmar som det tar för att göra en transkribering anses vara värdefullt för forskaren då denne får ingående kunskap om sin data (David & Sutton, 2016).
Efter transkriberingen ska texterna analyseras, för denna undersökning användes en innehållsanalys. Anledningen till detta var för att vinna större förståelse av data genom att utföra kodningen i den istället för att tvinga fram koder, det sägs även öka validiteten hos de valda koderna (David & Sutton, 2016). David och Sutton (2016) skriver att kodningen är ett utav de viktigaste elementen i kvalitativ forskning då det går ut på att identifiera
gemensamma uttryck, ord och innebörd i den data som ska analyseras. De skriver att forskaren kan välja ut olika saker när det kommer till kodning av text, till exempel orsaker eller förklaringar, relationer mellan människor och teman (David & Sutton, 2016). I denna undersökning sker kodningen genom att finna orsaker eller förklaringar genom att granska respondenternas text och korta ner svaren för att kunna precisera betydelsefulla svar som sedan ska kunna kategoriseras i Molin (2006) typologier.
Reliabilitet/Validitet
För att stärka den här uppsatsen så används begreppet tillförlitlighet och det kan delas in i fyra grupper: pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet och konfirmera. Bryman (2011) förklarar att trovärdighet betyder att respondenterna har fått ta del av resultaten efter själva
undersökningen. Överförbarhet så menar han att man är mer intresserad att få ett djup av respondenterna (Bryman, 2011). Eftersom intervjuer var gjorde på respondenterna så har djupet alltid varit syftet med intervjun. Konfirmera innebär att man ska undvika att blanda in personliga åsikter inför intervjuerna då det kan påverka resultatet. Pålitlighet går ut på att man som forskare ska kunna ge en beskrivning på hur man har gått tillväga under
forskningsprocessen (Bryman, 2011).
Molins verktyg i analysen
Genomförandet för analysen och kopplingen till Molins typologier har gått till på sådant vis att respondenternas intervjuer har granskats och sammanfattats för att hitta viktiga begrepp och meningar, för att sedan kunna undersöka hur de har definierat namngeografi. Efter intervjuerna har granskats resulterar det i en uppfattning om vad deras definition av
namngeografi är som sedan jämförs med Molins fem olika typologier, för att till sist placera definitionen i den typologin som passar bäst.
Empiri
Tidigare erfarenheter av geografiämnet
Samtliga respondenter förespråkade att geografiämnet är ett komplex ämne och det är viktigt att försöka få en förståelse hur saker och ting hänger ihop i världen. Olle och Stina förklarade att geografiämnet är tvådelad då den både innehåller den samhällsvetenskapliga geografin och den naturvetenskapliga. Stina berättar att geografiämnet inkluderar många andra ämnen. Hon säger ”för mig är geografiämnet något som berör många olika aspekter, lite av
samhällskunskap, historia och naturkunskap”.
När respondenterna fick frågan om deras egna erfarenheter av när de själva gick i skolan så svarade samtliga att de inte minns så mycket av geografiundervisningen, men de nämnde att
det de minns var att lära sig att memorera platser i världen. Olle sa ”Det jag minns av geografiundervisning i skolan var att det inte var många behöriga geografilärare och att undervisningen gick ut på att man skulle lära sig blindkartor som man sedan hade prov på”.
Stina förklarade att de inte hade någon geografiundervisningen överhuvudtaget på högstadiet.
Hon säger ”vi hade ingen geografiundervisning, när vi hade SO så handlade det om historia, religion och samhällskunskap och geografi men de berörde aldrig geografiämnet”. Max förklarade att när han gick i skolan så minns han att geografiundervisningen handlade om länder och städer. Han sa ”Det jag minns mest av geografilektionen var att vi körde Seterra för att lära oss platserna på länderna”.
Områden som lärarna speciellt lyfter fram i sin egen geografiundervisning
Gällande frågan om vad lärarna särskilt brukar lyfta fram i sin geografiundervisning så
svarade de flesta olika. Samtliga utgick från att de följde kursplanen, men Klara Max och Olle svarade på att de främst lyfter fram naturgeografin och miljöundervisningen. De förklarar att om man utgår från dagens kursplan så belyser den mycket av miljön samt att miljö och hållbar utveckling är ett stort och debatterat ämne i dagens samhälle.
Olle förklarar att det är viktigt att eleverna får en förståelse för miljön men att man inte direkt berör miljöproblematiken, eleverna behöver en förförståelse för hur hydrologin, klimatologin och vattnets kretslopp fungerar för att sedan kunna ge sig an miljöproblematiken. Han sa ”Det är viktigt att kunna de inre och yttre processerna och en grundförståelse för hur jorden
fungerar för att sedan kunna knyta ihop det med miljöproblematiken”. Stina och Stig har andra åsikter om vad de lyfter fram i geografiundervisningen där Olle lyfter fram
kulturgeografin på grund av intresset och han anser det som roligare än vad naturgeografin är.
Stina förklarar hur hon försöker att arbeta tematiskt med andra SO ämnen.
Lärares definition av namngeografi
Respondenternas svar gällande frågan hur de definierar begreppet namngeografi skiljer sig på två olika sätt. Respondenterna ger två svar på hur de definierar namngeografi. Det första sättet är att samtliga respondenter svarar att namngeografi förknippas med att man ska kunna namn och platser på kartan. Stina säger ”När jag hör begreppet namngeografi så menar jag på att man ska kunna namn och platser på floder, sjöar och länder till exempel”. Max ger ett liknande svar, han sa ”När jag hör begreppet namngeografi så tänker jag att man ska kunna
olika platser i världen men namngeografin är också något som alltid inkluderas i geografiundervisningen”.
Det andra svaret som respondenterna ger, skiljer sig på det sättet att de ger en annan åsikt på namngeografi som skiljer sig från den klassiska namn och platskunskapen. Olle förklarar
”För mig är namngeografi något som jag förknippar med som tillhör på högstadiet eller mellanstadiet. Där använder man sig oftast av Seterra som är ett självrättande program”.
Stina kopplar namngeografi utifrån kunskapskraven där hon sa att ”tittar man på
kunskapskraven så är namngeografi ett krav på att man ska kunna namn på olika länder och platser”. Stig menar på att han tycker att namngeografi ibland används som ett skällsord. Han förklarar ”Jag tycker att namngeografi har blivit lite av ett skällsord, för mig så är
namngeografi ett verktyg som hjälper dig att veta plats och namn på olika ställen”. Klaras synpunkt på vad namngeografi är ”Namngeografi skulle jag definiera som läran om länder och platser och vars de ligger”.
Respondenternas arbetsformer gällande namngeografi
Respondenternas svar gällande hur de arbetade med namngeografi i sin undervisning skiljde sig från samtliga respondenter. Olle, Stig, Max och Stina använder sig av olika verktyg för att arbeta med namngeografi medan Klara inte alls lägger ner särskilt stor vikt gällande
namngeografin hon berättar ”Jag har inte lagt ner så stor del i namngeografin eftersom jag anser det som lite gammalmodigt men jag brukar använda mig av Seterra om jag märker att det blir dödtid på lektionerna”. Stina förklarar hur hon har delat upp världsdelarna beroende på vilken årskurs eleverna går i. Om en elev går i årskurs 7 så prioriteras Europa och när de börjar årskurs 8 så läggs vikt på Centralamerika och där hon främst använder sig av Seterra.
Hon förklarar även hur hon använder sig av Seterra som en extra uppgift när eleverna är klara med sina uppgifter. Hon sa ”Jag har delat upp världen i några världsdelar i olika årskurser och jag börjar alltid med årskurs 7 för att ett test med dem och se vad de kan”. Stig däremot förklarar hur han använder sig av ett ramverk i form av kartan för att lära eleverna
namngeografi, han sa ”Jag använde mig av ett slags ramverk att hänga upp sin världsdel på och då har jag använt mig av kartan mycket för att prägla in kartbilden så man vet att inte Paris ligger 2 mil från Stockholm till exempel”.
Namngeografins betydelse i geografiundervisningen
Olle, Stina, max och Stig svar gällande betydelsen av namngeografi i undervisningen var att de tyckte det var viktigt medan Klara inte hade samma uppfattning, hon svarade istället: ”Jag tycker att namngeografin har en liten betydelse med tanke på att det kan vara viktigt att veta vars olika platser och sådant ligger i världen men jag anser att det finns viktigare saker att lära sig”. Stina, Stig och Olle nämner att namngeografin är viktigt för geografiämnet i den mån man behöver en förkunskap eller förförståelse för att kunna snappa upp andra moment i geografiundervisningen och därför är namngeografi viktigt att kunna. Stig sa ” Jag tycker det är viktigt att eleverna har ett ramverk som sin grund för att förstå andra processer”. Stina svarade ”Jag tycker det är viktigt i det mån att eleverna får en sorts uppfattning om vars i världen jag bor, en form av världsuppfattning för att underlätta i andra moment som till exempel valet där man måste kunna namnen på delstaterna”.
Stina nämner också hur hon använder sig av namngeografin som ett element för att få andra elever att briljera, hon sa ”Namngeografi kan också vara viktigt på det sättet för de eleverna som inte är så duktiga att brodera och skriva långa texter om hållbarutveckling utan då får de en chans att briljera i namngeografi för det är en annan typ av inlärning”. Max förklarade att namngeografin är viktig för att få en förförståelse men att det inte får ta över hela
undervisningen, han sa ”Namngeografi är viktigt på det sättet man får en grund för hur världen är uppbyggd men jag tycker inte det ska ligga lite i bakgrunden eller att man inkluderar in den i undervisningen på ett bättre sätt”.
Vilken hjälp får du av kursplanen gällande om vad som står om namngeografi, vilka andra verktyg finns det att jobba med samt kopplingar till andra ämnen?
Respondenternas svar gällande vilken hjälp de får av kursplanen svarade samtliga
respondenter att kursplanens beskrivning av namngeografi är ganska vag och att det är upp till var och en hur den ska tolkas. Stina och Klara nämner båda att det är ens eget ansvar hur man tolkar det. Klara ger en liknande koppling till sitt andra ämne som hon undervisar i, hon sa
”Jag tycker att det är svårt att tolka vad kursplanen menar med det, men det handlar om eget ansvar hur man lägger upp undervisningen och inkluderar det. Eftersom jag är behörig idrottslärare så kan jag koppla det till det, för i kursplanen i idrott så står det inget om att man ska spela fotboll men det står nämligen om pulshöjande aktivitet och det kan man få via att man spelar fotboll. Jag tänker mig att det finns liknande kopplingar dem emellan”.
Klara förklarar också att det finns andra verktyg att arbeta med där man inkluderar
namngeografin i naturgeografin, om man pratar om Amazonas regnskog så inkluderas det på det sättet att det ligger i Brasilien. Stina tycker att kursplanens beskrivning av namngeografin är luddig och hon poängterar också att det är svårt att veta hur mycket av namngeografin som eleverna ska kunna. Hon berättar ”Eftersom det är skrivet här med att de ska kunna plats och ställen utan också läge och storlek, det tycker jag är ganska tolkningsbart och det blir därför luddigt. Det händer oftast att man kör de klassiska testen, vad heter land 1 2 3 och 4”.
Stig tycker att kursplanen är tydlig med att skapa grunder för namngeografin och det genom att på låg och mellanstadiet bygger man upp en grund för världsbilden som sedan byggs på med åren men han tycker även man ska ha en kritisk syn till hur mycket namngeografi man ska lära sig, han sa ”Man ska vara kritisk och fråga sig hur mycket av världen man ska lära sig. Kursplanen ser ut så att man ska lära sig om närområdet först sen lite längre bort och längre bort och det kan vara komplicerat idag med tanke på att vi möter världen på ett annat, idag möter vi världen både nära och långt bort samtidigt”. Stig tycker att verktygen för namngeografi har utvecklats genom åren, han berättar ”idag finns det tacksamma spel som man kan sitta och spela och samtidigt lära sig”. Olle nämner det digitala verktyget Seterra men han anser att det inte är särskilt bra eftersom det bara blir utantill inlärning.
Resultatredovisning
Resultatredovisningen delas upp i de fyra frågeställningarna för att göra det enklare att följa respondenternas definition.
Respondenternas svar gällande frågan om hur de upplevde geografiämnet när de gick i skolan så nämnde samtliga respondenter att det de minns handlade om att man skulle lära sig namn och platser på olika ställen i världen.
Frågan gällande deras definition av begreppet namngeografi
svarade samtliga respondenter att de förknippade namngeografi med namnkunskap, att man vet namn och platser på olika ställen i världen, dock gav respondenterna olika tolkningar av namngeografi där Olle tolkade namngeografin med något som tillhör mellan- och högstadiet och han sa att det inte hörde hemma så mycket på gymnasiet. Stig tolkade namngeografi som
ett verktyg för att kunna få hjälp att veta olika platsers namn, Stina kopplade namngeografi med att hon utgick från vad som stod i kunskapskraven.
Svaren på vilka arbetsmetoder eller andra verktyg som finns att jobba med namngeografi så nämnde alla respondenter Seterra som inlärningsprogram för namngeografi. Klara nämner att det går att inkludera namngeografi i naturgeografin på det sättet att om man jobbar med regnskogar tillexempel så kan man inkludera namngegrafin genom att man måste veta vars Amazonas regnskogar ligger.
Respondenternas svar av vilken hjälp de fick av kursplanen
så svarade samtliga att det var svårtolkat och att det är upp till var och en hur man tolkar det.
Stig upplevde kursplanen som tydlig på det sättet att namngeografin bygger upp en grund för världsbilden. Med tanke på att samtliga respondenter upplevde kursplanen som svårtolkad så resulterar det i att de inte har läst kommentarmaterialet och tagit del av vad som står om namngeografin eller att de inte överhuvudtaget vet om att det finns ett kommentarmaterial där de faktiskt ger en beskrivning.
Analys
Samtliga respondenters definition av namngeografi karakteriseras mest av Molin (2006) första typologi som är den traditionella värdebaserade geografiundervisningen, denna handlar om att ämnesinnehållet förändras relativt långsamt. Värdeinnehållet är tydligt och har främst inslag av regional och namngeografi som baseras på detalj och faktakunskap (Molin, 2006). Utgår man från respondenternas tidigare erfarenheter av geografiämnet så nämner samtliga att det de minns av geografiundervisningen var att geografiämnet främst präglades av att man skulle lära sig namn och platser på olika ställen och det går att koppla till den första typologin då den beskriver just hur undervisningen präglades av faktakunskap och namngeografi. I Molin och Grubbströms (2013) tidigare forskning stärker de också hur geografiundervisningen präglas starkt av selektiva traditioner på det sättet som namnkunskap och kartkunskap var prioriterad i undervisningen.
Respondenternas svar gällande deras definition av namngeografi så svarade samtliga
respondenter att de förknippade det med man ska lära sig namn och platser på olika ställen i
världen och att det kan användas som ett sorts verktyg. Det karakteriserar Molins första typologi, då det står där att värdeinnehållet har inslag av namngeografi som baseras på detalj och faktakunskap.
När det kommer till arbetsmetoder och andra verktyg att jobba med svarar samtliga
respondenter Seterra som är ett digitalt verktyg för att lära sig vars länder i världen ligger och det kan också placeras in i den traditionella värdebaserade geografiundervisningen då kartan anses som det givna verktyget inom den typologin. Molin (2006) visar även i sin studie att geografiska verktyg inte skiljer sig så mycket från då till nu. Klara nämner att det finns andra arbetsmetoder att jobba med namngeografi och det är att man inkluderar namngeografi i naturgeografin. Hennes definition av arbetsmetoder kan därför glida på både den traditionella och den naturvetenskapsbaserade typologin.
Respondenternas svar gällande kursplanen så svarade samtliga att kursplanen var svår att tolka och det kan bero på att lärarna inte ha läst kommentarmaterialets beskrivning av namngeografi.
Slutsats
Utifrån resultatet kan man framställa att samtliga respondenters definition av namngeografi karakteriserar Molins första typologi ”Traditionell värdebaserad geografiundervisning” Dock gäller det att vara kritiskt mot resultatet då antalet respondenter var fem stycken, det kan därför vara svårt att fastställa en exakt slutsats. Hassmén och Hassmén (2014) beskriver att i en kvalitativ metod så räcker det när man ser att det har uppnått någon typ av mättnad i undersökningen och att de inte spelar någon exakt roll hur många man intervjuar, men antalet kan ändras under undersökningens gång (Hassmén & Hassmén, 2014).
Mycket av den didaktiska forskningen inom geografin nämner glimtar av namngeografin som till exempel Molin (2015) och Hennerdal (2016) men det har varit svårt att hitta forskning specifikt om namngeografi. Det har också lett till ett ökat intresse om att forska inom namngeografin och ta reda på vad det egentligen är. Utifrån resultatet kan man se att
namngeografin fortfarande tillhör den traditionell värdebaserade geografiundervisningen. Det visar också på det som Molin (2006) visar i sin avhandling, att gamla metoder och verktyg i
geografin har varit knutna till namngeografin och kartkunskapen redan på 1800-talet.
Slutsatsen som kan dras där är att definitionen av namngeografin kanske var densamma som då som den är nu. Molin et al. (2015) förklarar också hur den selektiva undervisningen är stark och prioriterades främst av namngeografi och kartkunskap det går att knyta an till hur respondenterna definierade namngeografi på det sättet som de sa att det handlade om att man skulle kunna namn och platser och de flesta nämnde Seterra som den vanligaste
inlärningsmetoden. I det här fallet kanske det skulle kunna vara så att de vanligaste
arbetsmetoderna för namngeografi då som nu har en liknande prägel och har sällan ändrats under tiden vilket resulterar därför i att de flesta av respondenterna har samma definition av namngeografi och att det därför karakteriserar den traditionell värdebaserade
geografiundervisningen.
Diskussion
Nu när man har läst kommentarmaterialet (2020) där de beskriver att namngeografi innebär att eleverna behöver en geografisk referensram genom att kunna namnge städer, länder och sjöar och där de faktiskt ger hjälp på hur man kan använda sig utav namngeografi och att det kan integreras i all undervisning så förvånar det sig att respondenterna fortfarande står vid för att namngeografi fortfarande innefattar den här traditionella faktakunskapen som har varit dominerande under lång tid i geografiundervisningen och som Hennerdal och Molin har visat på i sina studier. Det skapar funderingar kring om det är okunskap eller en ovisshet som gör att respondenterna inte vet om att kommentarmaterialet finns samtidigt måste man ifrågasätta sig om resultatet hade blivit annorlunda om valet av respondenter hade varit tio stycken istället, kanske hade någon nämnt kommentarmaterialet då. Med tanke på att det bara var fem stycken som svarade så blir det därför svårt att fastställa en exakt slutsats. Det har varit en utmaning att få tag på respondenter för denna studie och det kan ha att göra med att urvalet av geografi lärare inte är så många. En annan faktor som kan ha påverkat deltagandet för denna undersökning kan ha att göra med covid-19 som har pågått under stora delar av förra året.
I nuläget utifrån denna undersökning så kan man kanske diskutera om hur mycket geografiämnet egentligen har utvecklats under den här tiden och att namngeografin
fortfarande står för den traditionella värdebaserade geografiundervisningen. Det blir därför
viktigt att i framtida forskning försöka forska mer inom ämnet namngeografin för att få namngeografin att utvecklas.
Referenser
Bonnett, A. (2008). What is geography?. London: SAGE Publications.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.
David, M. & Sutton, C.D. (2016). Samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Lund:
Studentlitteratur.
Hassmén, N. & Hassmén, P. (2014). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. (1. uppl.) Stockholm: SISU idrottsböcker.
Hennerdal, P. (2015). Education through maps: the challenges of knowing and understanding the world. [Doktorsavhandling, Uppsala Universitet]. DiVA. http://su.diva-
portal.org/smash/get/diva2:848599/FULLTEXT01.pdf
Hennerdal, P. (2016). Changes in place location knowledge: a follow-up study in Arvika, Sweden, 1968 and 2013. International Research in Geographical and Environmental Education, 25(4), 309-327. https://doi.org/10.1080/10382046.2016.120799
Molin, L & Grubbström, A. (2013). Are teachers and students ready for the new middle school geography syllabus in Sweden? Traditions in geography teaching, current teacher practices, and student achievement. Norsk Geografisk Tidsskrift - Norwegian Journal of Geography, 67(3), 142-147. https://doi.org/10.1080/00291951.2013.803209
Molin, L. (2006). Rum, frirum och moral: En studie av skolgeografins innehållsval.
[Doktorsavhandling, Uppsala Universitet]. DiVA. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:168366/FULLTEXT01.pdf
Molin, L., Grubbström, A., Bladh, G., Westermark, Å., Ojanne, K., Gottfridsson, H-O., &
Karlsson, S. (2015). Do personal experiences have an impact on teaching and didactic choices in geography? European Journal of Geography, 6(4), 6-20. http://hj.diva-
portal.org/smash/get/diva2:921862/FULLTEXT01.pdf
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Malmö: Liber AB.
Skolverket. (2011a). Geografi. [Kursplan]. https://bit.ly/3oyqGYh
Skolverket. (2011b). Geografi. [Kursplan]. https://bit.ly/371AGDH
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i geografi: Reviderad 2017.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3817
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilagor
Inledande frågor
Kan du berätta för mig om din syn på geografiämnet? Vad är geografi
Hur upplevde du geografiundervisningen när du gick i skolan, hur gjorde lärarna?
Vilka områden brukar du särskilt lyfta fram i din undervisning i geografi? varför
Huvudfrågor
Hur skulle du definiera begreppet namngeografi?
Hur gör du när du undervisar i namngeografi? Ge några exempel och varför gör du så?
Anser du att namngeografi är viktigt i geografiämnet? Förklara
Vad tycker du är viktigast att eleverna lär sig när det kommer till namngeografi?
Vilken hjälp får du av kursplanen på hur dom beskriver namngeografi och hur det kan genomföras?
Vilka verktyg finns det och går det att kopplingar till andra ämnen
