Vad gör att elever går till skolan?
En kvantitativ enkätstudie med utgångspunkt i ett salutogent perspektiv kring vad elever anser är betydelsefullt för dem i skolan
Stina Boutz- Laneborg och Helena Haglöv
Specialpedagogiska instutionen/
Examensarbete 15 hp Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp Vårterminen 2021
Handledare Joacim Ramberg
Vad gör att elever går till skolan?
Sammanfattning
Problematisk skolfrånvaro är ett växande problem på skolor, både nationellt och internationellt. Då det inte finns någon gemensam definition på frånvaro mellan olika länder och olika grupper av forskare, blir det är svårt att göra jämförelser mellan olika länder. I Sverige samlas det inte in några officiella data angående frånvaro regelbundet, men en nationell undersökning gjordes 2015 av skolinspektionen och den visade på att totalt 18 000 elever i åk 1–9 hade ogiltig, upprepad frånvaro under månaden som enkäten genomfördes.
Den här studiens syfte är att synliggöra vilka faktorer som är betydelsefulla för elever i skolan och därmed hur specialpedagoger och övrig personal kan arbeta främjande och förebyggande kring närvaro. Studiens utgångspunkt är det salutogena perspektivet, då syftet är att lyfta fram
friskhetsfaktorer i skolan bland elever på mellanstadiet och elever på högstadiet. Enkätstudien utgår från de tre områdena inkludering, skolorganisation och relationer. Studiens urvalsgrupp är elever i årskurs 6 och årskurs 8 på två skolor i Stockholmsområdet och en skola i Dalarna. Databearbetningen har skett med hjälp av statistikprogrammet SPSS och där har t-test har gjorts för att undersöka eventuella signifikanta skillnader mellan årskurserna och mellan pojkar och flickor.
Studiens resultat visar att relationer var mest betydelsefulla för eleverna och framförallt för flickor.
Främst synliggjordes betydelsen av att ha kamrater att sitta med i matsalen och att vara med på rasterna men även vårdnadshavarens roll var av betydelse för eleverna. Studien visade i övrigt inte på några stora skillnader mellan pojkar och flickor. Lärarens roll i klassrummet med att ge stöd och hjälp samt den fysiska miljön i matsalen, korridorerna och på toaletterna var ytterligare faktorer som framkom som viktiga för eleverna. Det som sker utanför klassrummet var viktigare för elever på mellanstadiet än på högstadiet.
Enkäten visade att eleverna vill ha hjälp och stöd av sin lärare inom ramen för den ordinarie undervisningen, vilket stämmer överens med ett inkluderande arbetssätt, där alla elever kan få undervisning tillsammans med sina kamrater i den ordinarie klassen.
Nyckelord
Problematisk frånvaro, skolk, relationer, skolorganisation, inkludering, närvaro, skolvägran, salutogent perspektiv, friskfaktorer
Innehåll
Förord ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 3
Närvaro ... 3
Frånvaro ... 4
Riskfaktorer, tecken på och orsaker till frånvaro ... 5
Konsekvenser av frånvaro ... 6
Skolorganisation ... 6
Inkludering ... 7
Relationer ... 8
Syfte och frågeställning ... 10
Tidigare forskning ... 11
Elevers välmående ...11
Skolorganisation ...12
Inkludering ...13
Relationer ...14
Teoretiskt perspektiv ... 15
Salutogent perspektiv ...15
Metod ... 16
Kvantitativ enkätstudie ...16
Urval och undersökningsgrupp ...16
Genomförande ...16
Databearbetning ...17
Dataanalys ...17
Forskningsetiska aspekter ...18
Validitet och reliabilitet ...18
Resultat ... 20
Deskriptiv och jämförande analys ...20
Analys av inkludering ...20
Analys av skolorganisation ...22
Analys av relationer ...24
Skillnader mellan årskurs 6 och årskurs 8 ...26
Sammanfattning av resultat ...29
Diskussion ... 30
Resultatdiskussion ...31
Inkludering ...31
Skolorganisation ...31
Relationer ...32
Avslutande diskussion ...33
Vidare forskning ...33
Referenslista ... 34
1
Förord
Vårt arbete har vuxit fram genom ett tätt samarbete i alla uppsatsen delar. På grund av den rådande situationen med Covid- 19 har vi inte kunnat träffats fysiskt, utan våra träffar har skett genom digitala möten via Zoom och Messenger. Vi har skrivit vårt arbete i Teams genom att dela Word dokument vilket gjort att vi båda har kunnat vara aktiva i samma dokument. Arbetet har inneburit mycket kvälls- och helgarbete och anpassningar utifrån familje- och arbetssituationer. Diskussionerna vi har haft har varit givande och de böcker, artiklar, avhandlingar och övriga texter vi tagit del av har varit intressanta och har gett oss mycket kunskap att ta med oss in i vårt blivande yrke som specialpedagoger.
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som möjliggjorde att vi kunde genomföra vår enkätundersökning. Tack också till alla elever som ställde upp och svarade på enkäterna.
Ett särskilt tack vill vi rikta till vår handledare, Joacim Ramberg som har stöttat oss i arbetet och kommit med konstruktiv kritik och feedback, vilket hjälpt oss framåt i vårt arbete.
Slutligen vill vi också tacka våra familjer för stort tålamod och stöd under den här tiden.
Stockholm, 7 maj, 2021
Stina Boutz-Laneborg och Helena Haglöv
2
Inledning
I vårt arbete som pedagoger och blivande specialpedagoger möter vi ofta elever med problematisk skolfrånvaro. Vår erfarenhet är att om elever börjar få frånvaro och stannar hemma, är det ofta svårt att få dem att komma tillbaka till skolan. Det kan få konsekvenser för den enskilda eleven i form av utanförskap, låg självkänsla och att kunskapskraven inte nås och i förlängningen kan det leda till psykisk ohälsa. När elever stannar hemma är det viktigt att sätta in rätt stöd i rätt tid, då elever som stannar hemma missar mycket undervisningstid och därmed också rätten och skyldigheten de har till utbildning. I stället för att fokusera på varför en del elever inte kommer till skolan är det intressant att utgå från vad som gör att de allra flesta elever kommer till skolan. Vi vill synliggöra så kallade friskfaktorer och vad som skapar sammanhang för elever och därmed gör att de är i skolan. Vi kommer att utgå från ett salutogent perspektiv vilket innebär en betoning på det friska och
välfungerande. KASAM, eller känsla av sammanhang är kärnan i det salutogena synsättet och betonar vikten av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska det finnas en samlad elevhälsa där yrkeskategorier som
skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator ska ingå. Det ska även finnas personal med kompetens att tillgodogöra elevernas behov av specialpedagogiska insatser. Elevhälsan har en viktig roll i att hjälpa till att skapa miljöer för att främja elevers lärande och hjälpa dem i deras arbete mot att nå kunskapsmålen (Hylander & Guvå, 2017). Enligt examensförordningen för specialpedagoger ska specialpedagogen efter genomförd utbildning kunna arbeta förebyggande för att minska hinder och svårigheter i elevernas lärmiljö. Specialpedagogen ska även arbeta med att göra pedagogiska utredningar där analyser av svårigheter ska ske på organisations-, grupp och individnivå. I
förordningen står också att specialpedagogen tillsammans med andra berörda ska delta i arbetet med att upprätta åtgärdsprogram för att stödja barn och elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen ska även visa förståelse för vikten att samverka med andra yrkesgrupper (SFS 2017:1111).
Eftersom vi i den forskning vi tagit del av ser att just elevens röst och ett elevperspektiv ofta saknas kommer vi att fokusera på det i vårt arbete. Trots det ökande problemet med frånvaro från skolan går de flesta elever till skolan. Det som vi anser intressant är att undersöka närmare vad som gör att elever är i skolan och vad som är betydelsefullt för deras närvaro. Vårt övergripande syfte med studien är att undersöka elevers uppfattningar om vad som är betydelsefullt för dem för att närvara i skolan. En ökad kunskap om vad eleverna själva tycker är viktigt i skolan kan bidra till det förebyggande och
främjande arbetet för oss som specialpedagoger.
3
Bakgrund
Barnkonventionen tar i artikel 28 upp elevers rätt till gratis utbildning och att åtgärder ska sättas in för att främja elevers närvaro i skolan (UNICEF, 2009). Även Salamancadeklarationen understryker alla elevers rätt till undervisning. Grunden för undervisningen ska vara att alla barn ska få möjlighet att undervisas tillsammans och skolan ska anpassa inlärningsmetoderna efter de individer som går där och eleven ska sättas i centrum. I undantagsfall kan barn och unga placeras i särskilda
undervisningsgrupper och då ska placeringen ske med hänsyn till barnets eller andra barns bästa (UNESCO, 2006).
Enligt skollagen (2010:800; 2 kap,18§) har alla barn som omfattas av skolplikten i Sverige rätt till kostnadsfri utbildning och det är kommunerna och skolorna som har ansvaret för att kontrollera att alla elever inom kommunen uppfyller skolplikten. Även vårdnadshavarna har en viktig roll i att skolplikten uppfylls, genom att se till att deras barn går till skolan. Skolplikten innebär också att det för eleverna finns en närvaroplikt som säger att de ska vara i skolan om de inte har giltiga skäl att utebli. När elever blir långvarigt frånvarande från skolan missar de också den rätt de har till utbildning (SFS 2010:800). Om en elev har upprepad eller längre frånvaro ska rektor se till att frånvaron skyndsamt utreds och enligt skollagen ska skolan utreda frånvaro oavsett om det är giltig eller ogiltig.
Utredningen bör göras i samverkan med elev, vårdnadshavare och elevhälsa. När rektor startar en utredning om frånvaro hos en elev, ska det också anmälas till huvudmannen (SFS 2010:800; 7 kap.
19a§). Ofta kan tecken på frånvaro synas redan i skolans tidigare årskurser och skolinspektionens rapport visar att skolorna inte följer upp frånvaron med att göra kartläggningar och sätta in tidiga insatser för att komma till rätta med frånvaron. Frånvaron uppmärksammas i stället ofta på högstadiet och då kan frånvaron ha hunnit bli omfattande. Elever med psykosomatiska åkommor som huvudvärk och ont i magen är viktiga att uppmärksamma då detta kan vara tecken på andra bakomliggande orsaker till frånvaron. När rapportering och uppföljning av frånvaro inte sker, kan det ha olika orsaker som till exempel att klasslärare eller mentorer som är ansvariga för att föra in frånvaron, inte gör det på grund av tidsbrist eller att de inte följer gängse rutiner på skolan. Det kan också vara svårt för vårdnadshavare att veta hur de ska göra i de fall eleven stannar hemma trots att den inte är sjuk och vårdnadshavaren inte lyckas få sitt barn att gå till skolan (Skolinspektionen, 2016).
Elevhälsan ska arbeta för att skapa förutsättningar som främjar elevernas lärande i riktning mot utbildningens mål. Elevhälsans främsta uppgift är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande (SFS, 2010:800). En viktig komponent i det främjande elevhälsoarbetet är att lyssna till eleverna själva. En samlad elevhälsa gör att personal som har specialpedagogisk kompetens kan bidra genom att tidigt hjälpa och möta elever i behov av särskilt stöd genom att skapa förutsättningar för elevens lärande (Skolverket, 2016).
Närvaro
Ett steg i att öka elevers närvaro i skolan är att frånvaron rapporteras in ordentlig och att den analyseras för att hitta mönster och orsaker till frånvaron, för att kunna sätta in stöd i tid (SOU, 2016:94). Skolan ska ha ett kunskapsfokus och om elever har stor frånvaro kan det leda till att de inte klarar av att nå kunskapskraven i skolan. Det är därför viktigt att eleverna är närvarande i skolan och att de får det stöd de behöver.
4
Skolans arbete kring att främja skolnärvaro och att förebygga och åtgärda skolfrånvaro kan synliggöras enligt en modell från SKL, i tre olika nivåer där elevhälsans arbete är centralt på alla nivåer;
1. Generell nivå: (främja närvaro och förebygga frånvaro) till exempel goda relationer, elevinflytande och fungerande handlingsplaner.
2. Första linjen: (insatser för elever med skolfrånvaro) samverkan med BUP och socialtjänst vid behov.
3. Specialistnivå: (insatser för elever med hög eller permanent frånvaro) samverkan med BUP och socialtjänst (SKL, 2013).
Främja närvaro är inte bara en uppgift för skolan utan det behövs ett samarbete med andra externa verksamheter som till exempel, socialtjänsten, BUP, polis och kommunens ungdomsmottagning.
Något som gynnar närvaro i skolan är att det finns en fungerande organisation, fungerande handlingsplaner och en god samverkan med föräldrar. Ett samarbete mellan lärare och elevhälsa förebygger frånvaro och främjar elevers närvaro (SKL, 2013). Fungerande närvarosystem och analyser av data från detta är viktigt för att tidigt fånga upp elever med begynnande frånvaro, för genom
analyserna kan skolorna se trender i frånvaron, till exempel om det är vissa lektioner eller vissa dagar eleven är frånvarande från. Därigenom kan individanpassade lösningar skapas utifrån den enskilda elevens behov. Analyserna kan också användas för att medvetandegöra både elever och
vårdnadshavare om frånvaron och på så sätt kan det gynna närvaro. I en studie gjord på en grundskola i Storbritannien användes en särskild algoritm, som räknade ut mönster och trender i elevers frånvaro, vilket ledde fram till att skolan kunde bryta skadliga mönster och uppmuntra mönster som var positiva för eleverna, det gjorde att närvaron ökade på skolan (Keppens & Bach Johnsen, 2021). Det är viktigt att ge föräldrar med barn som har frånvaroproblem stöd, för att främja barnens skolnärvaro, visar en japansk studie gjord av Maeda (2016). När vårdnadshavare fick kunskap i grundläggande
beteendeterapi (KBT) och hur processerna kring hur skolundvikande beteende uppstår, samt att de fick kunskap om de negativa effekterna av frånvaron, var det effektivt för att öka elevernas närvaro
(Maeda, 2016). För vårdnadshavare till barn som vägrar gå till skolan är det viktigt att ge information och hjälp till exempel med hur de kan minska att barnet känner att det ”vinner” på att vara hemma. Att stödja och hjälpa dem till att ha tydliga rutiner hemma och att de har ett tydligt datum för när barnet ska gå tillbaka till skolan är betydelsefullt. Det är också viktigt att föräldrar får stöd i hur de kan träna på att ignorera beteenden som leder till att barnet inte närvarar i skolan till exempel att barnet klagar på somatiska besvär eller får aggressionsutbrott. Ett gott samarbete mellan skola, familj och samhälle kan leda till förbättringar i närvaron hos barnen (Melvin & Maeda, 2021).
Frånvaro
Det finns flera olika definitioner på skolfrånvaro och frånvaron kan delas in i giltig och ogiltig. Giltig frånvaro är frånvaro som anmälts av vårdnadshavare eller skolan. Denna frånvaro kan till exempel bero på sjukdom, familjekriser, semesterresor eller avstängning från skolan. Ogiltig frånvaro kan innefatta en rad olika beteenden som till exempel skolk och skolvägran. Skolk handlar om elever som är frånvarande från skolan under delar av dagen eller hela dagar och där vårdnadshavarna inte har godkänt frånvaron (Strand, 2013). Skolvägran handlar om en elevmotiverad frånvaro där elever vägrar gå till skolan över huvud taget eller att de går till skolan, men avviker under dagen (Kearney &
Silverman, 1999). Det finns en distinktion mellan skolvägran som orsakas av elevers negativa känslor relaterade till skolan och skolvägran som orsakas av elevers bristande motivation. Ibland kan frånvaro som enligt skolan är ogiltig vara godkänd av vårdnadshavare. Det kan till exempel gälla semesterresor där skolan nekar ledighet, men då familjer trots detta tar ledigt (Karlberg et al., 2020).
Skollagen skiljer på giltig frånvaro och ogiltig frånvaro. När en elev är frånvarande på grund av sjukdom eller ett läkarbesök räknas det som giltig frånvaro. Ogiltig frånvaro är sådan frånvaro där vårdnadshavare inte meddelat elevens frånvaro. Sen ankomst och frånvaro där det inte finns giltigt
5
skäl räknas till ogiltig frånvaro (SFS 2010:800; 7 kap. 17§). Skolinspektionen använder sig av begreppet omfattande frånvaro. I det begreppet görs ingen skillnad mellan giltig eller ogiltig frånvaro utan enbart att frånvaron är omfattande. Med omfattande frånvaro syftar Skolinspektionen till att frånvaron varit sammanhängande och ogiltig under minst en månad (Skolinspektionen, 2016).
En definition av problematisk skolfrånvaro är att;
1 Eleven har missat 25% av skolan de senaste 2 veckorna.
2 Allvarliga svårigheter med att delta på lektionerna de senaste 2 veckorna med betydande störningar i ett barns eller en familjs dagliga rutiner.
3 Eleven är frånvarande minst 10 dagar under en 15-veckorsperiod (Kearney, 2008).
Att det inte finns något samförstånd på definitioner på frånvaro mellan länder och mellan olika grupper av forskare är problematiskt och gör att det blir svårt att göra jämförelser mellan olika länder.
Vanligt förekommande är att frånvaro delas in i giltigt och ogiltig (Gren Landell, 2021). I definitionen av problematisk frånvaro omfattas både giltig och ogiltig frånvaro samt att frånvaron kan vara
långvarig eller vara omfattande ströfrånvaro (SOU, 2016:94). Användningen av termen problematisk frånvaro kan vara bekymmersam då det indikerar att det finns frånvaro som inte är problematisk (Gren Landell, 2021). Tidigare har skillnader gjorts mellan olika typer av frånvaro, men nu ses all frånvaro som allvarlig och medför risker, oavsett orsak (Allen et al., 2018). En annan infallsvinkel på frånvaro, är att använda sig av begreppet närvaroproblem (school attendance problems). Den här termen fokuserar på närvaro (attendance) i stället för frånvaro. Begreppet lägger inte problemet hos barnet (Gren Landell, 2021). Då vi i vår studie utgår från det salutogena perspektivet kommer vi att använda oss av begreppet närvaroproblem.
Även om det i Sverige finns en skolplikt, är det inte helt ovanligt att elever som stannar hemma från skolan, i så kallad ogiltig frånvaro. Ogiltig frånvaro kan vara att elever kommer sent eller att de stannar hemma hela dagar från skolan. Om den ogiltiga frånvaron blir alltför hög kan det leda till att eleven inte når kunskapsmålen och de sociala målen i skolan (SOU, 2016:94). I Sverige samlas det inte in några officiella data på närvaro regelbundet, men 2015 gjordes skolinspektionen en nationell undersökning, där data samlades in från rektorer och skoladministratörer vilken visade att totalt 18 000 elever i årskurs 1–9 hade mellan 5% och 20% ogiltig, upprepad frånvaro under månaden enkäten genomfördes. Under samma period gjordes en annan undersökning av en icke vinstdrivande
organisation, ”Prestationsprinsen”, som visade att 52 000 elever i åk 4–9 var frånvarande 10–19% och att 18 000 elever var frånvarande minst 20 % under terminen. Till skillnad från skolinspektionens undersökning inkluderade denna undersökning även godkänd frånvaro (Gren Landell, 2021).
Riskfaktorer, tecken på och orsaker till frånvaro
Historiskt sett har förklaringen till varför elever blir frånvarande utgått från det individuella perspektivet. Nyare forskning visar dock att frånvaro är ett komplext problem som inkluderar
individuella problem, familjerelaterade problem, såväl som psykologiska och skolrelaterade problem.
Skälen till att elever stannar hemma från skolan kan vara många och det är ofta flera orsaker som spelar in. Anledningar till att stanna hemma kan exempelvis vara att skolan känns meningslös, att man vill undvika prov eller att man stannar hemma för att plugga till prov (Ekstrand, 2015). Den mest vanliga förklaringen till frånvaro är sjukdom. Dock visar en studie att den egentliga orsaken för så många som 40 % är något helt annat än sjukdom. Därav är det betydelsefullt att kartläggningen kring orsaker till frånvaro belyser hela elevens situation. Orsakerna till frånvaron kan bero på
inlärningssvårigheter eller sociala svårigheter som leder till ångest som i sin tur leder till magont eller huvudvärk (Allen et al., 2018). Ungdomar som inte går till skolan visar ofta tecken på social oro, rädsla, depression, självmordstankar och trötthet. De kan även visa upp beteendeproblematik som trots, fysisk aggressivitet och att de springer iväg från skolan eller hemmet (Kearney & Bensaheb, 2006). Tidigare var bilden att det framförallt var pojkar som var frånvarande, men nyare forskning visar att det inte finns någon skillnad mellan könen idag när det gäller frånvaro (Ekstrand, 2015).
I utvecklingsländer spelar socioekonomiska faktorer en betydande roll när det gäller frånvaro (Ekstrand, 2015). Även i USA har det visat sig att elevers frånvaro kan bero på socioekonomiska
6
faktorer. Bland annat kan orsakerna till frånvaro bero på svårigheter att ta sig till skolan eller att föräldrarna är sjuka (Allen et al., 2018). I Sverige finns ingen forskning som tydligt visar på socioekonomiska skillnader. Dock visar Skolinspektionens kartläggning (2016) att typ av
bostadsområde har betydelse för frånvaro och att frånvaro är vanligare i socialt utsatta områden och vanligare i storstäder (Skolinspektionen, 2016).
Ny forskning från exempelvis Ingul och Havik (2021) visar att närvaroproblem kan börja tidigt hos skolelever och öka med tiden samt att det finns en tendens hos skolpersonal och föräldrar att ”vänta och se”. När barn och unga visar motvilja eller minskad motivation till att gå till skolan är det viktigt att reagera tidigt för att undvika negativa konsekvenser för eleven. Forskning visar att elever med minskad motivation eller motvilja att gå till skolan ofta har en emotionell stress med symptom som oro och depression. De är till exempel mer oroliga än andra när det gäller specifika skolsituationer som till exempel att svara på frågor i klassen. Somatiska problem som ont i magen eller ont i huvudet är också symptom att ha koll på då ca 50–80% hos ungdomar med etablerad skolfrånvaro uppvisar dessa symtom (Ingul &Havik, 2021). På organisationsnivå i skolan kan riskfaktorer vara övergångar, håltimmar, otrygghet och dåligt skolklimat (Gren Landell, 2021).
Konsekvenser av frånvaro
I grundskolan har elever närvaroplikt, vilket innebär att om eleven inte är sjuk eller har andra giltiga skäl att utebli, ska eleven vara i skolan. Frånvaro kan leda till att eleverna inte kan tillgodogöra sig sin utbildning och nå kunskapskraven för sin utbildning och för elever med en ofullständig utbildning kan det bli svårt att delta i yrkeslivet och i samhället i stort (Skolverket, 2008). Att vara närvarande även i förskolan är betydelsefullt då hög frånvaro bland barn i förskoleåldern medför risker inför kommande år i skolan. Frånvaro från förskolan ökar risken för låg läskunnighet och sämre resultat under
skoltiden. Det är viktigt att kommunicera betydelsen av närvaro i förskola och skola till vårdnadshavare (Allen et al., 2018).
För elever som har hög frånvaro eller som inte kommer till skolan över huvud taget kan det bli flera negativa konsekvenser som till exempel sämre betyg och de löper en högre risk för att hoppa av skolan. Förutom direkt skolrelaterade risker visar studier att skolk är starkt kopplad till negativa hälsoeffekter och även riskbeteenden som användning av tobak, alkohol och droger. Skolk ökar också risken för depression och kriminalitet även senare i livet. Det har visat sig att även låga nivåer av skolk kan leda till att elever får lägre betyg, att de i högre grad väljer att inte slutföra skolgången och att de i förlängningen har svårare att få jobb. Skolk har en negativ påverkan på alla socioekonomiska grupper, men de negativa effekterna av skolk är särskilt framträdande hos socioekonomiskt svaga grupper.
Skolk har negativa effekter inom en rad områden både på kort och lång sikt. Det är den största
enskilda faktorn för ungdomsbrottslighet och brottslighet bland vuxna. Skolk kan få konsekvenser som psykiska problem (Ramberg et al., 2018).
Skolvägran får både kortsiktiga och långsiktiga konsekvenser. På kort sikt kan det handla om att eleverna inte når målen i skolan, att de skärmar bort kamrater och att det blir konflikter i familjen. På lång sikt kan det leda till svårigheter att få arbete och svårigheter att kunna försörja sig. Det kan även leda till att de behöver psykiatrisk hjälp i vuxenlivet (Kearney & Bensaheb, 2006).
Skolorganisation
En organisation som helhet består framförallt av ett antal olika människor som ingår i ett system och dessa människor agerar enskilt och tillsammans på olika sätt vilket skapar en dynamik (Partanen, 2012). Ainscow et al. (2012) lyfter fram tre olika perspektiv på just skolors organisation. De talar om organisation inom skolor, mellan skolor och bortom skolor. Organisationen kring samarbetet mellan skolor och bortom skolor är den del av organisationen som behöver styras på den högre nivå inom kommun och även nationellt i skolpolitiken för att möjliggöra en mer jämlik och inkluderande skola där alla känner tillhörighet oavsett ekonomisk och social bakgrund (Ainscow et al., 2012). För att inkluderingsprocesser i skolan ska kunna utvecklas är det viktigt att se till flera olika nivåer inom organisationen. På en övergripande nationell nivå handlar det till exempel om att regeringen är tydlig i
7
att ta ställning för inkludering och att styrdokumenten speglar detta. Att ha en flexibel
resursfördelning, där budget delegeras till regional och lokal nivå underlättar för inkluderande
undervisning, då resurser kan fördelas ut där de bäst behövs. Politiker på kommunal nivå har en viktig roll i att se till att regeringens politik omsätts i praktiken. I klassrummet handlar mycket om lärarens attityder till elevers olikheter och lärares förmåga att anpassa undervisningen och att stärka elevers sociala relationer. För att möta alla elevers olikheter behöver lärare kunskap om pedagogiska strategier och tid till att planera och hitta anpassat material. För elever i behov av särskilt stöd är det viktigt att det finns ett samarbete med andra instanser som till exempel hälsovård, skola och socialtjänst. Även ett gott samarbete med vårdnadshavare är av stor betydelse för en gynnsam inkluderingsprocess (European Agency for Development in Special Needs, 2013).
Varje kommun ansvarar för resursfördelningen inom utbildning och skolväsendet. Enligt skollagen är det rektor som beslutar om den enskilda skolans inre organisation och hur de lokala resurserna på skolan ska fördelas utifrån elevernas behov. Även det pedagogiska arbetet ska ledas och samordnas av rektor (SFS, 2010:800 ; kap 2 kap. 9 och 10§). Socialtjänsten har ofta mycket att bidra med i både kompetens och erfarenhet och bör vara en naturlig del i samarbetet kring elever med problematisk frånvaro (Ekstrand, 2015). Även om orsakerna till frånvaro i första hand inte är relaterade till familjen skapar frånvaro en problematisk och svår situation för föräldrar och andra familjemedlemmar. Därmed kan familjen vara i behov av olika typer av familjestöd. Lämpligt är att det finns ett sådant samarbete inom kommunen och att skolan kan ge familjen stöd att få rätt hjälp inom sjukvården (Allen et al., 2018).
Det vi syftar på i vår studie gällande skolorganisation är organisationen på den enskilda skolan och där det också handlar om elevinflytande. Faktorer inom skolorganisation blir därmed sådant som hur undervisningen är organiserad i klassrummet, olika personal på skolan och organisationen runt den fysiska miljön i den övriga skolmiljön.
Inkludering
Samtidigt som det har funnits en vision om att skapa en skola för alla, finns det inom skolan olika segregerade lösningar för elever, till exempel specialklasser, kliniker och olika typer av specialskolor.
Begreppet inkludering handlar om att skolan ska hitta sätt att möta alla elever och utgå från varje elevs förutsättningar och behov inom ramen för den ordinarie undervisningen. Inkludering handlar inte enbart om att elever placeras i ordinarie skolor och klassrum, utan det har en vidare betydelse av att eleverna har rätt att delta i det sociala livet i skolan, att de kan göra sina röster hörda och att de kan påverka utbildningen. Det finns många aspekter att ta hänsyn till för att en inkluderande utbildning ska vara möjlig. Det handlar om hur det nationella utbildningssystemet är utformat med olika läroplaner, kursplaner och lärarutbildningar för ”vanlig” skola och specialundervisning. Det handlar också om hur skolornas arbetsplaner och policydokument är utformade. Finns det till exempel särlösningar med särskola och liten grupp? Hur fungerar undervisningen och didaktiska metoder i klassrummet? En inkluderande skola borde ha en gemensam läroplan som bejakar mångfald och omfattar alla barn. I klassrummet borde normen vara att alla elever är olika och att det är någonting som är positivt. De specialpedagogiska frågorna är viktiga för att öka kunskapen hur lärmiljön i klassrummen och hur arbetsformer kan anpassas till alla elever som ingår i en klass (Nilholm, 2006).
Skollagen är tydlig med att alla elever har rätt till den ledning och stimulans som de behöver för sitt lärande och sin personliga utveckling och alla elever ska ges förutsättningar att nå så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Vidare står i skollagen att de elever som är i behov av särskilt stöd främst ska få detta särskilda stöd inom sin ordinarie elevgrupp (SFS, 2010:800; 3 kap, 2§ och 8§). Inkludering är viktig för barns kunskapsutveckling och barns sociala utveckling, det motverkar diskriminering och bidrar till att skapa välkomnande samhällen. Inkludering handlar om att både elever i behov av särskilt stöd och andra elever ska kunna delta i samma undervisning. Alla elever ska få rätt stöd för att kunna delta i undervisningen. Utan rätt hjälp och stöd skapas situationer i lärmiljön där elever i behov av särskilt stöd inte kan få rätt utbildning och tillhörighet i en ordinarie klass (Lundqvist et al.,2015).
8
Inkludering handlar om alla barns rätt till utbildning. Värden som kopplas till inkludering är till exempel gemenskap, delaktighet och demokratisering. Det handlar också om delaktighet i
skolkulturen och läroplanen för alla elever. Det finns en osäkerhet om hur inkluderande miljöer skapas inom skolan och hur inlärning sker på ett inkluderande sätt. I många länder verkar det finnas ett glapp mellan formuleringar kring inkludering och förverkligande av inkluderande utbildning. Utmaningen i praktiken är implementeringssvårigheter. Det skiljer sig åt mellan länder, men inget land har riktigt lyckats med att skapa ett skolsystem som lever upp till idealen och intentionerna angående
inkludering. Det signalerar att relationen mellan teori och praktik är svag, vilket i sin tur signalerar brist på prioritering inom politiken (Haug, 2017).
Det finns skillnader mellan länder i hur de arbetar med elevers rätt till inkluderande utbildning. Studier av Ramberg och Watkins (2020) visar att alla länder använder sig av någon form av helt segregerande lösningar för vissa elever, framförallt elever i behov av särskilt stöd. Detta tyder på att det finns ett glapp mellan inkludering som teori och hur det fungerar i praktiken. Det är svårt att hitta en definition på inkludering. Definitionen blir beroende på den kontext det handlar om. Inkludering kan till exempel förstås som ett demokratiskt samhällsmål eller som en organisatorisk fråga där olika nivåer inom utbildningssystemet organiseras på ett inkluderande sätt för att uppnå social rättvisa och deltagande för alla. Inkludering är ett övergripande samhällsmål. Det är också en hörnsten inom utbildningen där alla måste arbeta för att minska marginalisering och ojämlikheter (Ramberg & Watkins, 2020)
” Effective education is about inclusiveness, ensuring every citizen has an opportunity to develop their talents and feel part of o shared future” (Ramberg & Watkins, 2020: 86).
För att skapa inkludering ska det finnas ett skolsystem som är ansvarigt för alla elever och det ska inte skapas några segregerade lösningar för olika elever. Det ska finnas en gemenskap för alla elever och olikheter ska ses som en tillgång (Göransson & Nilholm, 2013). Definitionen på begreppet inkludering kan delas in i en snäv definition och en bredare definition. I den smala definitionen ligger fokus på individen och vilka svårigheter och behov individen har. I den bredare definitionen på inkludering är det istället fokus på skolsystemet och undervisningen (Haug, 2017).
Relationer
Inom skolforskningen lyfts relationer mellan lärare och elever fram som betydelsefulla för eleverna och viktiga faktorer för elever i skolan har visat sig vara att de känner att de lyckas och att de har en positiv relation till och stöd av sina lärare. Sociala relationer till föräldrar, lärare och andra vuxna är avgörande, medan kompisrelationer kan ha både positiv och negativ effekt (Ekstrand, 2015). Om elever ständigt misslyckas med skoluppgifterna bidrar det till frustration och påfrestningar och om elev och lärare har ett negativt samspel kan det bidra till att elever underpresterar. Dålig kontakt mellan lärare och elev också kan bidra till att elever får dålig självkänsla (Johansson, 2015). Lärare som uttrycker intresse för elevernas välmående, som tar hänsyn till elevernas känslor, som upplevs som entusiastiska och vänliga, är viktiga för elevernas känsla av säkerhet, välmående och självkänsla.
När lärare skapar allianser med elever och förstår deras olika individuella sätt att uttrycka sig, hjälper de till att förhindra att elever får dålig självkänsla. Anpassad undervisning enligt vad eleven själv uttrycker att den behöver, skapar goda förutsättningar för eleverna att lyckas i skolan (Tangen, 2009).
När lärare ser alla elever som sitt ansvar, även elever i behov av särskilt stöd, gör det att de i högre grad anpassar sin undervisning till alla elever. Det gör i sin tur att eleverna blir mer intresserade och när intresset ökar blir studieresultaten bättre. När lärare har positiva relationer till eleverna gör det att de stöttar eleverna i deras lärande, deras beteende och i deras kamratrelationer. Är situationen i stället omvänd och att relationen mellan elev och lärare är konfliktfylld skapas ett sämre och mindre
stöttande socialt klimat. Om lärarens och elevens relation inte fungerar kan det leda till en vilja hos läraren att exkludera eleven (Olsson, 2016). Att i klassrummet lyssna på eleverna och utgå från deras upplevelser gör det möjligt att variera undervisningen för att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever att lära sig. Lärare som har sin utgångspunkt i det relationella bemötandet, skapar
förutsättningar för att stärka positiva relationer, och det skapar också förutsättningar för att förhindra relationer som är negativa för eleverna. Elevers frånvaro kan i vissa fall bero på att relationen mellan
9
lärare och elev inte fungerar och problem skapas ibland genom att lärare och elev inte har överensstämmande förväntningar på varandra (Andersson, 2017).
Aspelin (2020) använder sig av begreppet relationskompetens och att detta är något som behövs hos pedagoger för elevernas välmående. Med relationskompetens menas lärares förmåga att stödja och motivera elever till att utveckla relationer baserade på respekt och empati. Positiva relationer handlar till exempel om att se eleverna som unika individer, ha en personlig kontakt och se elevens specifika styrkor och svagheter (Aspelin, 2020). Det har framkommit att goda relationer mellan lärare och elev har positiva effekter på utbildningen och elevernas prestationer (Hattie, 2014).
I vår studie har vi för avseende att lyfta fram relationer mellan de individer som vi tänker oss har inverkan på en enskild elev. Därmed syftar vi med begreppet relation på den interaktion som sker mellan lärare och elev, interaktion mellan elever emellan men också den interaktion som sker mellan vårdnadshavare och barn kopplat till skolrelaterade frågor.
10
Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka elevers uppfattningar om vad som är betydelsefullt för dem för att närvara i skolan. Med utgångspunkt i vårt syfte ska vi undersöka olika dimensioner av inkludering, skolorganisation och relationer utifrån ett elevperspektiv. Vidare syftar arbetet till att jämföra huruvida det råder skillnad i dessa uppfattningar mellan elever i åk 6 och årskurs 8 samt mellan pojkar och flickor.
Våra frågeställningar blir därmed:
• Vilka faktorer får eleverna att känna sig inkluderade?
• Vilka relationer är viktiga för elevernas närvaro i skolan?
• Vad i skolans organisation tycker eleverna är viktigt när de är i skolan?
• Vilka skillnader blir synliga mellan vad pojkar och flickor tycker är betydelsefullt för dem i skolan?
• Vilka skillnader finns mellan vad elever i årkurs 6 och årskurs 8 tycker är viktigt för dem i skolan?
11
Tidigare forskning
Här redovisar vi tidigare forskning som belyser vårt problemområde och våra frågeställningar.
Eftersom vi utgår från ett salutogent perspektiv och vill fokusera på friskhetsfaktorer är det forskning kring elevers välmående och närvaro som står i fokus. Faktorer som vi lyfter fram här är sådant som elevers närvaro och välmående kopplat till skolorganisation, inkludering och relationer.
Faktorer som har inverkan på elevers välmående och att de vill vara närvarande i skolan är att det i skolan finns en kompetent ledning, tydlig uppföljning på elevernas resultat, höga förväntningar på elever och personal och ett bra samarbete mellan lärare. Andra faktorer som spelar in är att skolan har visioner och mål, att lärarna har rätt kompetens och att resurser sätts in vid rätt tid och på rätt plats.
Det är viktigt att i skolan skapa ett bra psykosocialt klimat för att eleverna ska må bra för att på så sätt minska skolket (Ramberg et al., 2018).
Elevers välmående
I en svensk studie av Ramberg et al. (2019) bland gymnasieskolor i Stockholm undersöktes hur lärares mående i form av stress, trötthet och humör påverkade elevernas välmående i skolan och hur de upplevde omsorg från sina lärare. Urvalet bestod av 5367 elever och 1045 lärare från sammanlagt 46 kommunala skolor i Stockholmsområdet. Studien byggde på material som samlades in år 2016 av Stockholms kommun. Resultatet av studien visade på starka negativa samband mellan lärares stress och mående kopplat till elevers tillfredställelse i skolan och hur de upplevde omsorg av sina lärare.
Lärare som upplevde stress på sin arbetsplats tenderade enligt denna studie att prioritera bort relationsbyggande med sina elever. Därmed visas i denna studie att lärares hälsa påverkar elevernas välmående i skolan och på lång sikt elevernas prestationer i skolan och deras framtida hälsa (Ramberg et al., 2019).
Tangen (2009) genomförde en kvalitativ studie som i huvudsak bestod av djupintervjuer med 18 gymnasieelever om ansågs vara i behov av stöd. Utifrån denna kvalitativa studie utformades en modell i fyra dimensioner kring hur eleverna upplever kvalitet i sitt skolliv. I studien betonades vikten av att lyssna på elevernas röster för att skapa en ökad förståelse för elevernas upplevelser av skolarbete, relationer och annat som berör deras liv i skolan. De fyra dimensioner som framkom i modellen och som Tangen (2009) menar har inverkan på elevernas skolkvalitet är dåtid-nutid-framtid, självtillit, relationer och meningsfullt skolarbete. Dessa fyra dimensioner samspelar och påverkar varandra.
Utifrån djupintervjuerna synliggörs ett samband mellan tidigare upplevelser och förväntningar på framtiden. Dock behöver inte negativa erfarenheter innebära en negativ syn på framtiden utan detta påverkas också av de andra tre dimensionerna. Enligt modellen påverkas hur eleven upplever sin skolkvalitet av den egna känslan av kontroll av sitt liv i skolan och om en elev ges möjlighet till kontroll av sitt liv i skolan ökar dennes självtillit. Vidare visar resultatet av intervjuerna att relationer till klasskamrater och lärare av stor betydelse där inkännande och stöttande lärare som visar en tilltro till sina elever skapar starka relationer i skolan. Slutligen framkommer också att en bidragande orsak till att öka elevers livskvalitet i skolan är att skolan känns meningsfull och viktig. Här är det
betydelsefullt att lärare betonar vikten av sin undervisning och de uppgifter som ska genomföras.
(Tangen, 2009)
I en studie av de Róiste et al. (2011) gjord på ett antal skolor på Irland undersöktes om elevers känsla av delaktighet och inflytande i skolan kunde kopplas ihop med hur de presterade i skolan, om det gjorde att de hade en positiv bild av skolan och av sin hälsa. Valet av skolor till deltagande i studien gjordes genom ett nationellt representativt urval indelat efter geografiska regioner. Studien
genomfördes genom att en enkät som skickades ut till 10 334 elever i åldern 10–17 år i slumpmässigt valda klasser på de skolor som deltog i studien. Frågor som ingick i enkäten handlade om eleverna vågade uttrycka sina åsikter i klassen, om de var delaktiga i att ordna olika evenemang i skolan, om de
12
deltog i skapandet av regler i skolan, om de var positiva till skolan, hur de upplevde sina prestationer, hur de självskattade sin hälsa och hur de skattade hur nöjda de kände sig. Resultatet visade att eleverna hade en viss nivå av inflytande och att det fanns vissa köns- och åldersskillnader. Inflytandet var lägre bland äldre barn än yngre och fler flickor än pojkar blev uppmuntrade att uttrycka sina åsikter i klassrummet. Mindre än en fjärdedel av eleverna menade att de deltog i upprättandet av regler i skolan och det var färre äldre elever än yngre som var delaktiga i regelupprättandet. För de elever som deltog i skapandet av regler rapporterade de positiva skolupplevelser, bättre studieresultat, bättre självupplevd hälsa och det gällde alla åldersgrupper. Endast en femtedel av eleverna i studien ansåg att de hade möjlighet att påverka frågor som rörde disciplin och regler. Resultaten visar att om elever har inflytande vad gäller disciplin och regler är de mer benägna att acceptera dem och får också en mer positiv inställning till skolan. Att få vara med och arrangera olika evenemang i skolan är förknippat med positiva upplevelser av skolan och hälsa och välbefinnande. Det gällde i alla åldersgrupper och båda könen. Resultaten visar att elevinflytande är förknippat med upplevd positiv inställning till skolan, god hälsa och en känsla av välbefinnande. Elevinflytande på Irlands skolor varierar mycket, från betydande inflytande till otillräckliga. Resultaten visar också att elevinflytande är förknippat med en positiv inställning till skolan och en känsla av välbefinnande (de Róiste et al., 2011).
Skolorganisation
Ramberg et al. (2018) genomförde en studie om skolors effektivitet och skolk på 46 gymnasieskolor i Stockholm. Sammanlagt deltog 4956 elever och 1045 lärare. Studien gjordes bland både lärare och elever och innefattade frågor om skolklimat, hälsa och skolk som besvarades via en webbaserad enkät.
Eleverna ombads besvara frågan om de skolkat det senaste året och om det var fallet, hur ofta. Därefter ställdes olika bakgrundsfrågor som kontrollfrågor som då handlade om kön och levnadsförhållanden.
Lärarna som deltog i studien besvarade frågor kring skolans ledarskap och moral (skolethos).
Resultatet visade på ett samband mellan elevers skolk och hur högt lärarna skattade skolans ledarskap och moral. De skolor där lärarna upplevde skolans ledarskap som välfungerande och där moral skattades högt fanns lägre förekomst av skolk jämfört med skolor där dessa detta skattades lägre (Ramberg et al., 2018)
Även Ainscow et al (2012) har påvisat att välorganiserade och strukturerade skolor är betydelsefullt för elevernas närvaro i skolan. Inom varje skola finns stora möjligheter till inflytande på elevernas skolsituation och vilka relationer som skapas mellan skola, vårdnadshavare och samhället utanför skolan. Skolor kan på egen hand lösa många av de problem som uppstår på en skola (Ainscow et al.,2012). För att lösa problemen på egen hand inom skolan är det viktigt att se till de olika yrkesgrupper som finns att tillgå. En studie- och yrkesvägledare kan ha en betydelsefull roll i
närvaroarbetet. Det är också viktigt att skolhälsovården såsom exempelvis skolsköterska inkluderas i det främjande hälsoarbetet. Utöver de olika yrkesgrupperna på skolan måste givetvis även ett
välfungerande samarbete med hemmet finnas (Ekstrand, 2015)
I en japansk fallstudie gjord av Maeda (2015) undersöktes hur skolbaserad beteendekonsultation kunde bidra till att öka närvaron i skolan för tre pojkar som vägrade gå till skolan på grund av att de ville undvika olika situationer i skolan som de upplevde var obehagliga, till exempel att komma tillbaka till skolan efter lov och aktiviteter som var utöver det ordinarie schemat. Frånvaron förstärktes även av att pojkarna kunde delta i aktiviteter som de tyckte om att göra när de var
frånvarande från skolan, till exempel att titta på TV och surfa runt på internet. Föräldrarna till alla tre pojkarna hade sökt stöd utanför skolan för att få hjälp med frånvaroproblematiken men ingen kunde ge dem praktiska råd och hur de skulle gå tillväga för att få tillbaka sina söner till skolan och frånvaron ökade. Till slut erbjöds dessa familjer beteendekonsultation tillsammans med en skolrådgivare där föräldrarna till exempel fick stöd och hjälp med hur de skulle bemöta aggressionsutbrott och om barnen klagade på somatiska besvär som huvudvärk och ont i magen. De fick också stöd i hur de skulle vara tydliga med sina söner om när de förväntades vara tillbaka i skolan och att föräldrarna följa med dem till skolan. Om barnen vägrade skulle personal från skolan stötta föräldrarna genom att komma till deras hem och hämta barnen. Efter en tid och några bakslag där skolpersonal fick komma
13
hem och hämta pojkarna och fysiskt få ut dem genom dörren gav åtgärderna effekt och alla tre
pojkarna återvände till skolan. Det är viktigt för elever att snabbt komma tillbaka till skolan för att inte missa viktiga kunskaper och sociala aktiviteter tillsammans med kamrater (Maeda, 2015).
”In2school” i Australien är ett trestegsprogram för att hjälpa ungdomar med problem att närvara i skolan. Modellen använder ett övergångsklassrum för att stödja eleverna att komma tillbaka till skolan. Som stöd finns också ett tvärvetenskapligt hälso- och skolteam. Eleverna inom programmet hade frånvaro som sträckte sig från 3 månader upp till 2 år. De hade dessutom psykiska diagnoser med social oro som den mest vanliga. Hälften av studenterna hade eller blev diagnostiserade inom
autismspektrumet. En enkätstudie gjord med 46 elever, inom programmet, i åldrarna 11–15 år, visade att eleverna att kände sig otrygga i skolan och att de inte fick stöd av sina lärare. De uppgav också att de inte fick tydliga instruktioner till de uppgifter de förväntades arbeta med och att lärarna saknade kunskap om psykisk ohälsa. Dessa faktorer gjorde det svårt för dem att vara i skolan. Att dessutom skolorna och klassrummen var överfulla gjorde att eleverna kände sig stressade och oroliga (Mc Kay Brown & Birioukov- Brant, 2021).
Inkludering
I en fallstudie gjord av Nilholm och Alm (2010) undersöktes hur två lärare arbetade för att skapa ett inkluderande klassrum. Även elevernas upplevelse av inkludering undersöktes. Skolan som valdes ut låg i ett område med låg socioekonomisk status. Rektorn på skolan var positiv till att arbeta för inkludering. Klassen som valdes ut till undersökningen var heterogen och bestod av 15 elever, varav 5 hade diagnostiserats med neuropsykiatriska funktionshinder. I klassen arbetade två lärare. Klassen följdes under två år, årskurs 5 och årskurs 6. Innan datainsamlingen påbörjades blev lärare och föräldrar informerade om syftet med studien och de skrev på ett avtal för att delta i studien. De blev också informerade om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Data samlades in genom intervjuer med lärare och elever, observationer i klassrummet, en enkät, dikter som eleverna skrivit och med hjälp av två sociogram. Resultaten på nationella proven i årskurs 5 granskades också.
Observationerna fokuserade på lärarstrategier, lärare- barninteraktioner och klassarbetet i allmänhet.
Under observationerna togs fältanteckningar. Elevenkäten innehöll 11 ja- och nej frågor och
sociogrammen skapades genom att eleverna fick instruktionen; välj fyra kamrater du vill arbeta med och välj fyra kamrater du vill vara med/leka med. Resultatet av studien visar att lärarna använde sig av sex strategier för att skapa ett inkluderande klassrum; anpassade instruktioner utifrån enskilda elevers behov, tydliga ramar i klassrummet (gemensamma grundregler, tydliga dagsplaneringar),
gruppaktiviteter både i det sociala arbetet och i lärandet, tät kontakt med vårdnadshavare, fokus på samtal, respektfullt bemötande av eleverna och positiv feedback. Eleverna upplevde att de var en del i klassen och ingen av eleverna kände sig rädd för någon. Sociogrammet visade att de elever som hade en funktionsnedsättning valdes i mindre utsträckning av de andra till att leka med. En slutsats av studien är att inkludering inte handlar om allt eller inget. Det finns klassrum som är mer eller mindre inkluderande. Just detta heterogena klassrum sågs ändå som inkluderande med tanke på att eleverna till stor del kände tillhörighet i klassen (Nilholm & Alm, 2010).
I en irländsk longitudinell studie gjord av Rose och Shevlin (2017) under fyra år, intervjuades barn i behov av särskilt stöd för att få deras bild av tillhörighet och acceptans i skolan. 24 skolor över Irland deltog i studien och i dessa skolor intervjuades 120 elever. Intervjuerna var semistrukturerade och skedde ute på skolorna med två års mellanrum. Längden på intervjuerna varierade mellan 15 och 30 minuter. Urvalet för intervjuerna var representativt från hela Irland och eleverna valdes ut med hjälp av resurslärare eller annan personal på skolorna. Innan studien påbörjades fick vårdnadshavarna ge ett informerat samtycke, även vissa elever gav själva informerat samtycke. Syftet med forskningen gavs både muntligt och skriftligt till deltagarna. Resultatet visade att elever i behov av särskilt stöd upplevde att de fick det stöd de behövde. Stödet kunde bestå av att de fick extra instruktioner av läraren eller ibland gavs stödet i mindre grupp tillsammans med speciallärare. En del elever hade assistenter som gav vårdstöd, men studien visade att dessa personer även var viktiga för att möjliggöra att elever inkluderades i lektioner, trots att detta egentligen inte ingick i deras arbetsuppgifter. Barnen i
14
behov av särskilt stöd uttryckte att de fick stöd som möjliggjorde att de fullt ut kunde delta i skolan.
De hade en känsla av tillhörighet och denna känsla grundades på positiva relationer med både lärare och kamrater. Skolmyndigheterna på Irland har insett behovet av ett utbildningssystem som möter alla elever och anpassningar och modifieringar av läroplanen har gjorts (Rose & Shevlin, 2017).
Relationer
Karlberg et al. (2020) har genomfört en longitudinell studie för att jämföra sambandet mellan
skolklimatet och elevers hälsa och närvaro i skolan. Med skolklimat syftade man i studien till ordning och disciplin, undervisning och lärande, sociala relationer, gemensamma lärar- och föräldranormer samt slutligen skolkvaliteten. Studien genomfördes i Sverige bland 3308 högstadieelever och 3290 lärare. Resultatet av studien visade ett tydligt samband mellan hur eleverna betygsatte skolklimatet och deras frånvaro där ett högt betyg till skolklimatet resulterade i lägre ogiltig frånvaro. Det sociala klimatet har därmed en inverkan på elevers närvaro och då både interaktion mellan elev och skolpersonal men också relationer elever emellan (Karlberg et al., 2020).
Aspelin et al. (2020) har genomfört en intervjustudie med semistrukturerade intervjuer och tematisk analys kring specialpedagogers uppfattningar om relationer och relationell kompetens. Intervjuerna genomfördes med 21 erfarna specialpedagoger och frågeställningarna var vilken roll relationer har i specialpedagogers arbete och hur specialpedagogers relationskompetens realiseras i praktiken.
Studiens resultat analyserades och sammanställdes i fyra olika huvudteman utifrån vad som framkom i intervjuerna. Enligt analysens resultat menade specialpedagogerna 1) att positiva relationer är helt grundläggande för deras yrkesroll, 2) positiva relationer skapas av en accepterande attityd gentemot sina elever, 3) relationell komptens utvecklas med hjälp av att utveckla en personlig relation till eleverna och 4) vikten av att bygga förtroende och tillit mellan pedagog och elev. Sammanfattningsvis visar studiens resultat att en väsentlig del i arbetet för pedagoger är att motivera elever till att utveckla respektfulla och empatiska relationer. Accepterande, stödjande och förtroendefulla relationer mellan lärare och elever påverkar starkt elever som är i riskgrupp och elever med olika funktionshinder i positiv riktning. Därmed är relationskompetens en viktig lärarkompetens som är avgörande för alla elever, men särskilt elever i behov av särskilt stöd. På grund av att de elever som specialpedagoger oftas arbetar med i större utsträckning är i behov av positiva relationer med vuxna kan det anses extra viktigt med relationskompetens hos just specialpedagoger (Aspelin et al., 2020).
En fältstudie gjordes inom 10 skolområden bland 10967 familjer i Kalifornien, där forskarna vände sig till föräldrar med barn i förskola och de lägre skolåldrarna, vars barn hade medelhög eller hög frånvaro från skolan. Studiens syfte var att genom regelbunden mailbaserad information till vårdnadshavarna försöka förändra deras uppfattning om närvarons betydelse och på så vis minska elevernas frånvaro i förskola och skola. I det personliga mailet som sändes till vårdnadshavarna informerades om hur många dagar deras barn varit frånvarande, samt ett förtydligande kring hur betydelsefull närvaron i skolan är för deras barn. En av grupperna som deltog i studien uppmanades också att ta hjälp av sitt sociala nätverk för stöd i att ta sitt barn till och från skolan. Det ingick även en kontrollgrupp i studien där närvaroproblemen var av samma grad som i de andra grupperna men där skolan inte hörde av sig via mail regelbundet. Resultatet av studien visade att närvaron ökade i de grupper där vårdnadshavarna kontaktades via mail regelbundet och informationen ledde till förändringar i vårdnadshavarnas
uppfattningar kring betydelsen av närvaro i skolan. Regelbunden kommunikation med
vårdnadshavarna kring deras barns frånvaro och tydlig information kring vilka konsekvenser frånvaron får kan alltså enligt denna studie öka vårdnadshavarnas engagemang och därmed deras barns närvaro i skolan (Robinson et al., 2018).
15
Teoretiskt perspektiv
Salutogent perspektiv
Vår teoretiska utgångspunkt i detta arbete är det salutogena perspektivet. Det salutogena perspektivet innebär en utgångspunkt i det friska och välfungerande och ett fokus ligger på det positiva och de möjligheter som finns i livet. Det motsatta går under benämningen patogent perspektiv och är istället att se till det sjuka och de svårigheter som uppstår. Antonovsky (2005) som myntade det salutogena begreppet menade att alla människor utsätts för olika typer av motgångar i livet men att människor hanterar det olika väl. Detta menar Antonovsky beror på hur vi upplever vår tillvaro och vilken motståndskraft vi har lyckats bygga upp inom oss (Antonovsky, 2005). Tätt sammankopplat med det salutogena perspektivet är begreppet KASAM som betyder Känsla Av SAMmanhang. KASAM grundar sig i det engelska begreppet Sense of Coherence (SOC) och består av komponenterna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Detta kan användas för att skapa en hälsofrämjande skola och ligger då nära det specialpedagogiska synsättet (Nilsson, 2014).
En människa med ett starkt jag och en tydlig identitet har en stark KASAM medan en människa med ett svagt jag och en osäker identitet istället har en svag KASAM. Det avgörande för detta är att det finns saker i människans liv som är viktiga och betydelsefulla och att hen upplever det som att livet är värt att engagera sig i och därmed meningsfullt. Vidare har en människa med hög begriplighet en förväntan att det hen kommer att möta kommer att gå att förstå. Hen har en god förmåga att lyssna och förstå information samt kunna tolka och sätta in information i ett meningsfullt sammanhang. Slutligen har människan en hög känsla av hanterbarhet då hen har förmågan att kunna hantera både positiva men också mindre positiva händelser i livet (Antonovsky, 2005). Barn och ungdomars ”sense of
coherence” är under utveckling och fortsätter att utvecklas till 30-års åldern, vilket gör att de kan påverkas positivt eller negativt av olika aspekter i skolmiljön (SSOC= school- related sense of coherence). En balans mellan skolans krav och elevernas känsla av att ha kontroll över sin situation, att skolan kännetecknas av trygghet, förutsägbarhet och kontinuitet förstärker känslan av SSOC och påverkar elevernas hälsa positivt. Höga krav och en känsla av att inte kunna påverka sin situation i skolan minskar i stället känslan av SSOC och påverkar då elevernas hälsa negativt (Modin et al., 2011).
Elevhälsoarbetet ute på skolor bör ha det salutogena perspektivet som utgångspunkt i sitt hälsofrämjande arbete. Fokus bör ligga på friskfaktorer och det som fungerar samt analyser av friskfaktorer för att se hur dessa kan utvecklas ytterligare. För eleverna är det hälsofrämjande faktorerna att de i sin vardag känner en känsla av sammanhang, att de har en förståelse för sitt eget lärande samt att de själva ser möjligheter till att påverka sin situation. Respektfullt bemötande av vuxna med en tilltro och en känsla av att vara betydelsefull är central för denna hälsofrämjande pedagogiska grundsyn (Partanen, 2012). De tre grundstommarna i begreppet KASAM: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är heller inte bara grunden till hälsoarbetet och hälsofrämjande insatser. Det är också kärnan i att uppnå en utveckling i lärandet för våra elever och undervisningen som bedrivs på skolor (Lehtinen & Jakobsson Lundin, 2016).
16
Metod
Kvantitativ enkätstudie
Vi har valt att arbeta enligt en kvantitativ metod med en induktiv ansats. Med en induktiv ansats menar vi att vi har valt att samla in data och utifrån dessa drar slutsatser, utifrån våra undersökningsgrupper, vilka är elever i årskurs 6 och årskurs 8. Vi har styrts av det salutogena tänkandet när vi har tagit fram våra frågor till enkäten, då vi ville utgå från de faktorer som främjar närvaro i skolan. Vi vill i vår undersökning arbeta med konkreta frågor kring hur eleverna själva upplever sin situation i skolan och vad de tycker är viktigt för dem för att närvara. För oss handlade det därmed inte om att få svar på djupet utan mer att vi ville ha en bredd i vår undersökning. Därmed lämpade det sig väl att arbeta utifrån en kvantitativ metod och att då göra en enkät (Eliasson, 2018).
Urval och undersökningsgrupp
Vårt urval för undersökningen grundar sig i ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval kan liknas vid när journalister stoppar folk på stan för att ställa en fråga. Då tillfrågas de personer som finns närmast till hands helt enkelt (Eliasson, 2018). I vårt fall föll vårt val på att genomföra undersökningen bland elevgrupper på närliggande skolor. Vi valde att genomföra vår undersökning på skolor i nära anslutning till våra egna skolor för att omgående få tillgång till deltagare i vår studie. Två av skolorna är F-9 skolor söder om Stockholm och en av skolorna är F-9 i Dalarna. Enkätundersökningen
genomfördes i fyra årskurs 6: or med totalt 82 elever och fyra årskurs 8: or med totalt 88 elever. Vid tillfället för genomförandet av enkäten var 12 elever från årskurs 6 och 16 elever från årskurs 8 frånvarande. Sammanlagt deltog 170 elever i vår enkätstudie.
Tabell 1: Deskriptiv statistik över respondenter (n=170)
Kön N %
Pojke 91 53,5
Flicka 77 45,3
Vill ej uppge 2 1,2
Total 170 100
Årskurs
Åk 6 82 48,2
Åk 8 88 51,8
Total 170 100
Genomförande
Utifrån den forskning vi tagit del av kunde vi urskilja tre områden kopplat till närvaro. Dessa tre var inkludering, skolorganisation och relationer. Därmed blev det dessa tre rubriker som låg till grund för våra frågor i enkäten (bilaga 1). I en enkät kan öppna eller slutna frågor användas. I öppna frågor är det svarspersonen som själv formulerar svaren och vad som är viktigt. I slutna frågor styr den som utformar enkäten respondenten genom att ge vissa svarsalternativ. Öppna frågor ligger nära kvalitativa intervjuer och kräver en del efterarbete med att tolka och analysera svaren (Eliasson, 2018). Vi valde i vår enkät att främst använda oss av slutna frågor där eleverna skulle värdera hur viktiga de tyckte att olika påståenden var. För att inte gå miste om svar som eleverna ville lämna men som vi inte hade med bland våra svarsalternativ hade vi en frisvarsfråga i slutet av varje rubrik. Totalt innehöll enkäten 58
17
frågor, tre av frågorna var bakgrundsfrågor av typen nominalvariabel, vilket är en typ av variabel som inte går att rangordna (Eliasson, 2019). I vårt fall handlade dessa frågor om kön, vilken årskurs eleven gick i och hur ofta eleven var frånvarande. Enkäten innehöll även 51 frågor av typen ordinalvariabel, där svaren på frågorna kan rangordnas (Eliasson, 2019).
Skalan vi använde oss av var en ordinalskala som är vanlig att använda just vid attitydmätningar av olika slag (Ejlertsson, 2019). Vi valde att göra en skala från 1–4 där 1 innebar att påståendet var oviktigt för eleven och 4 innebar att det var mycket viktigt. Vi ville så långt som möjligt att eleverna aktivt skulle ta ställning till enkätens olika påståenden och inte markera mittenalternativet för att slippa ta ställning, vilket vi tror kan vara risken med en 5-gradig skala. Dock valde vi efter en del funderingar att ha med en ruta där eleverna kunde kryssa i “vet ej”. Detta valde vi eftersom vi hellre ville att de aktivt skulle fylla i enkäten än att helt strunta i att svara på våra frågor.
Vi genomförde först en mindre pilotstudie i form av en provenkät i två mindre elevgrupper, en grupp med elever i år 6 och en med elever i år 8. Vi lät också fyra lärarkollegor gå igenom enkäten och komma med synpunkter. Detta gjorde vi för att bilda oss en uppfattning om hur frågorna skulle tolkas och om något borde förändras eller läggas till i enkäten. En pilotundersökning är bra att genomföra för att undersöka om frågor eller formuleringar behöver ses över ytterligare innan den slutliga enkäten delas ut (Ejlertsson, 2019).
Vår pilotundersökning resulterade i att några språkliga förändringar genomfördes samt att vi strök några frågor och lade till några nya. När vi gjort de omformuleringar som vi ansåg behövdes skickade vi ut informationsbrev (bilaga 2) till pedagogerna på de tre skolor där enkätstudien skulle genomföras.
Vi bifogade också ett informationsbrev (bilaga 3) till vårdnadshavare som pedagogerna ombads lägga ut i samband med nästa veckobrev. Inför själva genomförandet av enkäten erbjöd vi oss att stå för kopiering och leverans av den. En av skolorna ombesörjde kopiering och utdelning på egen hand och två av skolorna levererade vi enkäterna till. Enkäterna genomfördes av ordinarie pedagog under en lektion. När eleverna svarat på frågorna i enkäten fick de lägga sina enkäter i ett kuvert för att säkerställa deras anonymitet. Efter genomförandet kontaktade pedagogerna oss och vi hämtade upp enkäterna på de deltagande skolorna.
Databearbetning
De data som vi samlade in från de olika skolorna bearbetades och analyserades i statistikprogrammet IBM SPSS Statistics 27. Varje enkät fick ett löpnummer vid inmatningen av data för att göra det möjligt att göra efterkontroller vid eventuella fel. Våra svarsalternativ i enkäten kodades med en siffra i SPSS där 1 stod för oviktigt, 2 för ganska viktigt, 3 för viktigt och 4 för mycket viktigt. Till sist innehöll enkäten 4 frågor där eleverna själva kunde formulera svar utifrån vad de själva ansåg vara viktigt för dem (Eliasson, 2019). De öppna frågorna har vi valt att se som att de ger viss extra information, och frågorna har vi då inte bearbetat som de övriga variablerna, det vill säga vi har inte kodat in dem med en siffra i SPSS. I enkäten förekom några interna bortfall (Ejlertsson, 2019), det vill säga att eleverna missat att svara på någon fråga/valt att inte svara på någon fråga eller att de har valt svarsalternativet vet ej. Dessa svar har vi i SPSS kodat som att uppgift saknas. Det gör att dessa svar inte finns med i vår analys av data. För att undvika felinmatning av data läste en av oss upp data direkt från den insamlade enkäten och den andre skrev in i statistikprogrammet. Vi delade skärm för att båda skulle kunna kontrollera att rätt siffror skrevs in.
Dataanalys
För att besvara de första av våra tre frågeställningar har vi gjort deskriptiva analyser med uträkningar av medelvärden och standardavvikelser för att se vad eleverna värderade högst. Vidare ville vi jämföra skillnader mellan pojkar och flickor samt mellan årskurs 6 och årskurs 8 (frågeställningar tre och fyra).
18
För att undersöka dessa skillnader har vi genomfört independent sample t-test. Ett t-test innebär att en jämförelse av medelvärden görs mellan två olika grupper (Eliasson, 2019). Signifikansvärdet sattes till 95% för att på så vis se om skillnaden mellan de olika grupperna med 95% sannolikhet var statistiskt signifikant. I våra tabeller presenterar vi signifikanta skillnader i form av p-värden. Där
signifikansvärdet (p-värdet) är mindre än 0.05 är skillnaderna statistiskt signifikanta. Vi presenterar också t-värdet för dessa test, vilket mäter skillnaden i förhållande till variationen i de olika grupperna och deras storlek (Eliasson, 2019).
Forskningsetiska aspekter
Etiska frågor är viktiga inom den samhällsvetenskapliga forskningen och regleras enligt en särskild etikprövningslag. Dessa etiska frågor finns samlade i en översikt av vetenskapsrådet (VR, 2017) och gäller frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. Ofta uttrycks de etiska frågorna i form av fyra etiska krav eller principer och benämns då som informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Med informationskravet menas att personerna som ska delta i studien i förväg ska informeras om vilken deras roll är i studien och under vilka villkor de deltar. De ska även informeras om vad syftet med studien är. Samtyckeskravet innebär att de ska samtycka till medverkan men också ges rätten att inte längre delta när de så önskar. Om deltagarna i studien är under 15 år eller om frågorna är av känslig karaktär ska även vårdnadshavare samtycka till deltagande. Konfidentialitetskravet syftar till hur personuppgifter på de som deltar i studien hanteras och hur de insamlade materialet lagras och förvaras. Slutligen är det nyttjandekravet som innebär att uppgifter insamlade i samband med studien endast får användas just i forskningssyfte och inte på något vis får användas i exempelvis kommersiellt bruk (VR, 2017).
För att följa de fyra etiska kraven valde vi att först informera rektorn och de undervisande lärarna på de skolor där vi skulle genomföra enkäten. Vi informerade då om syftet med studien och vad den skulle användas till samt att allt insamlat material endast skulle användas till just denna studie. Vi var tydliga med att inga personuppgifter skulle uppges och att de skolor där vi genomfört enkätstudien inte skulle vara möjliga att identifiera. Vidare bad vi sedan undervisande lärare att bifoga vårt brev till vårdnadshavare i kommande veckobrev där samma information om studien beskrevs. I vårt brev till vårdnadshavare var vi också tydliga med att informera om att deltagandet var frivilligt och att de elever som inte ville delta kunde avstå. De vårdnadshavare som inte samtyckte till att deras barn skulle delta uppmanades att maila eller ringa mentor eller oss innan enkäterna skulle delas ut. Vi bad lärarna att när de delade ut enkäten skulle de förtydliga för eleverna om att enkäten var helt anonym och att det bara var vi som skulle använda deras svar i vår undersökning. Vi bad också att de skulle berätta för eleverna att de som inte ville delta eller som ändrade sig under tiden kunde välja att strunta i att svara på frågorna eller att helt enkelt inte lämna in sin enkät.
Validitet och reliabilitet
I en undersökning är det viktigt att ha en hög reliabilitet och validitet. Att ha en hög reliabilitet innebär att studien ska vara pålitlig och det handlar om att undersökningen ska gå att genomföra flera gånger under så liknande förhållanden som möjligt och att resultatet i undersökningen ändå blir detsamma (Eliasson, 2018). I vår studie har vi varit tydliga i att beskriva vår metod och vårt genomförande för att undersökningen ska gå att genomföra på ett liknande sätt.
Validitet syftar till studiens giltighet, d v s att den mäter det som den avsett att mäta (Eliasson, 2018).
När vi genomförde enkätstudien i de olika klasserna var vi tydliga med att samma information skulle ges till alla elever. Vi var noga med att informationstexten/inledningen på enkäten skulle beskriva tydligt hur eleverna skulle gå tillväga för att genomförandet av enkäten skulle bli så lika som möjligt i de olika klasserna. Detta för att stärka validiteteten (trovärdigheten).
19
Vi genomförde en pilotstudie bland både elever och pedagoger för att undvika missuppfattningar och för att säkerhetsställa att våra frågor gav svar på det som vi ville få fram i vår studie vilket bör ha påverkat validiteten positivt. Eftersom eleverna skulle värdera olika påståenden i enkäten enligt en skala på egen hand finns dock en viss risk att vissa elever missuppfattat skalan eller våra påståenden.
