Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
En skolvärld med en
genusmedvetenhet-
En kvalitativ textanalys av tre
läromedel i samhällskunskap för
årskurs 1-3
Angelica Örvander & Camilla Vilhelmsson
Handledare: Olle Uppenberg
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur läromedel i samhällskunskap för årskurs 1-3 ger uttryck för en genusmedvetenhet.
Frågeställningarna: Hur beskrivs och uttrycks flickor/kvinnor respektive pojkar/män i texten? På vilket sätt visas normföljande- och normbrytande inslag i texten?
Vi har använt oss av en kvalitativ textanalys, med analysverktyg och fördjupningsfrågor, som metod för att besvara våra frågeställningar. Vårt resultat visade att pojkar respektive flickor beskrivs ha både kvinnliga och manliga egenskaper i samtliga läromedel. Vidare visade resultatet också att det förekom normföljande- och normbrytande inslag. Resultatet visade också att en genusmedvetenhet angående egenskaper, aktiviteter, intressen, vardags- och arbetsliv finns i dessa läromedel då flickor och pojkar har beskrivits och uttryckts på olika sätt i olika sammanhang. Generellt har vi inte upptäckt någon skillnad mellan läromedelstexterna i framställningen av personerna utifrån våra analysverktyg.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 5 2. Bakgrund ... 6 2.1 Värdegrund ... 6 2.2 Värdegrund i skolan ... 6 2.3 Läroplanen för grundskolan 2017 ... 7 2.4 Läromedel... 82.5 Läromedel utifrån staten ... 9
3. Forskningsöversikt... 11
3.1 Vem representeras i materialet ... 11
3.2 I enlighet med skolans värdegrund ... 11
3.3 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap ... 12
3.4 Modern, svensk och jämställd ... 12
3.5 No sissy boys here ... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 14
4.1 Samtal om genus ... 14
Tabell 1, Nikolajevas kodningsschema ... 15
4.2 Samtal om normer och normbrytande ... 16
4.3 Definitioner ... 17
4.3.1 Värdegrund ... 17
4.3.2 Kön ... 17
5. Syfte och frågeställningar ... 18
6. Metod ... 19
6.1 Kvalitativ textanalys ... 19
6.2 Fördjupningsfrågor ... 19
6.3 Urval och avgräsning ... 20
6.4 Genomförande ... 20
6.7 Etiska överväganden ... 22
6.8 Beskrivning av arbetsfördelningen ... 22
7. Analys och resultat ... 23
7.1 Puls Samhällskunskap 1-3 ... 23
7.1.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor och pojkar i läromedlen? ... 23
7.1.2 På vilket sätt visas norm-följande och normbrytande inslag? ... 24
7.2 Boken om SO 1-3 ... 26
7.2.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor och pojkar i läromedlen? ... 26
7.2.2 På vilket sätt visas norm-följande och normbrytande inslag? ... 27
7.3 Puls SO-boken 1-3 ... 28
7.3.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor och pojkar i läromedlen? ... 28
7.3.2 På vilket sätt visas norm-följande och normbrytande inslag? ... 29
7.4 Sammanfattande resultat ... 31
8. Diskussion... 32
9. Konklusion ... 34
9.1 Förslag på vidare forskning ... 34
Referenslista ... 35
Bilagor ... 38
Bilaga 1. Material: Puls samhällskunskap 1-3 ... 38
Bilaga 2. Material: Boken om SO 1-3 ... 39
1. Inledning
Värdegrund är ett viktigt och väl omdiskuterat område vars innehåll kan anses självklart. Det kan vara svårt att beskriva dess innebörd och viktiga funktion.
Vad är egentligen värdegrund? Vad är viktigt att tänka på när man arbetar med värdegrund? Vem avgör vad för slags läromedel som kan anses lämpliga? Frågor som man kan fundera på både som blivande lärare men också som etablerad lärare.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi fått uppleva hur man skulle kunna arbeta med värdegrund på olika sätt, vilket har fått oss att reflektera över betydelsen av att ha kunskap kring de ämnen som berör värdegrunden, som till exempel kön och genus, utifrån diskrimineringsgrunderna och skolans uppdrag (Lgr 11, 2017, ss.7, 8). Även att det är viktigt att reflektera över betydelsen av att ha ett bra läromedel att utgå från, när man ska undervisa om värdegrund.
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras undersökningens bakgrund om värdegrund och läromedel, för att ge er en inblick i vad vår undersökning kommer att handla om.
2.1 Värdegrund
Värdegrund är ständigt aktuellt i skolan, både i undervisning och under raster. Det är att betraktas som något som alla i samhället berörs av och påverkas av på olika sätt. I Läroplanen för grundskolan finns det specifika skrivningar om värdegrundsbegreppets innehåll och hur man ska arbeta med det i skolan. Det finns många olika forskare som talar om värdegrund utifrån olika perspektiv. Värdegrundsbegreppet uppkom enligt Joakim Lindgren, universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Umeå universitet, under tidigt 90-tal där det för första gången skrevs fram tydligt i läroplanen för grundskolan (Lindgren, 2003, s.7).
Lindgren (2003) påtalar att under detta årtionde skedde det många förändringar inom skolan, bland annat så gick skolan från att ha varit styrd av staten till att bli kommunalt styrda. Detta innebar att skolan fick större tolkningsutrymme att realisera värdegrunden i skolan utifrån grundskolans läroplan. Han hänvisar vidare till Skolverket som menar att det blev viktigare för skolor att få kunskap om vad värdegrund är och innebär för att kunna tolka och genomföra det som grundskolans läroplan dikterar (Lindgren, 2003, s.7).
2.2 Värdegrund i skolan
Skolverket och Skolinspektionen har båda granskat och genomfört undersökningar angående värdegrund i skolan och i läromedel. Skolinspektionen (2012, s.8) skriver att i lite mer än hälften av de “[...]granskade skolorna saknas helhetssyn och en gemensam hållning kring demokrati- och värdegrundsuppdraget.” Detta beror på att skolorna ofta delar in demokrati och värdegrundsuppdraget i mindre delar och särskiljer dessa delar (Skolinspektionen, 2012, s.18). Lindgren (2003) menar att olika omständigheter inom skolorna, kan påverka hur det övergripande ansvaret för hur överföringen av idén om värden och riktlinjer, utifrån skolans läroplan genomförs i praktiken (Lindgren, 2003, s.7).
Lindgren (2003, ss. 11-12) nämner att det är av stor vikt för läraren att använda sin professionalitet och pedagogiska erfarenhet för att tolka läroplanen i värdegrundsfrågor efter egen förmåga. Som lärare har man vissa riktlinjer och lagar som man måste förhålla sig till. Enligt Skollagen (2010:800) ska skolan realisera det som står där, det vill säga göra det verkligt inom skolan. Skolan ska upprätthålla de “demokratiska värden och de mänskliga rättigheterna.” (Lgr 11, 2017, s.7)
I Diskrimineringslagen (2008:567) beskrivs värdegrunden utifrån de sju diskrimineringsgrunderna: “att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning och ålder.”
Skolverket (2006) påtalar att detta ska realiseras i skolan utifrån läroplanen där det står att skolan ska arbeta för att utveckla “[...] demokrati, jämställdhet, tolerans och respekt för mänskliga rättigheter.” Skolverket understryker att detta är viktigt i sin rapport, och att det är skolans uppgift att verkställa detta. Det kan skolan göra via läromedel och därför menar Skolverket att man inom skolan bör samtala om innehållet i läromedel som man använder sig av. Detta gör man genom att kritiskt granska och utvärdera dessa samt reflektera över hur dessa läromedel stödjer skolans uppdrag utifrån läroplanen (Skolverket, 2006, s.6).
2.3 Läroplanen för grundskolan 2017
I läroplanen för grundskolan (2017, s.7) beskrivs värdegrunden och genus i läroplanens allmänna del 1, “Skolans värdegrund och uppdrag.” Där värdegrunden redogörs för utifrån att
Vidare skriver läroplanen att “Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.” Under rubriken “Förståelse och medmänsklighet” står det även att:
skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (Lgr 11, 2017, s.7)
I läroplanen för grundskolan finns kursplaner som riktar in sig mot ämnesinnehåll och det ämnet som berör värdegrund är samhällskunskap. I kursplanen för samhällskunskap (Lgr, 11, 2017, s.219) för årskurs 1-3, står det vad som ska ingå i centralt innehåll om värdegrund och genus:
Att leva tillsammans
· Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer.
Att leva i världen
· Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde. (Lgr 11, 2017, s.219)
2.4 Läromedel
Vidare har Englund (2006) tagit del av tre enkätundersökningar och kommit fram till att läromedel har en betydande roll i undervisningen, då undersökningarna visar att läraren använder sig av läromedel någon gång under dagen. Lärarna upplever att det använda läromedlet hjälper eleverna och ger eleverna effektivt stöd i sitt lärande (Englund, 2006, s.9).
Vidare refererar Englund (2006) till Juhlin Svenssons undersökning där det påpekas att valet av läromedel kan påverkas av olika faktorer. En av dessa faktorer, upplever lärarna, är skolans ekonomiska tillgångar som kan påverka valet av läromedel. En annan påverkansfaktor kan vara de kriterier som läromedel måste uppfylla när det kommer till att ta hänsyn till läroplanen. Dessa faktorer kan vidare anses påverka inköp av läromedel (Englund, 2006, s.12).
Utifrån tidigare forskning har det framkommit att läromedel kan ha en legitimerande funktion då de enligt Englund (2006, ss.25-26) kan ha en “kunskapsgaranterande-auktoriserande roll.” Med detta menar hon att lärarna upplever att följer man läromedlet så uppfyller man kraven för läroplanen (Englund, 2006, s.25).
Skolverket (2006, ss.46-47) redogör att läromedlet kan betrakta som en kommersiell produkt och hänvisar vidare till Hägerstam som anser att en lärobok{...} även kan ses vara en “ kompromiss produkt” Det innebär i praktiken att läromedel dels måste bygga på läroplanen och dels på vad som anses sälja bäst. Det skulle i sin tur få konsekvenser för hur elever uppfattar innehållet. Det skulle exempelvis kunna innebära en negativ påverkan på läromedlets innehåll om information i läromedlet betraktas som otydligt, vilket skulle kunna ses bidra till att eleven väljer att avstå från att läsa och ta del av läromedlet.
2.5 Läromedel utifrån staten
3. Forskningsöversikt
Tidigare i vår undersökning under bakgrunds avsnittet har vi talat om värdegrund, genus och läromedel. Under det här avsnittet kommer vi att beskriva tidigare forskning som berör läromedelsgranskning inom genus, kön och normer.
3.1 Vem representeras i materialet
Emilia Åkesson (2016), doktorand och blivande forskare inom genus, normkritik och värdegrund vid Linköpings universitet, talar i ”Vem representeras i materialet?” om definitionen av vad representationen kan vara. Åkesson menar att det som representeras kan handla om “[...] vem och vad som syns, hörs och är närvarande visuellt, i text, i kulturella uttryck och i fysisk form.”Hon påtalar vidare att “representation kan i skolans värld handla om att som elev få bli speglad i undervisningen. Att känna igen sig, både visuellt och socialt, gör att en person blir bekräftad i sin identitet och att hen får möjlighet att utvecklas därifrån hen är”(Skolverket, 2016, ss.1-2).
3.2 I enlighet med skolans värdegrund
Texten i läromedlet ger uttryck för den manliga normen då de flesta sammanhang inom historien har dominerats av män (2006, s.29). Berge och Widding (2006) har kommit fram till att i de flesta av läromedlen representeras båda av könen men i olika omfattning (Skolverket, 2006, s.30). I rapporten “I enlighet med skolans värdegrund beskriver Moira von Wright (2006), docent och professor i pedagogik och prorektor vid Örebro universitet, om genus i sju fysik läroböcker. I sin tidigare forskning har hon kommit fram till att det finns stora skillnader mellan förekomsten av genus i läroböckerna (Skolverket, 2006, s.11). Hon kom fram till att i de flesta av läromedlen framställs inte representationen av genus på ett medvetet sätt och att dessa läromedel “värderar det som traditionellt tillskrivs manligt genus högre än kvinnligt genus” (Wright, 1998, s.62-63), vilket kan bidra till att [....] återskapa traditionella och stereotypa könsrollsmönster” (Skolverket, 2006, s.11).
3.3 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap
Ytterligare en forskare som berör värdegrundsbegreppet är Ann-Sofie Ohlander (2010). I sin granskning redogör Ohlander för hur kvinnor och män framställs på olika sätt och hur läromedlen riktar fokus på kvinnor respektive män (2010, s.10). Ohlander har kommit fram till att det finns en del motsägelser i hur innehållet i läromedlet utifrån kvinnor och män framställs. Hon har även kommit fram till att läromedlen skiljer sig åt på olika sätt. Det kan ha att göra med att det är fler författare med olika synsätt som är involverade i att producera läromedelsinnehållet, vilket bidrar till det begränsningar som finns inom läromedlet (Ohlander, 2010, s.67). Hon belyser att det är viktigt att man i läromedel förutsätter att ”flickor och pojkar har samma värde och får motsvarande uppmärksamhet” och att man får fram det på ett tydligt sätt i läromedlen (2010, ss.67-68). I läromedlet “Samhällskunskap” för de tidigare åldrarna ur en jämställdhetsaspekt är det läromedel det bästa utifrån de läromedel som Ohlander har granskat. Ohlander belyser att ”det finns en tydlig strävan att ge utrymme åt både flickor och pojkar” i läromedlet. Då läromedlet inleds med två huvudpersoner av varsitt kön. Dock påpekar Ohlander att det finns en del ”könsstereotyper i de yrken som presenteras – manlig sopåkare, rörmokare och läkare men kvinnlig sjuksköterska” (Ohlander, 2010, s.68).
3.4. Modern, svensk och jämställd
Undersökningen visar att under olika tidsperioder representerar genus, etnicitet och generation utifrån den tid som beskrivs. Således kan man urskilja att läseböckerna speglar samhällets bild och ideal av barn, kvinnor och män utifrån när de skrivits. Det har skett en utveckling mellan de olika tidsperioderna i läromedlen utifrån samhällets utveckling, där kvinnor och män tilldelats andra roller (Eilard, 2008, ss.210, 415-418). Ett exempel som visas i Eilards första analys i en läsebok är att kärnfamiljen är den som är mest representerad, med mamma, pappa, son och dotter. Mamma arbetar i hemmet och pappa arbetar utanför hemmet. Detta framgår av både bilder och text som Eilard har analyserat (Eilard, 2008, s.109-110). Man kan tydligt se att flickorna och pojkarna i dessa läseböcker är klädda i kläder som är typiska för deras kön och genom att de leker lekar och med ting som enligt normen för vad som kan anses vara kvinnligt respektive manligt (Eilard, 2008, s.115).
3.5 No sissy boys here
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet kommer vi att presentera de teoretiska utgångspunkter som vi kommer att använda oss av när vi genomför vår läromedelsanalys.
Vi har tillämpat ett historiskt och ett nutida perspektiv på vad som då och nu ansågs tillhöra respektive kön och dess roll. Vad vi menar med ett historiskt perspektiv är synen på vad som ansågs tillhöra de manliga respektive de kvinnliga könsrollerna fram till den tidigare hälften av 1900-talet, för att få syn på normföljande och normbrytande inslag som kan ses i läromedel från 2000-talet.
4.1 Samtal om genus
Under 1900-talets senare hälft växte intresset för kvinnohistorisk forskning. I syfte att inkludera både män och kvinnor och fokusera på jämställdhet mellan könen skiftade under 1980-talet forskningen namn och inriktning från kvinnoforskning till genusforskning, vilket innebar att man fokuserade mer på ett vidare begrepp för kön, inkluderande biologiskt kön men även socialt och kulturellt kön (Thurén 2003, s.25 och 28) I diskussionen om vad genus betyder har det funnits många meningsskiljaktigheter mellan forskarna. Enligt Britt-Marie Thurén växte genusbegreppet fram för att kunna ”skilja det sociala och kulturella könet från det biologiska könet” (Thurén, 2003, s.14). Yvonne Hirdman hävdar att det sociala och kulturella könet skapas utifrån könsroller, föreställningar och förväntningar från samhället (Hirdman, 1988, s.51). Det biologiska könet, är det kön människan föds till (Thomsson & Elvin-Nowaks, 2012, s.15). Kajsa Svaleryd lyfter att innebörden för genus, bör betraktas med en “öppenhet för överskridanden och förändringar”(Svaleryd, 2003, s.29). Enligt Thurén (2003) ser genusforskarna begreppen kön och genus, “som en princip för social organisation och kulturell kategorisering”, och att denna princip är ett verktyg som används för att särskilja arbetsområden i hemmet och utanför, ekonomiska tillgångar och maktutövare. Män och kvinnor tilldelas egenskaper som anses höra till kvinnor respektive män (Thurén, 2003, s.11, jämför Svaleryd, 2003, ss.29 och 31).
Ett exempel är, “[...] flickor är snälla och väluppfostrade […] medan [...] pojkar är busiga och äventyrliga […]”(Nikolajeva, 2017, s.191). Se tabell 1.
Tabell 1: Nikolajevas kodningsninsschema för egenskaper hos flickor/kvinnor respektive pojkar/män
(Nikolajeva, 2017, ss.192-193)
Män/pojkar Kvinnor/flickor
starka vackra
våldsamma aggressionshämmade
känslokalla, hårda emotionella, milda
aggressiva lydiga
tävlande självuppoffrande
rovgiriga omtänksamma, omsorgsfulla
skyddande sårbara
självständiga beroende
aktiva passiva
analyserande syntetiserande
tänker kvantitativt tänker kvalitativt
rationella intuitiva
Några exempel på manliga egenskaper och intressen kunde vara: “självsäker, förtjust i sport” medans kvinnliga egenskaper och intressen kunde vara: ”blyg, stillasittande” (2019, s.130). Vidare redogör Magnusson (2019) för yrken och hur man kan betrakta dessa utifrån särskiljande könstillhörighet, ett manligt eller kvinnligt yrke. Några exempel på manliga yrken kan vara “civilingenjör, pilot och kirurg”. Vidare exempel på kvinnliga yrken kan vara, “barnsköterska, sjuksköterska, sekreterare och förskollärare”. Dessa yrken, menar Magnusson är manliga respektive kvinnliga då de personer som arbetat inom respektive yrken i huvudsak varit endera män eller kvinnor (2019, s.185-186). Vidare exempel på yrken ger även Svaleryd som hänvisar till att det är vanligare att män har mekanikeryrken och kvinnor vårdyrken (Svaleryd, 2003, s.26). Magnusson (2019) redogör även för sexus, ett begrepp som är taget ur det svenska språkets grammatik och som betecknar könstillhörighet. Sexus står för det manliga och kvinnliga pronomenet, maskulinum - han och femininum - hon. Vilket kön ett pronomen har kan visas av den sista adjektivändelsen på ett ord, som -e för pojke och -a för flicka. Den svenska grammatiken belyser enligt Magnusson även att man kan se hur en flicka eller pojke beskrivs i texten genom användningen av pronomen “han” eller “hon” (Magnusson, 2019, s.185). Thomsson & Elvin-Nowak beskriver att ekonomiska tillgångar har en betydelse av hur kvinnor och män uppfattas och tilldelas könsstereotypa roller i samhället (Thomsson & Elvin-Nowak, 2012, s.101). Till exempel att vardagliga sysslor som förekommer i hemmet anses tillfalla kvinnorna medan männen är ute och arbetar i samhället för att försörja familjen (Thomsson & Elvin-Nowak, 2012, s.59).
4.2 Samtal om Normer och normbrytande
plats för kvinnor och menar att män som hjälper till i hemmet anses förlora sin manlighet och mer eller mindre betraktas som en toffel (2006, ss.27, 28). Ytterligare en norm som kan ses gälla män är de som har valt yrkesroller som förskollärare eller sjuksköterska, där de i många fall får kämpa hårt för att leva upp till de förväntningar som ställs på dem och dessutom många gånger bli ifrågasatta i sitt yrkesval på grund av att de är män. Kvinnliga läkare anses också ha det svårare än de manliga läkarna att hävda sig och behandlas många gånger annorlunda i sin arbetsmiljö (Hedlin, 2006, s.28). Svaleryd skriver att hur framtiden kan komma att se ut för flickor och pojkar, är beroende av den konsekvens och utveckling som tidigt könsstereotypt mönster medför (Svaleryd, 2003, s.16).
4.3 Definitioner
4.3.1 VärdegrundVärdegrundsbegreppet innebär enligt Nationalencyklopedin (2020) att “värdegrund är de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar.” Med detta menar vi att värdegrunden baserar sig på de värderingar och normer som vi är uppväxta med som individer, det vill säga om något är rätt eller orätt, bra eller dåligt och att detta påverkar individer och deras omdöme i fråga om hur man ska förhålla sig till varandra i samhället.
4.3.2 Kön
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur läromedel i samhällskunskap för årskurs 1-3 ger uttryck för en genusmedvetenhet i läromedelstexter.
Detta besvaras genom följande frågeställning:
6. Metod
I det här avsnittet kommer vi att redovisa de metoder och tillvägagångssätt som vi använt oss av för att nå fram till resultat och diskussion.
6.1 Kvalitativ textanalys som metod och datainsamling
I vår studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ textanalys, för att kunna besvara våra forskningsfrågor och syftet med studien. Den kvalitativa textanalysen som metod innebär att lyfta fram det viktiga och det som anses relevant i innehållet. Detta gör man ” genom en noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår ”(Esaiasson et al., 2017, s.211). Vi har använt oss av Nikolajevas kodningsschema (2017, ss.192-193) för egenskaper hos flickor/kvinnor och pojkar/män för att besvara fråga 1, som finns under punkt 4.1. Vi upplever att användningen av kodningsschema förenklar uppgiften att se hur flickor respektive pojkar beskrivs och uttrycks i läromedel. Kodningsschemat (Nikolajeva, 2017, ss.192-193) hjälper till att genomföra en djupare analys av hur texten gör oss medvetna om genus, normföjande- och normbrytande inslag. För att kunna analysera och besvara fråga två har vi valt att utgå från Svaleryd (2003, ss.14,17, 26) som talar om intressen och aktiviteter som kan beskrivas tillhöra pojkar eller flickor, samt Magnusson (2019, s.185) som talar om pronomen, att “han” och “hon” ger uttryck för könstillhörighet och för vad som kan anses vara ett manligt eller kvinnligt yrke utifrån traditionella yrkesroller. Vi har också utgått från Thomsson och Elvin-Nowak (2012, ss.59, 101) som beskriver olika könsstereotypa synsätt som tillskrivs män och kvinnor.
6.2 Fördjupningsfrågor:
Dessa frågor har vi utgått från för att lättare kunna få fram ett tydligt resultat. 1. Är något kön överrepresenterat vad gäller beskrivna egenskaper?
2. Beskrivs pojkar/män med både manliga och kvinnliga egenskaper?
3. Beskrivs flickor/kvinnor med både manliga och kvinnliga egenskaper?
6.3 Urval och avgränsning
När det kommer till vårt urval och avgränsning av material valde vi att fokusera på tre läromedel med inriktning mot samhällskunskapsämnet och som är avsedda för årskurs 1-3. Två av dessa läromedel har ett tematiskt upplägg utifrån de samhällsorienterande ämnena och det tredje har fokus på samhällskunskapsämnet som helhet. Vi tyckte att det kunde vara intressant att analysera både läromedel som är tematiskt upplagda och ett läromedel som har fokus på enbart ett ämne, i syfte att se om det finns likheter och olikheter mellan varandra ifråga om genus. Vårt fokus kommer att vara inriktat på människorna i läromedlen utifrån en genusmedvetenhet. Viktiga kriterier i urvalet av läromedlen var för det första att de skulle vara utgivna efter år 2011, för att på så sätt kunna följa de riktlinjer som gäller för grundskolan utifrån Lgr 11. Dessa läromedel är: Boken om
SO 1-3, Hedin & Ivansson (2013). ss. 4-140 och Puls SO-boken 1-3, Willebrand & Körner (2011).
ss. 4-47. Ett av våra tre läromedel är dock skrivet innan år 2011, Puls samhällskunskap 1-3, Willebrand (2004). ss. 4-117. Vi har ändå valt att ta med detta för att vi upplever att den följer de riktlinjer som Lgr 11 har. Se vidare bilaga 1. Det andra kriteriet var att minst två av de valda läromedlen skulle finnas ute på skolorna och användas regelbundet i undervisningen. Detta är något som vi har fått erfara under vår verksamhetsförlagda utbildning, på sju olika skolor. En tredje och möjligen ett av de viktigaste kriterierna var att läromedlen var utgivna av stora läromedelsföretag, Natur och kultur och Liber, och att det kan anses skapa trovärdighet i användningen av läromedlet. Anledningen till att vi valde att använda oss av enbart tre läromedel var att det för närvarande inte finns så många läromedel för de yngre åldrarna i ämnet samhällskunskap.
6.4 Genomförande
samt Thomsson och Elvin-Nowak (2012, ss.59, 101) kunde urskilja tydliga beskrivningar som indikerade att det fanns eller inte fanns en medvetenhet om genus, vad avsåg kvinnliga respektive manliga könsbestämda roller i läromedlen. En sista och avslutande genomläsning genomfördes i syfte att se om det fanns något som vi missat och i samband med detta genomförde vi de sista finjusteringarna. Totalt läste vi igenom texterna fem gånger. Resultaten av den kvalitativa textanalysen antecknades och sammanställdes i skriftform.
6.5 Reliabilitet och Validitet
Inom forskning är det viktigt att vara noggrann och korrekt i sin undersökning, för att undersökningen ska kunna ges reliabilitet och validitet som styrker undersökningens resultat. Reliabilitet innebär att undersökningen kan replikeras och få samma resultat, medan validitet avser att undersökningen har kommit fram till det som syftet med undersökningen varit (Bell, 2006, s.117). Vi bedömer att vi har hög reliabilitet då vi har använt oss av analysverktyg och fördjupningsfrågor, vilket tydliggör vad som analyserats i studien. I vår analys har vi utgått från explicita uttryck i texten där svaret på våra frågor står tydligt och även utifrån implicita uttryck i texten där vi har läst mellan raderna utifrån de analysverktyg och fördjupningsfrågor som vi haft för att besvara våra frågor. I resultatet står det specifikt hur vi har tillämpat vår tolkning på texten. Det man dock ska tänka på utifrån reliabiliteten är att studien därigenom har haft ett tolkningsutrymme som kan påverka studiens resultat om den replikeras. Validiteten bedömer vi vara hög då studien har kommit fram till det som studien ämnat studera. Vidare bedömer vi att validiteten har stärkts av att vi har använt oss av ett analysschema (Nikolajeva, 2017, ss.192-193) som tidigare forskare har använt sig av när de har studerat genus och normer i läromedelstexter.
6.6 Metodkritik
för att synliggöra fler likheter och skillnader. Flera läromedel hade möjligtvis kunnat bidra till att skapa en större variation och bredd i vårt resultat. Här var omständigheterna sådana att fler läromedel, inom samma ämne, för den aktuella årskursen i vår analys inte gick att få tag på. Ytterligare en svaghet att beakta är att två av läromedlen är skrivna av samma författare. Detta kan innebära att texten som ska analyseras har liknande situationer beskrivna, vilket då kan resultera i att resultatet inte visar på några nämnvärda större skillnader. Studien har dock hållit en hög kvalité utifrån de förutsättningar, kriterier och urval samt avgränsningar som gjorts, vilket bör innebära att studien har besvarat de forskningsfrågor som avsetts.
6.7 Etiska överväganden
Inom forskning finns lagar och etiska regler som en forskare måste förhålla sig till vad avser att hantera personliga data inom forskningsområdet. Dessa etiska regler berörs inte vår undersökning av då vi valt att analysera läromedel, där fokus varit på texten och inte på författarna till läromedlet. Med detta menar vi att vår undersökning inte är etiskt problematisk då vi inte exponerar några personer.
6.8 Beskrivning av arbetsfördelning
I vår undersökning har vi valt att arbeta tillsammans med sammanfattning, inledning, bakgrund, teoretiska utgångspunkter, syfte och frågeställningar samt med metod och diskussion. De tre läromedlen valde vi att dela upp och analysera var för sig, detta för att säkerställa att det vi kommit fram till i resultatet stämde överens med våra forskningsfrågor. Vi sammanställde ett och ett halvt läromedel var i resultatavsnittet. Camilla sammanställde resultatet av “Puls SO-boken 1-3” och “Puls
Samhällskunskap 1-3”. Angelica sammanställde resultatet av “Boken om SO 1-3” och “Puls Samhällskunskap 1-3”. Analysen gav oss bra utgångspunkter för diskussionsdelen där vi förde ihop
7. Analys och resultat
I detta avsnitt kommer vi att redovisa analysen och resultatet utifrån de frågor som vi ställt i undersökningen. Det första läromedlet har fokus på samhällskunskap medan övriga två behandlar hela det samhällsorienterande ämnet.
7.1 Puls Samhällskunskap 1-3
7.1.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor/kvinnor respektive pojkar/män i texten?
I läromedlet ”Puls samhällskunskap 1-3” får man följa personerna Sam och Sara: Dessa två personer kan ses som läromedlets huvudpersoner som man som läsare får följa och lära känna närmare genom bokens handling och textens innehåll.
Texten under avsnittet ”Upptäck samhället med Sam och Sara” uttrycker och beskriver Sam som kille medan texten om Sara inte uttryckligen säger om det är en han eller hon (Willebrand, 2004, ss.4-5). Vidare läsning av texten framkommer det att Sara är en hon då det står, ”henne, hon” (Willebrand, 2004, s.24). Sam och Sara tilldelas egenskaper som enligt Magnusson (2019, s.185) visar på vilken könstillhörighet personen har genom pronomen “han” och “hon.”
7.1.2 På vilket sätt visas normföljande- och normbrytande inslag i texten?
Det beskrivs i texten att Sam och Sara har olika fritidsintressen. Saras intressen är till exempel basket, att spela trumpet och vara på biblioteket och låna ”böcker och filmer” (Willebrand, 2004, ss.5,10). Baserat på Saras fritidsintressen basket och att spela trumpet är utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193), en normbrytande aktivitet, då de som Sara utför kräver att man är fysiskt aktiv. Enligt Nikolajeva (2017, ss.192-193) betraktas aktiv som en traditionellt manlig egenskap.
Att Sara är på biblioteket och ”lånar böcker och filmer” tolkar vi utifrån Nikolajevas schema(2017, ss.192-193) kan ses mer som en passiv egenskap eftersom vi anser att det inte kan ses som en fysiskt ansträngande aktivitet och kan då betraktas som en traditionellt kvinnlig egenskap. Det tyder på en aktivitet som följer normen för det kvinnliga könet. Vidare belägg för våra slutsatser kan ses hos Svaleryd (2002, ss.14 & 17) och Magnusson (2019, s.130) som har belyst vilka aktiviteter som förr varit traditionella pojk- och flickaktiviteter. Sam utövar simning som sport på sin fritid och vi får även det beskrivet att Victor ”spelar fotboll” och Adam ”spelar bastuba” (Willebrand, 2004, s.46). Pojkarnas aktiviteter tolkar vi följer normen för vad Svaleryd (2002, ss.14 & 17) och Magnusson (2019, s.130) betraktar som traditionellt manliga aktiviteter och intressen.
Vidare beskriver texten hur familjerna hade det förr i tiden, med arbeten och fritid. Vi har mött Sam och Sara tidigare i texten och i dessa textavsnitt får vi veta mer om Sams farfars far och hans bröder som beskrivs ha arbetat på ett sågverk (Willebrand, 2004, s.20). Med detta exempel vill vi belysa att Sams farfars far och hans bröder följer normen för vad som kan ses vara ett manligt yrke, utifrån Svaleryd (2003,s. 26) och Magnusson (2019, ss.185-186) som menar att detta yrke anses vara manligt då det i huvudsak varit traditionellt män som arbetat med detta. Vidare får vi reda på mer om hur Sams familj ser ut nu, i dagens samhälle, och får då veta att ”Sams mamma arbetar i en annan stad”. Det visar sig att ”hon inte alltid hinner hem till middagen”(Willebrand, 2004, s.22). Detta exempel tyder på ett normbrytande inslag, enligt Thomsson och Elvin-Nowak då kvinnan inte befinner sig på den förväntade plats som hon bör i hushållet och hemmet utifrån den gamla traditionella synen (Thomsson & Elvin-Nowak, 2012, s.59).
Vi får även träffa Fredrik som blir utsatt för fysisk mobbning av några äldre killar (Willebrand, 2004, s.38), enligt Magnusson (2019, s.185) ger ordet ”killar” uttryck för personens könstillhörighet. Utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) skulle dessa killar kunna beskrivas besitta egenskaper som att vara aggressiva, våldsamma eller känslokalla i sitt sätt att agera mot Fredrik, vilket går att betraktas som manliga egenskaper. Denna situation tolkar vi som en normföljande situation då killarna har egenskaper som anses vara traditionellt manliga utifrån Nikolajeva (2017, ss.192-193) Fredrik argumenterar inte emot killarna och ger heller inte tillbaka. Utifrån Nikolajeva schema (2017, ss.192-193) kan Fredriks sätt att agera ses som passivt, vilket tillskrivs det kvinnliga könet som en kvinnlig egenskap. Vilket då sätter Fredrik i en situation som kan betecknas som normbrytande, då han uppvisar en egenskap som är traditionellt kvinnlig.
Fortsättningsvis talas det om skolan och hur man har klassråd. I detta fall är Sam ordförande och han har då fått i uppgift att leda mötet i klassrummet under ett klassråd. Texten uttrycker att Sam tycker om att vara ordförande, men också att Sam tycker att någon annan ska få chansen att få vara ordförande nästa gång det är klassråd (Willebrand, 2004, s.44). Sam besitter en egenskap av att vara självständig i det sammanhang han befinner sig i och den roll han fått sig tilldelad. Enligt Nikolajeva schema (2017, ss.192-193) är självständig en egenskap som är tillskriven det manlig könet. Vilket då blir ett normföljande då Sam har en traditionellt manlig egenskap. Sam tycker att det är kul att bestämma men han vill också att någon annan ska få chansen att få bestämma (Willebrand, 2004, s.44). Man skulle kunna betrakta Sam som omtänksam i sitt värnande om andra vilket enligt Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) kan ses som en kvinnlig egenskap. Denna situation är normbrytande då Sam tillskrivits en kvinnlig egenskap som talar mot den traditionellt manliga normen.
vilket blir ett exempel på ett normföljande, då Sam uppvisar en traditionellt manlig egenskap enligt Nikolajeva (2017, ss.192-193).
7.2 Boken om SO 1-3
7.2.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor/kvinnor respektive pojkar/män i texten?
I läromedlet ”Boken om SO 1-3” finns det inga specifika huvudpersoner som vi får följa genom textens handling utan vi får som läsare möta olika personer genom hela läromedlet. Under avsnittet ”Du och jag” får vi träffa på fem olika personer. Den ena personen är Moa som tycker om att utöva gymnastik (Hedin & Ivansson, 2013, s.8), vilket utifrån Svaleryd (2003, s.14) kan detta anses vara en traditionellt kvinnlig aktivitet då denna aktivitet inte tillskrivs det manliga könet utifrån de vanliga sporter och aktiviteter som pojkar utövar. Den andra personen är en kille som heter Amir, han beskrivs som smart och lång (Hedin & Ivansson, 2013, s.8), utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) kan man tillskriva Amir egenskapen rationell i frågan om egenskapen smart som han beskrivs med, vilket är en traditionellt manlig egenskap. Vidare presenteras Edvard, han beskrivs som en kille som ser bra ut och med egenskapen arg (Hedin & Ivansson, 2013, s.9), enligt Nikolajevas schema (2017,ss.192-193) kan Edvard tillskrivas egenskap att vara aggressiv, då det beskrivs att han ibland kan bli arg, vilket anses vara en traditionellt manlig egenskap.
7.2.2 På vilket sätt visas normföljande- och normbrytande inslag i texten?
I avsnittet ”Förr i tiden” beskrivs utifrån ett historiskt perspektiv att rika mammor skulle vara hemma och ta hand om barnen och att det ibland fanns en barnjungfru till hjälp (Hedin & Ivansson, 2013, s.15). Det fanns familjer som inte hade det gott ställt där mödrarna arbetade på gården tillsammans med sina män. En del mödrar sydde även leksaker åt sina barn, det kunde vara till exempel tygdockor. Lillebror Elis fick en tygdocka sydd åt honom som fick namnet Pelle-knack (Hedin & Ivansson, 2013, s.21). Vi anser att dessa två exempel ger en bild av ett normföljande inslag där kvinnans uppgift och arbete var att ta hand om hushållet och barnen. Thomsson & Elvin-nowak (2012, s.59) belyser att man inte för så länge sedan ansåg att hemmet och hushållet var kvinnornas ansvar. Ett tydligt normbrytande inslag utgörs av att lillebror Elis har en älsklingdocka. Enligt Svaleryd (2003, s.14) är denna leksak inte en traditionellt vanlig leksak för en pojke.
Fortsättningsvis får vi träffa på Poppe, Ville, Elvira under avsnittet ”Poppes kompisar” där det beskrivs hur Poppe träffar Elvira och Ville i skolan och hittar på olika saker med dem (Hedin & Ivansson, 2013, ss.10-12). Poppe och Ville spelar pingis, enligt Svaleryd (2003, s.14) så kan pingis vara en manlig aktivitet utifrån en traditionell norm. Att Poppe och Ville spelar pingis är därför en normföljande aktivitet. Nästa dag kommer Elvira tillbaka och vill leka med Poppe som då säger att han vill spela pingis med Ville och att det inte är något för tjejer. Elvira verkar gå med på detta och även Ville (Hedin & Ivansson, 2013, s.11). Både Elvira och Ville intar en passiv roll till Poppes mer aktiva och dominanta roll. Enligt Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) kan den passiva rollen ses som en kvinnlig egenskap och den aktiva och dominanta som manliga egenskaper. I detta fall följer Poppe och Elvira normen för vad som kan anses vara manligt och kvinnligt enligt Nikolajevas schema (2017, ss.192-193.). Ville blir den normbrytande då han intar en jämförelsevis mer passiv roll, utifrån Nikolajeva (2017, ss.192-193).
Vidare möter vi klass 3B som ska bestämma vart de ska på skolresa, detta gör de genom att ha ett klassråd. Paloma har blivit vald till ordförande och ”Kalle är sekreterare”. Paloma öppnar mötet och frågar ”Vad vill ni att vi ska prata om idag?”. Eleverna räcker upp handen för att lämna sina förslag. Paloma är den person som ger ordet åt klasskamraterna och Kalle skriver upp alla förslag (Hedin & Ivansson, 2013, ss.80-81). Paloma och Kalle har roller i klassrådet som är normbrytande då Paloma kan ses ha tilldelats en ledarroll, vilket enligt Thomsson och Elvin- Novak (2012, s.101) bryter mot den gamla traditionella normen, där männen har en överordnad maktposition angående arbete och försörjning. Kalle kan ses ha en kvinnlig yrkesroll i detta sammanhang då Magnusson (2019, s.186) belyser att förr ansågs sekreteraryrket vara ett yrke som kvinnorna hade hög representation i och på så sätt skulle det kunna betraktas som kvinnligt.
7.3 Puls SO-boken 1-3
7.3.1 Hur beskrivs och uttrycks flickor/kvinnor respektive pojkar/män i texten?
I läromedlet “Puls SO- boken 1-3” får man följa en skolklass från västra skolan. I den inledande delen av läromedlet får man som läsare en kort presentation av sex stycken personer som benämns med namnen Elin, Jurirat, Amina, Jan, Aron och Rikard (Willebrand & Körner, 2011, s.4-5). Genom vidare läsning av läromedlet får vi reda på att Elin, Jurirat och Amina tillskrivs pronomenet för femininum genom användningen av ”hon, henne”, vilket ger könstillhörigheten flicka/kvinna (Willebrand & Körner, 2011, s.9). Texten beskriver även att namnen Jan, Aron och Rikard tillskrivs det manliga könet, då de beskrivs med pronomenet för maskulinum, ”han” och ”honom” (Willebrand & Körner, 2011, ss.10, 21). Enligt Magnusson (2019, s.185) beskrivs en persons könstillhörighet genom pronomen ”han” och ”hon.”
I avsnittet “Min familj” beskrivs och presenteras Elins familj. Här beskrivs det att Elins ”föräldrar är skilda” och och att Elins mamma Karin har gift om sig. Elins pappa Olle bor själv ”i en annan del av staden” (Willebrand & Körner, 2011, s.22). Vidare beskriver Elin hur hon upplevde föräldrarnas skilsmässa och oron över var hon skulle bo (Willebrand & Körner, 2011, s.26). Genom Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) kan man se att Elins känsla av oro kan betraktas som en kvinnlig egenskap, då vi tolkar den som den kvinnliga egenskapen sårbarhet.
Sari säger att ”- I början var jag väldigt rädd när jag var i skolan. Jag förstod inte vad fröken och de andra barnen sa”(Willebrand & Körner, 2011, s.44). Man skulle kunna betrakta Saris rädsla som egenskapen sårbarhet utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) där egenskapen anses tillhöra det traditionellt kvinnliga könet. Vi träffar även Amina som berättar att hennes ”släktingar bor i Irak”. Amina berättar att ”det är krig i Irak” och att det därför som hon inte får åka och hälsa på dem just nu. ”Amina oroar sig för sina släktingar” (Willebrand & Körner, 2011, s.95). Aminas oros känsla kan beskrivas utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) som egenskaperna sårbar och emotionell som anses tillhöra traditionellt det kvinnliga könet.
7.3.2 På vilket sätt visas normföljande- och normbrytande inslag i texten?
I avsnittet ”Min familj” får vi veta lite mer om Elins familj. Vi får veta att hennes föräldrar är skilda och att hennes mamma, Karin, har gift om sig med Lars samt att Elins pappa Olle bor själv ”i en annan del av staden” och studerar till att bli sjuksköterska (Willebrand & Körner, 2011, ss.22-23) Enligt Magnusson (2019, ss.185-186) kan Olles yrkesval anses vara normbrytande då det förr var så att männen och kvinnorna arbetade med områden som i huvudsak hade en överrepresentation av endera könet. Enligt Svaleryd (2003, s.26) var det männen som förr i tiden oftast arbetade inom mekanikeryrken och kvinnorna inom vårdyrken. Vidare beskriver texten att Elins ”mamma Karin arbetar i en annan stad” och att hon åker kommunalt till jobbet, vilket gör att hon ibland inte hinner hem till middagen (Willebrand & Körner, 2011, s.23). Enligt Thomsson och Elvin-Nowak (2012, s.59) anses detta vara ett normbrytande då kvinnan inte befinner sig på sin förväntade plats, i hemmet. Lars arbetar hemifrån “två dagar i veckan”, vilket gör att han kan hämta barnen från barnomsorgen tidigare och han hinner även med att tvätta och städa ibland (Willebrand & Körner, 2011, s.23). Enligt Thomsson och Elvin-Nowak (2012, s.59) är detta normbrytande då det traditionellt sett inte är männen som utför sysslor och arbeten i hemmet, utan det är kvinnornas uppgift.
underordnad mannen. Jan har fått rollen som sekreterare och han är den som antecknar elevernas förslag och det som klassen kommer överens om (Willebrand & Körner, 2011, s.10). Jan har blivit tilldelad en kvinnlig yrkesroll i detta sammanhang enligt Magnusson (2019, s.186), som belyser att förr ansågs sekreteraryrket vara ett yrke som kvinnorna hade hög representation i och på så sätt skulle det kunna betraktas som kvinnligt.
Vidare får vi veta att Elin tycker om att spela fotboll och trumpet på sin fritid (Willebrand & Körner, 2011, s.27) och att hennes kusin Jay ”spelar ishockey i Kanada”(Willebrand & Körner, 2011, s.92). Elins fritidsaktiviteter kan ses bryta mot den traditionella normen, utifrån Nikolajevas schema (2017, ss.192-193), då Elin utför aktiviteter som kan anses vara fysiskt krävande vilket kan beskrivas med den manliga egenskapen aktiv. Jay beskrivs utföra en traditionellt manlig aktivitet, ishockey, enligt Nikolajevas schema (2017, ss.192-193) då han utför en sport där det krävs att man är fysiskt aktiv.
I avsnittet ”Vår historia” får vi veta hur det var att arbeta förr i tiden. En elev, ”Julia berättar att arbetet på gården var uppdelat” mellan männen och kvinnorna. “Kvinnorna arbetade hemma och männen arbetade ute på åkrarna och i skogen” (Willebrand & Körner, 2011, s.47). Detta är normföljande då kvinnorna enligt Thomsson och Elvin-Nowak (2012, s.59), utför arbeten som traditionellt förr ansågs vara kvinnans uppgift, att ta ansvar för hemmet.
Under avsnittet “Vårt samhälle” under rubriken “Vart tar soporna vägen?” får tre elever som benämns med namnen Rikard, Aron och Amina intervjua tre olika människor som är delaktiga i processen att ta hand om våra sopor. “Amina intervjuar Tina som arbetar på värmeverket där många av stadens sopor brinner upp.” Följande får vi veta från intervjun:
”- Amina: Varför bränner ni soporna här?
-Tina: Vi bränner soporna för att få värme till alla hus. -Amina: Hur då?
7.4 Sammanfattande resultat
Sammanfattningsvis har pojkarna/männen i de tre läromedlen beskrivits med både manliga och kvinnliga egenskaper, men med något fler manliga egenskaper än kvinnliga. Det skiljde sig inte så mycket åt. Flickorna/kvinnorna har beskrivits med fler kvinnliga egenskaper än manliga. Det fanns något enstaka fall där en flicka beskrevs med en manlig egenskap. Både flickor/kvinnor och pojkar/män blev beskrivna i varje läromedel, och med både manliga och kvinnliga intressen och aktiviteter, yrken och roller. I läromedlen fanns både normföljande och normbrytande beskrivningar av flickor/kvinnor och pojkar/män. Skillnaden var att pojkarna/männen beskrevs ha följt normen fler gånger än vad flickorna/kvinnorna beskrevs göra i alla tre läromdel. Flickorna/kvinnorna och pojkarna/männen beskrevs bryta mot normen lika ofta i alla tre läromedel.
8. Diskussion
I detta avsnitt har vi sammanfattat och diskuterat vårt resultat i förhållande till tidigare forskning. Vi kan konstatera, utifrån från vårt resultat och analys, att någon märkbar skillnad mellan de två tematiska läromedlen och läromedlet med inriktning mot enbart ämnet samhällskunskap inte finns. Vidare visade resultatet av analysen visar att i samtliga tre läromedel i samhällskunskap förekommer både manliga och kvinnliga personer som beskrivs ha egenskaper som både tillhör det manliga och det kvinnliga könet utifrån användningen av Nikolajevas (2017, ss.192-193) egenskapsschema. Kvinnorna beskrevs med främst kvinnliga egenskaper, bortsett från ett undantag då en flicka/kvinna beskrevs med den manliga egenskapen aktiv. Pojkarna/männen beskrevs i större utsträckning med manliga egenskaper än med kvinnliga egenskaper, dock skiljde det sig inte så stor omfattning kring detta. I Evans och Davies (2000) undersökning framkom det att manliga personer ansågs ha fler traditionellt manliga egenskaper än kvinnliga vilket kan jämföras med vad vår undersökning har kommit fram till, där pojkarna/männen beskrevs ha fler traditionellt manliga egenskaper än kvinnliga.
Genom detta resultat vill vi understryka det som Ohlander (2010, ss.67-68) påtalar att det är viktigt att man i läromedel förutsätter att ”flickor och pojkar har samma värde och får motsvarande uppmärksamhet”. Detta stämmer överens med vårt resultat. Både flickor/kvinnor och pojkar/män beskrivs förekomma i nästan lika stor omfattning i de tre läromedlen.
I resultatet visade det sig att det förekom fler normföljande inslag där männen i större omfattning beskrevs följa normen, angående traditionellt manliga intressen, aktiviteter, yrken och sysslor. Flickorna/kvinnorna tycks inte ha följt normen i samma omfattning som pojkarna/männen. I samtliga läromedel upplever vi att män och kvinnor bryter mot normen lika ofta.
Det styrker även Eilard (2008) som kommit fram till att ”läseböckerna speglar samhällets bild och ideal av barn, kvinnor och män utifrån dess tidsperiod.” Hon menar också att det fanns en skillnad mellan läseböckerna och olika tidsperioder, eftersom samhällsutvecklingen har påverkat kvinnors och mäns olika roller (2008, ss.210, 415-418).
Vidare visar resultatet att det finns skillnader mellan hur mäns och kvinnors roller och arbeten har beskrivits i avsnitten hur det såg ut ”förr i tiden” i läromedlen jämfört med hur detta beskrivs i den övriga texten. I avsnitten om ”förr i tiden” och avsnitten om historia, framkom traditionella och stereotypa beskrivningar av vad män och kvinnor arbetade med förr, med grund i det som då var norm. I övriga avsnitt i läromedlen, avsnitt som inte behandlar dåtid, framkom fler normbrytande inslag vilket vi menar tyder på att den utveckling som skett mot en mer jämställd syn på förutsättningar och villkor för kvinnor och män i dagens samhälle även avspeglas i läromedlen. Att de rättigheter som män ska ha, ska också kvinnor ha.
Nikolajevas (2017, ss.192-193) egenskapsschema ger en bild av hur män och kvinnor beskrevs med traditionellt baserade egenskaper i barnlitteratur skriven på 1960- och 1970-talet. Även Evans och Davies (2000) vars forskning beskrev 1990-talets syn fann stereotypa bilder av könen. Trots att detta inte var syftet med vår undersökning har vi sett att utvecklingen av läromedel och litteratur avseende genusmedvetenhet har ökat från 1900-talet till 2020-talet. Allmänt finns nu en större genusmedvetenhet i samhället. Oavsett kön går det att känna igen sig i och relatera till innehållet som presenteras i dessa läromedel.
9. Konklusion
Vi kan konstatera utifrån denna studie att dessa tre läromedel i samhällskunskap för årskurs 1-3 beskriver både traditionellt kvinnliga och manliga egenskaper samt normföljande - och normbrytande inslag. Vi vill med detta betona att en genusmedvetenhet angående egenskaper, aktiviteter, intressen, vardags- och arbetsliv finns i dessa läromedel då flickor och pojkar har beskrivits och uttryckts på olika sätt i olika sammanhang. Generellt har vi inte upptäckt någon skillnad mellan läromedelstexterna i framställningen av personerna utifrån våra analysverktyg (Nikolajeva, 2017, Svaleryd, 2003, Magnusson, 2019, och Thomsson & Elvin-Nowak, 2012). Vidare kan vi konstatera, utifrån Moira von Wright (1998), Emilia Åkesson (2196) och Ann-Sofie Ohlander (2010), att en konsekvens av att läromedel inte ger uttryck för en genusmedvetenhet gällande hur pojkar och flickor representeras i läromedelstexter skulle kunna vara att eleverna får svårt att identifiera sig med läromedlen. En annan konsekvens skulle kunna bli att läromedelstexterna återskapar stereotypa könsroller.
9.1 Förslag till vidare forskning
Referenslista
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Diskrimineringslagen (2008:567). Tillgänglig på internet: https://lagen.nu/2008:567
[2020-05-01]
Diskrimineringsombudsmannen, (2020). Kön. Tillgänglig på internet: https://www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskrimineringsgrunder/kon-som-diskrimineringsgrund/
[2020-05-01]
Eilard, Angerd (2008). Modern, svensk och jämställd [Elektronisk resurs] Om barn, familj och omvärld i
grundskolans läseböcker 1962–2007. Diss. , 2008
Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-7538 [2020-05-01]
Englund, Boel (1999). "Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande". Pedagogisk Forskning i Sverige, årgång 4, nr 4, ss.327–348.
Tillgänglig på internet: https://open.lnu.se/index.php/PFS/issue/view/86 [2020-05-01]
Englund, Boel (2006). Vad har vi lärt oss om läromedel? [Elektronisk resurs] en översikt över nyare
forskning : underlagsrapport till Läromedelsprojektet. [Stockholm]: [Skolverket]
Tillgänglig på internet:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655d8c/1553959190350/Forskarbil aga.pdf
[2020-05-01]
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik, Towns, Ann E. & Wängnerud, Lena (2017). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Femte upplagan. Stockholm: Wolters Kluwer
Evans, Lorraine & Davies, Kimberly (2000). No sissy boys here: a content analysis of the representation of
masculinity in elementary school reading textbooks. Sex roles. 42(2000):3/4, s. 255-270
Hedin, Annica & Ivansson, Elisabeth (2013). Boken om SO 1-3.. 1. uppl. Stockholm: Liber Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber
Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet [Elektronisk resurs] teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
I enlighet med skolans värdegrund? [Elektronisk resurs]: en granskning av hur etnisk tillhörighet,
funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. (2006). Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2006/i-enlighet-med-skolans-vardegrund
[2020-05-01]
Johnsson Harrie, Anna (2009). Staten och läromedlen: en studie av den svenska statliga
förhandsgranskningen av läromedel 1938-1991. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2009
Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-18312 Hämtad från https://libris.kb.se/bib/11437018
[2020-05-01]
Lindgren, Joakim (2003). Värdegrund i skola och forskning 2001 [Elektronisk resurs]. Umeå: Värdegrundscentrum, Umeå universitet
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-8249 [2020-05-01]
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017). [Stockholm]:
Skolverket
Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet
[2020-05-01]
Magnusson, Eva (2019). Könstillhörighet: förklaringar, normer, betydelser. Första utgåvan [Stockholm]: Natur & Kultur
Nationalencyklopedins, 2020, Värdegrund. Hämtad från:
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/v%C3%A4rdegrund [2020-05-01]
Nikolajeva, Maria (2017). Barnbokens byggklossar. Upplaga 3 Lund: Studentlitteratur
Ohlander, Ann-Sofie (2010). Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia [Elektronisk resurs] en
granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm: Fritze
Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2010/02/sou-201010/
Skolornas arbete med demokrati och värdegrund [Elektronisk resurs]. (2012). Stockholm: Skolinspektionen
Tillgänglig på internet:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgr anskningar/2012/demokrati/kvalgr-demokrati-slutrapport.pdf
[2020-05-01]
Skollagen. (2010:800). Hämtad från: https://lagen.nu/2010:800 [2020-05-01]
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. 1. uppl. Stockholm: Liber
Thomsson, Heléne & Elvin-Nowak, Ylva (2012). Att göra kön: om vårt våldsamma behov av att vara
kvinnor och män. [Ny utg.] Stockholm: Bonnier
Thurén, Britt-Marie (2003). Genusforskning: frågor, villkor och utmaningar. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på internet: https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2004-01-12-genusforskning---fragor-villkor-och-utmaningar.html
[2020-05-01]
Willebrand, Maria (2004). Samhällskunskap [Grundbok]. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur Willebrand, Maria & Körner, Göran (2011). SO-boken [1-3] Grundbok. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur
Wright, Moira von (1999). Genus och text: när kan man tala om jänställdhet i fysikläromedel?. Stockholm: Statens skolverket
Åkesson, Emilia. (2016) Vem representeras i materialet? [Elektronisk resurs]. Skolverket. Tillgänglig på internet:
https://www.skolverket.se/download/18.653ebcff16519dc12ef369/1539587149870/Vem-representeras-i-materialet.pdf
Bilagor
Bilaga 1
Boktitel
Kapitelindelning
Sidhänvisning
Puls Samhällskunskap 1-3 Upptäck samhället med Sam
Bilaga 2
Boktitel
Kapitelindelning
Sidhänvisning
Boken om SO 1-3 Tankar om världen vi lever i Vad är SO
Du och jag Förr i tiden
Tillåtet och förbjudet Jobba och tjäna pengar Vi bor i Sverige
Människan och naturen Religioner och tro Livet på planeten jorden Bilder av jorden
Alla har rätt till ett bra liv Historiska källor
Istiden Forntiden
Bilaga 3
Boktitel
Kapitelindelning
Sidhänvisning
Puls SO-boken 1-3 Vi bor mitt i Sverige I skolan Trafik Min familj Här bor vi Om religion Vårt samhälle Kartan Hela världen Forntiden Stenåldern Bronsåldern Järnåldern
Vad tänker du om framtiden?
