Genus, familjekonstellation och sexuell läggning i läromedel för samhällskunskap årskurs 4–6

(1)

Genus, familjekonstellation och sexuell läggning i läromedel för

samhällskunskap årskurs 4–6

En kvalitativ innehållsanalys där läromedels uppvisande av heteronormativitet undersöks

Gender, family constellation and sexual orientation in instructional materials for social studies year 4–6

A qualitative content analysis where the instructional materials display of heteronormativity is examined

Emma Österberg

Fakulteten för humaniora och samhällskunskap Grundlärarprogrammet 4-6

Högskolepoäng: 30 hp

Handledare: Madelene Ingström Examinator: Anders Broman 2021-06-01

(2)

Genus, familjekonstellation och sexuell läggning i läromedel för samhällskunskap årskurs 4–6

[Gender, family constellation and sexual orientation in instructional materials for social studies year 4–6]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Grundlärarprogrammet http://kau.se

Innevarande text kan laddas ner från http:// …

The author, Emma Österberg, has made an online version of this work available un-der a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

(3)

Abstract

The purpose of this paper is to investigate the meaning of a heteronormative in school environments. The purpose is also to investigate whether the examined curriculum materials in social studies for grades 4–6 display a heteronormative and how different types of gender, family constellations and sexual orientation are displayed in curriculum materials in social studies for that age group. The conclusion is based on a textual and visual analysis of four different curriculum materials in social studies. Methodological triangulation is used to make it easier to discover whether they are heteronormative. The survey is based on a qualitative analysis with quantitative elements. As both the text and visuals have been examined, it was not enough to only use one measurement method. The quantitative method was used to answer the frequency of the appearance of gender, family constellation and sexual orientation in the curriculum materials. To answer the issue on whether the teaching materials are

heteronormative or not, the qualitative method was used.

The main result shows that all examined instructional materials display men and women, nuclear families and heterosexuals the majority of times. Based on the result, it also appears that the instructional materials, in one way or another, are heteronormative.

Keywords

Keywords; Social studies, Study material analysis, Gender, Family constellation, Sexual orientation, Heteronormativity, Queer, Upper primary school

(4)

Sammandrag

Syftet med arbetet är att undersöka innebörden av en heteronorm i skolmiljöer. Syftet är även att undersöka huruvida läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6 uppvisar en heteronorm och hur genus, familjekonstellationer och sexualitet framställs i läromedel i samhällskunskap för åldersgruppen.Resultatet är baserat på en text- och bildanalys av fyra olika läromedel inom samhällskunskap. Metodtriangulering används i arbetet för att lättare kunna upptäcka en eventuell heteronorm. Undersökningen utgår från en kvalitativ analys med kvantitativa inslag.

Då både text och bild har granskats var det inte tillräckligt att enbart använda en mätmetod.

Den kvantitativa metoden användes för att besvara med vilken frekvens genus,

familjekonstellation och sexuell läggning förekommer i läromedlen. För att besvara huruvida läromedlen uppvisar en heteronorm eller ej användes den kvalitativa metoden.

Det huvudsakliga resultatet visar på att samtliga granskade läromedel framställer män och kvinnor, kärnfamiljer och heterosexuella vid majoriteten av tillfällena. Utifrån resultatet framgår då även att läromedlen på ett eller annat sätt uppvisar en heteronorm.

Nyckelord

Nyckelord; Samhällskunskap, Läromedelsanalys, Genus, Familjekonstellation, Sexuell läggning, Heteronormen, Queer och Grundskolan.

(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Begreppsförklaring ... 2

1.3 Problembeskrivning ... 4

1.4 Problemformulering ... 6

1.5 Syfte och frågeställningar ... 6

2 FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 7

2.1 Mänskliga rättigheter och demokratisk kompetens ... 7

2.2 Samhällskunskapsämnets roll ... 9

2.3 Sociala aspekter kring heteronormativitet ... 10

2.4 Heteronormen i skolan ... 12

2.5 Läromedel som stöd ... 15

2.6 Heteronormen i läromedel inom ämnet samhällskunskap ... 17

2.7 Den tidigare forskningens relevans ... 19

3 TEORI ... 20

3.1 Queerteori ... 20

3.2 Heteronormativitet ... 23

3.3 Teoriernas koppling till studien ... 24

4 METOD ... 25

4.1 Urval och avgränsningar ... 25

4.1.1 PULS Samhällskunskap Grundbok (2012) ... 26

4.1.2 Upptäck Samhälle: Lgr 11 (2014) ... 26

4.1.3 Samhällskunskap 4–6 Grundbok (2017) ... 26

4.1.4 Gleerups Samhällskunskap 4–6 (2021) ... 26

4.2 Metodtriangulering ... 27

4.3 Text- och bildanalys ... 28

4.4 Definition av genus, familjekonstellation och sexuell läggning ... 29

4.4.1 Genus ... 29

4.4.2 Familjekonstellation ... 32

4.4.3 Sexuell läggning ... 33

4.5 Pilotstudie ... 34

4.7 Etiska reflektioner ... 36

4.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 36

5 RESULTAT OCH ANALYS... 38

5.1 Genus ... 38

(6)

5.2 Familjekonstellation ... 46

5.3 Sexuell läggning ... 51

5.4 Sammanfattande drag av samtliga empiriresultat ... 56

5.4.1 Genus ... 56

5.4.2 Familjekonstellation ... 56

5.4.3 Sexuell läggning ... 57

6 DISKUSSION ... 58

6.1 Metoddiskussion ... 58

6.2.1 Heteronormens innebörd och dess uttryck i skolan ... 59

6.2.2 Läromedlens frekvens av olika typer av genus, familjekonstellationer och sexuella läggningar ... 60

6.2.3 Läromedlens uppvisande av en heteronorm ... 62

6.2.4 Avslutning ... 63

6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 64

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 1

BILAGOR ... 5

BILAGA 1 ... 5

BILAGA 2 ... 7

BILAGA 3 ... 9

BILAGA 4 ... 11

(7)

1

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Diskrimineringslagen (SFS 2008:567, kap. 1 § 1) säger att ”denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan

trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder.” Knöfel Magnusson &

Olsson (2007) beskriver hur många homo- och bisexuella i tidig ålder förstår att de är kära eller känner en sexuell lust till personer av samma kön. Däremot påstår många som undervisar i de tidigare åren att det är för tidigt för eleverna att ha kännedom om sin sexualitet. Knöfel Magnusson & Olsson (2007) menar på att om elvaåringar inte kan vara bi- eller homosexuella borde de heller inte kunna vara heterosexuella. En möjlig anledning till att detta resonemang förs är på grund av att homosexualitet ofta förknippas med enbart sex och bör därför inte appliceras på barn. En annan anledning till att inte vilja ta upp ämnet i skolans tidigare år är på grund av en gammal förförelseteori om att inte ge barnen tankar som de egentligen inte har. Det tankesättet förmedlar att bi- eller homosexualitet är mindre bra (Knöfel Magnusson

& Olsson, 2007:47–48).

En slutsats som kan dras är att en tystnad kring olika sexualiteter kan i sig ses som en diskriminering av hbtqi-personer eller familjemedlemmar i sådana familjekonstellationer.

Därmed finns risken att skolan kan uppvisa en heteronorm. Knöfel Magnusson & Olsson (2007) förklarar heteronormen som att alla människor utgår ifrån att dem de möter är heterosexuella och har ett synsätt som anser att det även är det ”normala” sättet att vara på.

Tystnad, osynliggörande och exkludering är de främsta kännetecknen för just heteronormen (Knöfel Magnusson & Olsson, 2007:12). Rosenberg (2003) förklarar även hon heteronormen som antagandet att alla i samhället är heterosexuella och att det är det naturliga sättet att leva.

När det kommer till forskningssammanhang handlar heteronormativitet om strukturer,

handlingar och relationer som upprätthåller heterosexualitet som någonting naturligt. Allt som hamnar utanför heteronormativitet utmärks som avvikande och klassas som fel. Att falla utanför den här normen kan å ena sidan leda till mer konkreta bestraffningar som våld och fängelsestraff och å andra sidan handla om mer abstrakta uttryck som osynliggörande och kulturell dominans (Rosenberg, 2003:6). Genom att i skolan utgå från att just elever och

(8)

2

elevers familjer är heterosexuella kan skolan falla in i en heteronorm. Tematiken för min studie är heteronormen i skolan och hur och om den kan ta sig uttryck i läromedel.

Intresset för ämnesvalet väcktes först av Jonas Gardell (2014) när han i sin bok Torka aldrig tårar utan handskar. 1, Kärleken beskriver hur biologiböcker i skolundervisningen på 80-talet beskrev homosexualitet som en störning och avvikelse i sexualdriften. Homosexualiteten klumpades enligt Gardell (2014) även samman med blottare och pedofiler. Det kunde även ses som en övergående fas som tonåringar hade på grund av en osäkerhet i sig själv (Gardell, 2014:80). Detta var 40 år sedan och även om det kanske inte längre finns en uppenbar

homofobi i läromedel i dagens skola uppkom tanken om att skolan möjligtvis kan uppvisa en heteronorm. Under en VFU-period kunde den teorin bekräftas när en situation uppstod i ett fullsatt klassrum mellan en verksam lärare och elev. Eleven ifråga hade två mammor, vilket klassen var medveten om men inte läraren. Läraren ställde en fråga i helklass där läraren implicerade att eleven skulle ha en mamma och en pappa. Detta ledde till att eleven blev uppenbart obekväm tillsammans med resten av klassen som inte visste hur de skulle agera i situationen. Att heteronormen kan förekomma i dagens skola kan alltså konstateras, men intresset av huruvida den kan återfinnas i läromedel kvarstår. Då Gardell (2014) i sin bok beskrev hur biologiböcker var rent av homofobiska på 80-talet blir det intressant att se hur läromedlen ser ur idag. Mot bakgrund av det genomförs denna läroboksanalys. Arbetet kommer däremot att granska läromedel inom samhällskunskap, istället för biologi.

1.2 Begreppsförklaring

Flertalet författare och forskare som nämns i detta examensarbete använder sig av begreppet hbt av anledningen att begreppet inte hade breddats under den tidpunkten då deras arbeten gjordes. Enligt RFSL (2019a) benämns numera begreppet som hbtqi. Just begreppet hbt myntades utav organisationen RFSL för första gången år 2000. Tanken var att bredda tidigare uttryck som lesbisk, bög, homo och gay. Med åren har begreppet förändrats och nu är det alltså benämningen hbtqi som gäller. Begreppet hbtqi står för homosexuella, bisexuella, transsexuella, personer med queera uttryck och identiteter, och intersexpersoner (RFSL, 2019a). Dhrodia (2016) förklarar i:et i begreppet hbtqi som innefattar intersexpersoner.

Intersexualism är varken kopplat till sexuell läggning eller könsidentitet, det handlar i stället om en bred individgrupp vilkas könskaraktäristik inte faller in i de typiska binära normerna vad gäller manligt och kvinnligt. Det kan exempelvis handla om inre och yttre könsorgan,

(9)

3

hormonnivåer eller fortplantningssystem. Intersexpersoner är en utsatt grupp som utsätts för diskriminering men de tvingas ofta som barn genomgå medicinska ingrepp som inte är

nödvändiga. Dessa oåterkalleliga ingrepp påverkar resten av deras liv och utförs på dem innan de själva kan uttrycka egna åsikter (Dhrodia, 2016). UMO (u.å.a) är en webbplats med

onlinemottagning för ungdomar, som finansieras av samtliga regioner i landet. Där kan ungdomar få svar på frågor om exempelvis sex, relationer och kroppen. När det kommer till personer med queera uttryck och identiteter beskriver webbplatsen att det är ett brett begrepp som kan betyda olika saker för olika personer. De menar på att det är upp till varje person hur begreppet queer definieras. Ofta används det som ett ord för att beskriva sin sexualitet eller sitt kön, men det kan även handla om att en person inte tycker att individer måste vara på ett visst sätt på grund av ens könstillhörighet. Vissa personer kan föredra att använda begreppet queer för att beskriva sig själv istället för exempelvis bi-, hetero- eller homosexuell (UMO, u.å.a).

I vissa fall kommer arbetet referera till annan forskning eller litteratur som använder

begreppet hbtq+. Den hetero- och cisnormsfria ungdomsgården Egalia (u.å.) har växt fram ur RFSL Stockholms tidigare ungdomsverksamhet. De riktar sig till ungdomar som är eller tror sig vara hbtq+. De använder sig utav +:et för att inkludera de uttryck och läggningar som inte täcks av begreppet hbtq. När det kommer till cis-personer handlar det om de som identifierar sig med det juridiska kön som personen blivit tilldelat vid födseln. Därmed uppfyller dem de normer om könsuttryck och könsidentitet som finns i samhället. Precis som heteronormen finns även cisnormen i samhället. Det handlar i stället om den oskrivna regeln i samhället som anser att personer endast kan vara tjej eller kille, vilket avgörs beroende på vilket kön

personen föds med (Egalia, u.å.).

Transpersoner beskrivs som ett brett begrepp av Biström (2018) där det ofta handlar om personer som identifierar sig i en annan könsidentitet än den som personen gavs vid födseln.

Bisexualitet handlar, istället för könstillhörighet, om sexuell läggning och innebär att en person blir kär i och/eller attraheras av både kvinnor och män. Detta kan komma till uttryck på olika sätt där vissa bisexuella personer bland annat kan bli attraherad av personer oavsett kön eller mer ofta bli attraherad av män eller tvärtom. Homosexuella personer blir istället attraherade och/eller kära i personer av samma kön (Biström, 2018). När det gäller begreppen homo- och bisexuell, där även heterosexuell bör inkluderas då även det är en sexualitet, handlar de begreppen om den sexuella läggningen, alltså den man blir kär i eller attraheras av.

(10)

4

Queer- och transpersoner avser istället en persons könsidentitet och handlar om vem personen definierar sig som. Några exempel på könsidentiteter är kvinna, man och icke-binär (RFSU, u.å.).

1.3 Problembeskrivning

Knöfel Magnusson & Olsson (2007) beskriver hur hbt-frågor bör inkluderas i undervisningen så ofta som möjligheten finns, exempelvis genom att likställa olika former av kärlek och känslor när sådana samtalsämnen tas upp. Att kritiskt granska de läromedel som används på skolan bör göras för att eventuellt kunna byta ut olämpliga böcker. Många läromedel för årskurs 1–3 och 4–6 tar i flera fall inte upp hbt frågor vilket gör att lärare själva kan behöva komplettera dem med material från hemsidor de tvingas hitta på egen hand (Knöfel

Magnusson & Olsson, 2007:43–45). Det finns däremot en bristande kunskap hos lärare, enligt en undersökning gjord av Sahlström (2006), gällande frågor kring olika sexuella läggningar.

Den bristande kunskapen kan leda till att lärare som behöver komplettera med eget material inte vet vilken typ av material de ska kunna komplettera med. I vissa fall finns risken att lärare inte är medvetna om att de behöver komplettera med eget material, vilket gör att ämnet helt försvinner från undervisningen. När det kommer till just ämnet samhällskunskap

beskriver Knöfel Magnusson & Olsson (2007) hur hbt-frågor kan integreras genom att bland annat prata om diskriminering och fördomar. Att undervisa om hbt-personers levnadsvillkor och olika rättigheter runt om i världen är även det någonting som kan göras i

samhällskunskapsundervisningen (Knöfel Magnusson & Olsson, 2007:75). I syftesdelen för samhällskunskap står det hur elever genom undervisningen ska utveckla förmågan att se samhällsfrågor ur olika perspektiv samt kritiskt kunna granska dem. Eleverna ska även utveckla förmågan att kunna analysera olika samhällsstrukturer och ta hjälp av

samhällsvetenskapliga modeller och begrepp för att utföra analyserna (Skolverket, 2019:224–

226). Skolans värdegrund och uppdrag (2019) handlar bland annat om att eleverna genom skolan ska få en förståelse för andra människor och utveckla förmågan att leva sig in i andras situationer. Varje enskild elev ska även tillåtas hitta sin egen unika egenart (Skolverket, 2019:5). Begreppet hbtqi kan inkluderas i olika typer av diskussioner, så som mänskliga rättigheter, demokrati samt barns rättigheter och samtliga ämnen ingår i undervisningen i samhällskunskap för årskurs 4–6. I kursplanens (2019) centrala innehåll för årskurs 4–6 skrivs det att undervisningen i ämnet samhällskunskap bland annat ska behandla ”familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet” (Skolverket, 2019:226). Men även

(11)

5

”hur sexualitet och könsroller framställs i medier och populärkultur” (Skolverket, 2019:227).

Elever ska alltså ta del av undervisning som berör sexualiteter och olika typer av familjekonstellationer då det beskrivs i kursplanen för samhällskunskap.

I kommentarmaterialet till kursplanen i samhällskunskap (2019) står det hur undervisningen kan belysa huruvida medier skildrar stereotypiska bilder av sexualitet och könsroller. Att föra diskussioner kring mediers makt när det kommer till att porträttera sexualitet är någonting som då bör göras tillsammans med eleverna. Undervisningen i samhällskunskap ska även behandla informations- och opinionsspridning i olika medier (Skolverket, 2019:24). Det är alltså möjligt att beröra frågor kring sexualitet även när det ska undervisas om hur olika medier fungerar i samhället. I kursplanen för religionskunskap beskriver Skolverket (2019) i det centrala innehållet hur undervisningen för årskurs 4–6 ska behandla ”vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning” (Skolverket, 2019:218). Det är alltså inte enbart under samhällskunskapsundervisningen som ämnet sexualitet tas upp. Men på grund av den bredd som finns i samhällskunskapsundervisningen som kan kopplas till hbtqi-frågor är det i det här fallet av större relevans att i detta arbete beröra ämnet samhällskunskap istället för religionskunskap.

Enligt en enkätundersökning gjord av Sahlström (2006) anser 92 procent av lärarna i årskurs 4–6 som deltagit att de har fått för lite förberedelser från deras yrkesutbildning i att hantera frågor om sexuell läggning i undervisningen. Många lärare känner alltså att de saknar kunskap för att undervisa om ämnet (Sahlström, 2006:11). Att då kunna lita på att det finns bra

läromedel att ta stöd av som inte är heteronormativa hade underlättat. Granskningar av

läromedel i samhällskunskap har gjorts i tidigare forskning i de äldre åldrarna på grundskolan.

Där har det i en granskning av Larsson och Rosén (2006) framkommit att vissa av böckerna var undermåliga när det kom till sexuell läggning och uppvisade en heteronorm (Larsson &

Rosén, 2006:31). Skolverket (2019) anger i deras övergripande mål och riktlinjer att ”skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning” (Skolverket, 2019:17). Det gäller därför att läromedlen för skolan ska vara uppdaterade med hur samhället ser ut och därmed ge eleverna rätt kunskaper bland annat genom att inte vara heteronormativa. Om böckerna inte innehåller rätt information blir det en utmaning för lärare att komplettera dem på egen hand, då många

(12)

6

saknar kunskap inom ämnet. När det kommer till läromedel för årskurs 4–6 saknas

granskningar av heteronormativitet för ämnet samhällskunskap, därav är min undersökning relevant.

1.4 Problemformulering

I samhällskunskapsämnet kan hbtqi-frågor kopplas till en rad olika ämnen som tas upp i undervisningen, så som mänskliga rättigheter, demokrati, barns rättigheter och

informationsspridning i medier. Det är även ett ämne som kan hanteras som en samhällsfråga i undervisningen. I det centrala innehållet nämner Skolverket (2019) att undervisningen i samhällskunskap för årskurs 4–6 ska täcka olika levnadssituationer och sexualitet (Skolverket, 2019:226). Att som lärare besitta kunskaper kring frågor om sexualiteter och vara medveten om heteronormativitet, som kan ta form i klassrummet, är av yttersta vikt. Forskning

(Sahlström, 2006) visar däremot att kunskapen kring ämnet på många håll runt om i landet är bristande. Läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6 som inte faller in i heteronormen är därför en viktig del för att upprätthålla Skolverkets (2019:17) riktlinjer och mål. Av den anledning är det av vikt och intresse att undersöka hur olika genus, familjekonstellationer och sexualiteter framställs i läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6. Då det finns skolor som börjar använda sig mer utav digitala läromedel istället för analoga böcker är det av relevans att granska både digitala och analoga läromedel.

1.5 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka innebörden av en heteronorm i skolmiljöer. Syftet är även att undersöka huruvida läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6 uppvisar en heteronorm och hur genus, familjekonstellationer och sexualitet framställs i läromedel i samhällskunskap för åldersgruppen.

För att besvara syftet kommer följande frågeställningar att ställas:

• Vad innebär heteronormen och på vilka sätt kan den ta sig uttryck i skolan?

• Med vilken frekvens förekommer olika typer genus, familjekonstellationer och sexuell läggning i ett urval av läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6?

• Uppvisar läromedlen i samhällskunskap för årskurs 4–6 en heteronorm, och i så fall på vilket sätt?

(13)

7

2 FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG

Den tidigare forskningen som anges nedan tar upp de mänskliga rättigheterna och den

demokratiska kompetens som skolan bör låta eleverna utveckla. För att låta eleverna utveckla en sådan kompetens spelar samhällskunskapsämnet en viktig roll, bland annat på grund av att demokrati är en del av det centrala innehållet i kursplanen (2019) för samhällskunskap (Skolverket, 2019:227). Den tidigare forskningen beskriver även heteronormativitet och hur synen på den kan se olika ut beroende på olika kulturella och sociala aspekter. Heteronormen kan ta sig form i skolan och den tidigare forskningen redogör för vikten av att frångå den.

Slutligen belyser forskningen i detta arbete lärares bristande kunskaper gällande frågor kring sexualitet och läromedlens vikt i dessa situationer.

2.1 Mänskliga rättigheter och demokratisk kompetens

Lektorn i pedagogik, Lisa Isenström (2020), med ett forskningsintresse främst inriktat på rättighetsundervisning för yngre skolbarn, har genomfört en studie för att undersöka lärarens betydelse för ungas rättighetslärande samt deras utvecklande som rättighetsbärare (Isenström, 2020:18–19). Studien delades upp av Isenström (2020) i två delstudier, där delstudie ett skulle behandla tidigare barnrättsforsknings syn på olika rationaliteter om barn, lärande och

rättigheter för mänskliga rättigheter. Det gjordes för att sedan kunna ta fasta på hur undervisningen om barns mänskliga rättigheter sedan kan kopplas till olika idéer av rättigheter för barn. Delstudie två hade som syfte att synliggöra rättighetsundervisande mentaliteter som lärare har och som aktiveras i undervisningen när det kommer till barns mänskliga rättigheter. Genomförandet av delstudien bestod av klassrumsobservationer och lärarintervjuer med lärare verksamma i årskurs 1 (Isenström, 2020:88,96). Studiens fokus ligger visserligen på elever i lägre årskurser än elever i årskurs 4–6, däremot ska de mänskliga rättigheterna genomsyra hela skolan då de är en del av skolans värdegrund. Därav kan flertalet slutsatser som dras i Isenströms (2020) avhandling även implementeras på undervisningen i årskurs 4–6.

Några slutsatser som dras av Isenström (2020) är att lärares handlingar har en avgörande roll när det kommer till att utbilda rättighetsbärare. I den vardagliga skolpraktiken uppkommer ständigt olika typer av rättighetslärandesituationer. Det kan handla om att eleverna

uppmuntras att vara tysta och lyssna när en klasskompis ska tala, men även att de uppmuntras till att ta egna initiativ och ta ansvar för att lösa konflikter som uppstår på ett respektfullt vis.

(14)

8

Undervisningen om rättigheter uppkommer alltså inte alltid medvetet från läraren i skolans praktik. Lärarens agerande i sådana situationer kan vara avgörande för vilken typ av rättighetslärande som väljs att framställas. Genom att som lärare bedriva en mer medveten rättighetsundervisning kan elever utveckla en uppfattning om att de är rättighetssubjekt. Det skulle innebära att de kände till vilka rättigheter de har samt besitta en förmåga att kunna försvara sina egna och andras rättigheter (Isenström, 2020:138).

Vidare beskriver Isenström (2020) hur värdegrundsarbetet på skolor är starkt kopplat till utbildningen av de mänskliga rättigheterna. Målet med skolans arbete när det gäller värdegrundsarbetet är att eleverna ska kunna agera utifrån alla människors lika värde och däribland kunna motverka mobbning (Isenström, 2020:84). Precis som Isenström, pekar pedagogikprofessorn Tomas Englund (2000), med ett intresseområde i bland annat didaktik och läroplansteori, på vikten av ett gott värdegrundsarbete i skolan. Han behandlar i sin studie den demokratiska kompetensen, som handlar om att kunna reflektera kring och kunna agera utifrån de grundläggande demokratiska värdena, med andra ord värdegrunden. Det är av vikt att ha en förmåga att själv göra ställningstaganden i olika frågor, men även att ha en förståelse för grunderna till sina egna och andras ståndpunkter. Det som här blir centralt är förmågan att kunna kommunicera med olika parter när det gäller svåra och komplexa frågor, där åsikter och uppfattningar ofta kan skilja sig (Englund, 2000:3).

Att föra deliberativa samtal med eleverna i skolan är någonting som Englund (2000) kopplar till värdegrundsarbetet. När deliberativa samtal förs handlar samtalen ofta om att två olika synsätt ställs mot varandra där det ges utrymme för argumentationsförning. I samtalen finns även en strävan att de olika parterna tillslut ska komma överens eller få en tillfällig

överenskommelse. Genom att skilda perspektiv tas upp och frågor kommer att ställas under samtalen, kommer det egna perspektivet att utmanas. Förmågan att vara öppen och lyhörd kan då utvecklas eftersom det är centrala faktorer för att föra ett deliberativt samtal. En ömsesidig respekt och förståelse för varandra är viktiga saker som dessa samtal kan leda till. Genom de deliberativa samtalen som förs mellan elever får de möjlighet att få en ökad förståelse kring ett ämne och förhoppningsvis leder det till att det egna perspektivet vidgas (Englund, 2000:6–

7).

(15)

9

En slutsats Englund (2000) drar är att deliberativa samtal kanske inte alltid kommer fungera i alla situationer i skolan. Ibland kommer samtalen att misslyckas, trots goda förberedelser. Det är då upp till läraren att vid varje enskild situation som uppstår göra en bedömning för att avgöra om det är lämpligt att ta till den typen av samtal (Englund, 2000:13). Även om de deliberativa samtalen inte alltid fungerar kan de i vissa fall bidra till att eleverna utvecklar en demokratisk kompetens. Att utveckla en sådan kompetens kan ske på olika sätt i skolan.

Projektledare Gunilla Zackari och huvudsekreterare för Värdegrundsboken, skriven på uppdrag av Skolverket, beskriver även de skolans uppdrag i att hjälpa eleverna utveckla demokratiska kompetenser. Zackari & Modigh (2000) menar att det blir problematiskt när skolan påstår att det är viktigt att arbeta med värdegrund och demokratisk kompetens, samtidigt som det finns ett belöningssystem som enbart fokuserar på ämneskunskaper. Det värdegrundsarbete som görs av både lärare och elever på skolor belönas sällan, då belöningen ligger i resultaten från ämnesundervisningen i form av betyg. De elever som är delaktiga i elevdemokratiska uppdrag kan i vissa fall även missgynnas då de inte kan delta på alla lektioner (Zackari & Modigh, 2000:83). Att arbeta med värdegrund och demokratisk

kompetens i skolan är självklart viktigt, men att utföra ett arbete som inte ger någon belöning är inte lika lätt. Motivationen och poängen med arbetet skulle kunna glömmas bort om belöningen för slitet uteblir. Genom att väva in värdegrundsarbetet mer i

ämnesundervisningen kan det bli lättare att känna att arbetet har lönat sig. I kursplanens (2019) centrala innehåll för ämnet samhällskunskap i årskurs 4–6 beskrivs det att

undervisningen bland annat ska behandla vad demokrati är samt betydelsen av de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2019:227). I och med ovanstående är det av relevans att se

samhällskunskapsundervisningen som en del av skolans värdegrundsarbete.

2.2 Samhällskunskapsämnets roll

Sture Långström, fil.dr i historia och lektor, har riktat in sig på didaktik i både

samhällskunskap och historia. Arja Virta är fil.dr i pedagogik och historia samt professor i samhällskunskaps- och historiedidaktik och har en forskningsinriktning på lärande,

undervisning och bedömning i både historia och samhällskunskap. Tillsammans beskriver Långström & Virta (2011) i sin bok hur samhällskunskapen fungerar i ett föränderligt samhälle samt hur lärare inom ämnet kan arbeta med mänskliga rättigheter och känsliga frågor i undervisningen. När det gäller just kunskapsförmedlingen kring de mänskliga

rättigheterna samt barnkonventionen, som bland annat handlar om att alla barn har lika värde

(16)

10

där ingen får diskrimineras, har dessa en stark ställning i samhällskunskapsundervisningen.

Det gäller att elever utvecklar kunskaper och en förståelse för de mänskliga rättigheterna samtidigt som de i vardagslivet kan ta dem till sig och förverkliga dem. Tanken är att utbildningen i skolan kring arbetet om de mänskliga rättigheterna på sikt ska främja mänskliga rättigheter i samhället. När eleverna besitter kunskaper om rättigheterna kan de lättare synliggöra dem och även upptäcka när de kränks. Eleverna besitter då genom utbildningen kunskaper som gör att de kan agera mot sådana kränkningar (Långström &

Virta, 2011:232–233).

Vidare diskuterar Långström & Virta (2011) begreppet jämställdhet, som ska genomsyra hela det svenska skolsystemet och är i ämnet samhällskunskap, tillsammans med demokrati och mänskliga rättigheter, viktiga utgångspunkter i undervisningen. Att diskutera både fungerande och bristande definitioner av jämställdhet under samhällskunskapslektioner är någonting som lyfts fram av författarna. Det bör göras genom att utgå från en enkel definition där

utgångspunkten är att män och kvinnor har lika rättigheter. När en diskussion om kön och deras olikheter förs kan det lätt leda till ett heteronormativt perspektiv, där hbt-grupper inte får det utrymme som krävs. Läromedel i samhällskunskap fungerar som viktiga budbärare när det bland annat kommer till jämställdhetstanken (Långström & Virta, 2011:235–236).

Långström & Virta (2011) menar på att olika läromedel ofta utelämnar viktiga delar av ett ämne eller belyser det på ett ensidigt sätt. Det är inte alltid enkelt, att som lärare upptäcka brister hos läromedlen för att kunna komplettera med sådan information som saknas. Tidigare har många läromedel utgått från ett manligt perspektiv, vilket ledde till att hela den övriga befolkningen inte alltid kunde känna igen sig i läromedlens skildringar av olika företeelser.

När det framkommer att ett ämne eller arbetsområde som bör skildras i läromedel för

samhällskunskap på något sätt utelämnas, bör läromedlens utformning omarbetas (Långström

& Virta, 2011:180–181).

2.3 Sociala aspekter kring heteronormativitet

Fil.dr Jojanneke van der Toorn forskar kring frågor som rör inkludering av hbt+-personer på arbetsplatser. Ruthie Pliskin är fil.dr med forskningsintresse i bland annat politisk psykologi.

Thekla Morgenroth är doktorandforskare med ett intresse kring frågor om varför sociala hierarkier bibehålls. Tillsammans har de skrivit en rapport om heteronormativ ideologi. van der Toorn, Pliskin & Morgenroth (2020) beskriver i rapporten hur heteronormativ ideologi

(17)

11

handlar om att det finns två olika kön, kvinnor och män, och att de för med sig naturliga roller som går i linje med könen. Ideologin anser att heterosexualitet är den givna sexualiteten, istället för att se på det som en av flera möjliga. Då de heteronormativa antagandena ofta förekommer på vardagligbasis leder det till att heterosexuella förväntningar på barn och vuxna förstärks. Heteronormen finns bland annat i sociala-, politiska- och

utbildningsinstitutioner (van der Toorn, Pliskin & Morgenroth, 2020:160). Utifrån

forskningen som redovisats kan slutsatsen dras att synen på hbtqi-personer ses på olika sätt beroende på kultur, område eller land.

När vissa beteenden utmanar heteronormen kan formella begränsningar av sådana beteenden göras. van der Toorn, Pliskin & Morgenroth (2020) nämner hur åtminstone 76 länder för närvarande kriminaliserar personer med bland annat samkönade relationer, som är icke-binära eller transpersoner. I de mest extrema fallen kan sådana beteenden leda till dödstraff,

exempelvis i delar av Somalia. I andra fall sker mindre former av diskriminering, som mobbning av barn i skolåldern som bryter mot de stereotypa könsrollerna. När olika länders syn på hbtqi-personer ska jämföras är det viktigt att inte dra slutsatsen att det enbart är utvecklingsländer som i hög grad diskriminerar mot hbtqi-personer. Länder som är mycket progressiva har även de visat på diskriminerande tendenser. Ungefär hälften av alla hbtqi- personer som lever i EU har rapporterat att de upplevt diskriminering och trakasserier till den grad att ett stort antal upplevt behovet att gömma deras sanna identiteter. Det har visat sig att de länder som inför lagar mot diskriminering av hbtqi-personer bidrar till en öppnare och mer accepterande syn på hbtqi-personer. I länder som Serbien och Irland har den mer öppna synen på hbtqi-personer lett till att de har statschefer som är öppet homosexuella (van der Toorn, Pliskin & Morgenroth, 2020:161). En slutsats som kan dras är att beroende på vilka lagar ett land har mot eller för diskriminering av hbtqi-personer kan det påverka allmänhetens syn på de personerna.

Hur synen på heteronormen ser ut, menar van der Toorn, Pliskin & Morgenroth (2020), beror på hur människor är socialiserade. Med det menas hur identiteter, beteenden och ideologier framställs till barn av deras vårdnadshavare. Föräldrars könsideologier och deras uppdelande av hushållssysslor i hemmet influerar omedvetet deras barns attityder kring kön. Det

förekommer även föräldrar som lever utifrån mer traditionella könsroller som har en tendens att aktivt försöka styra deras barn till vad som anses som en normativ föreställning av kön.

Den heteronormativa ideologin förstärks även av mediala representationer av normer kring

(18)

12

kön och sexuell läggning, men även i interaktioner med andra människor i sin sociala omkrets (van der Toorn, Pliskin & Morgenroth, 2020:162). Hur någon ser på heteronormativitet beror alltså på i vilken social kontext en person har vuxit upp i eller befinner sig i. Det kan även skilja sig mellan olika städer och länder, bland annat beroende på hur lagar för hbtqi- personers rättigheter ser ut.

2.4 Heteronormen i skolan

Som tidigare nämnts är heteronormen enligt Rosenberg (2003) ett antagande som görs där alla i samhället är heterosexuella. Hetero är normen och det som då anses vara det naturliga. I forskningssammanhang kan heteronormativitet gälla handlingar och strukturer i samhället som på ett eller annat sätt bevarar den heterosexuella normen (Rosenberg, 2003:6).

Fil.dr Renée DePalma, som genomfört flertalet studier gällande hbtq-personer rättigheter, har tillsammans med författaren Elizabeth Atkinson genomfört forskning med syftet att kunna hjälpa lärare att synliggöra och utmana heteronormen i grundskolan. DePalma & Atkinson (2006) anser att elevers sexualitet är den jämställdhetsfråga som fortfarande inte adresserats tillräckligt i skolan. Undersökningen är genomförd i Storbritannien och uppdelad i två delar.

Den första delen av granskningen gjordes för att få en förståelse för hur heteronormativitet ses på i samhället i stort. I genomförandet av undersökningen deltog en stor del av studenter och personal på Sunderlands universitet i anonymiserade diskussioner på ett webbforum utformat av DePalma & Atkinson (2006). Då de ansåg att frågan om heteronormen inte enbart berörde lärarstudenter, deltog även studenter inom andra program i webbforumet. Sådant som

framkom utifrån granskningen av webbdiskussionerna var att flera ansåg att genom att bryta tystnaden kring heteronormativitet, som skolan och samhället präglas av, skulle det gynna elever som är medlemmar av icke-heterosexuella familjer och elever som själva är hbtqi- personer. I den andra delen av granskningen samlades data in för att få information om hur specifikt lärare såg på heteronormativitet. Det gjordes genom intervjuer med lärare och lärarstudenter, men även genom frågor via ett webbforum som var tillgängligt för samtliga lärare i Storbritannien. Resultaten användes sedan för att utveckla tillvägagångssätt i klassrummet för att kunna utmana heteronormen (DePalma & Atkinson, 2006:334,346).

I ytterligare en rapport beskriver DePalma & Atkinson (2010) arbetet med de lyckade tillvägagångssätten för att utmana heteronormen i skolan. 26 olika lärare i Storbritannien

(19)

13

deltog i arbetet av att utveckla specifika aktiviteter i skolan som skulle adressera hbt-

rättigheter. De kallade projektet No Outsider då de menar på att ingen ska känna sig utanför på grund av deras sexuella läggning. Arbetet ledde till förslag på en rad olika aktiviteter som kan genomföras i skolan. Ett exempel på aktivitet som utvecklades var lektionsplaneringar utifrån skönlitterära böcker som är hbt-inkluderande och riktade till barn från förskoleklass upp till åldrarna i årskurs 4–6. Några viktiga saker att ha i åtanke när liknande

arbetsplaneringar används i klassrummen är att eleverna faktiskt utvecklade en förståelse för olika sexuella läggningar och kön. Just att ta del av litteratur och film visade sig vara effektiva verktyg för att eleverna skulle kunna utmana olika typer av normer. Det är sådant som

eleverna kan göra utan att ha en förståelse för sex, vilket är en vanlig missuppfattning bland folk (DePalma & Atkinson, 2010:1672–1273). Arbeten för att utmana heteronormen genom att bland annat prata om olika sexuella läggningar kräver inte att eleverna behöver diskutera sex. Det innebär att sådana aktiviteter och lektionsplaneringar som nämns av DePalma &

Atkinson (2010) kan genomföras i de yngre åldrarna och med elever i årskurs 4–6. Det kan tyckas vara för tidigt för elever i de åldrarna att prata om sexualkunskap. Det gäller då att ha i åtanke att frågor om olika sexuella läggningar och könsidentiteter inte behöver leda till en diskussion om sex med eleverna.

Jenny Sahlström (2006) är författaren till en av rapporterna som ingår i projektet ”Under Ytan” och är en del av EU:s Equalprogram där bland annat heteronormen i skolor skulle undersökas. Hon har genomfört en omfattande studie på lärare i Sverige. En enkät skickades ut via epost till 4000 lärare som under den perioden var anslutna till Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet. Svarsfrekvensen för enkäten låg på ungefär 40 procent vilket Sahlström (2006) ansåg vara acceptabelt. De deltagande lärarna var verksamma inom förskoleåren upp till gymnasiet. Det var även en jämn fördelning i deltagarantalet, med ungefär 20 procent lärare från respektive stadie. Undersökningen handlade om i vilken utsträckning lärare uppfattar att kränkande jargonger för bland annat sexuell läggning sker och hur arbetsmiljön ser ut både för vuxna och elever. Undersökningen omfattade även lärares kompetenser gällande frågor som handlade om sexuell läggning (Sahlström, 2006:35–36).

På frågan om lärarna uppfattade att deras yrkesutbildning förberett dem inför hanteringen av frågor kring sexuell läggning i arbetet beskriver Sahlström (2006) att 92 procent av lärarna för årskurs 4–6 svarade att de hade fått lite eller mycket lite förberedelse. 14 procent av lärarna ansåg även att de aldrig tar upp sexuell läggning i deras undervisning, medan 60 procent

(20)

14

endast tar upp det några enstaka gånger. Däremot fanns det ett stort intresse från lärarna i årskurs 4–6 att ha tillgång till material som kan stödja dem till att ta upp frågor som berör sexuell läggning och homofobi i deras undervisning. Intresset för en sådan

kompetensutveckling var störst hos lärare i årskurs 4–6 (Sahlström, 2006:11,14,30,33). En slutsats som kan dras utifrån undersökningen som gjorts är att det är avgörande att som lärare ha en icke-heteronormativ utgångspunkt för att arbetet med frågor gällande sexuell läggning och homofobi ska kunna fortgå och därmed även motverka diskriminering på grund av sexuell läggning. Skolans värdegrund och uppdrag (2019) nämner hur skolan ska genomsyras av ett värdegrundsarbete där eleverna ska utveckla en förståelse för andra individer. Utbildningen ska även förmedla en respekt för de mänskliga rättigheterna och det svenska samhällets grundläggande demokratiska värderingar (Skolverket, 2019:5). Därav är det en skyldighet av skolväsendet att utmana heteronormen som kan visa sig i skolan.

Janne Bromseth, fil.dr, är köns- och sexualitetsforskare på Norges teknisk-naturvetenskapliga universitet och har tillsammans med Hanna Wildow, som är konsult, skribent och föreläsare inom området genus, sexualitet och skola, genomfört en fältstudie och sammanställt i en rapport. Fältstudien, utförd av Bromseth & Wildow (2007), har utförts på fyra olika skolor i Sverige. Tre av de fyra skolorna är grundskolor som är placerade både i små- och storstäder, samt i förorter och innerstäder. Skolorna som är med i granskningen har i flertalet år

strategiskt utfört ett genus- och jämställdhetsarbete, där några av dem bland annat jobbade för att bryta heteronormen (Bromseth & Wildows, 2007:99). Då fyra skolors arbete med genus- och jämställdhetsfrågan inte kan appliceras på alla skolor bör inte deras forskningsresultat ses som det enda sättet att arbeta med dessa frågor. Men om en kompetensutveckling bland lärare ska ske, som Sahlström (2006) nämner i sin forskning, bör någon form av arbete göras på skolor för att bland annat lyckas med att bryta den heteronorm som kan finnas ute på skolor.

Därav är det ändå av intresse att ta del av Bromseth & Wildows (2007) forskningsresultat.

Forskarna ville genom fältstudien ta reda på hur skolornas tillvägagångssätt såg ut. De anser att skolorna som deltagit i studien är goda förebilder för de som vill genomföra och arbeta med liknande förändringsarbeten. Ett kvalitativt tillvägagångssätt har använts tillsammans med en kombination av material och metoder. Studiens fokus låg på att upptäcka skolornas positiva och negativa erfarenheter i deras genus- och jämställdhetsarbete. Tanken med studien var att belysa framgångsfaktorer med arbetet. En framgångsfaktor som framkom genom fältstudien var att skolor behöver några nyckelpersoner som har expertkunskap kring området

(21)

15

och ska bland annat fungera som ”coacher” till pedagogerna samtidigt som de tillsammans med ledningen har en styrande funktion i utvecklingsarbetet (Bromseth & Wildows, 2007:99).

En slutsats som dras av Bromseth & Wildow (2007) utifrån deras utförda studie är att det i lärarutbildningen, hos skolpersonal samt i olika läromedel finns ett stort behov av

kompetensutveckling när det gäller att kritiskt kunna förhålla sig till heteronormen. Det gäller att som pedagog inte tolerera de normer som kan finnas på en skola. All skolpersonal, gammal som ny, är i behov av att få tillgång till de metodverktyg som beskrivs och nya kunskaper för att skolan ska kunna uppfylla det demokratiska uppdrag den har samt se till att de

lagstiftningar som finns i barn- och elevskyddslagen upprätthålls (Bromseth & Wildow, 2007:108). Precis som DePalma & Atkinson (2006) anser de alltså att tillvägagångssätt för att arbeta med heteronormativitet på skolor bör utarbetas. I Bromseth & Wildows (2007) studie drar författarna slutsatsen att det inte enbart är skolpersonal som är i behov utav en

kompetensutveckling utan även läromedel. Lösningen ligger alltså inte enbart hos skolorna utan behöver även lösas på andra håll, i detta fall hos de förlag som ger ut bristfälliga läromedel.

2.5 Läromedel som stöd

Stephanie Hirsh är verkställande direktör för inlärningsföreningen ”Learning Forward”. I Hirsh (2019) rapport beskrivs fyra viktiga komponenter som krävs för att lärare ska lyckas med att undervisa elever. En av de fyra komponenterna är instruktionsmaterial. Att använda sig utav instruktionsmaterial av hög kvalitet är av vikt för att eleverna ska kunna ta till sig mer utmanande och krävande innehåll. När lärare investerar tid i att studera läroböcker kan det bidra till att undervisningssituationer förbättras. Det görs genom att instruktionerna som ges till eleverna blir mer effektiva och i sin tur bidrar det till en mer differentierad undervisning.

(Hirsh, 2019:6–7). Att som lärare använda sig utav läromedel som stöd i undervisningen kan alltså ses som en viktig del i ett lyckat lärande. Det kräver dock att lärare har tillgång till de läromedlen de behöver och som dessutom inte förmedlar en heteronorm.

Den ideella medlemsorganisationen Läromedelsförfattarna, som för läromedelsförfattares talan, har släppt en rapport som handlar om lärares brist på nödvändiga läromedel.

Läromedelsförfattarna (2020) har i deras undersökningar använt sig utav två metoder. Den ena var en enkät som skickades ut till lärare som var medlemmar i Lärarnas Riksförbund och

(22)

16

Lärarförbundet. De skulle bland annat svara på frågan om hur de upplevde att de kunde köpa in de läromedel som behövs till undervisningen. Den andra metoden som användes var telefonintervjuer till rektorer. Tanken var att få en mångsidig syn och se om rektorernas bild över läromedelsläget stämde överens med lärarnas (Läromedelsförfattarna, 2020:16, 25).

Några slutsatser som dragits efter Läromedelsförfattarnas (2020) granskning var att likvärdigheten är bristande när det kommer till olika skolors tillgång till nödvändiga

läromedel. Både lärare och rektorer anser att det finns tidsbrist för att granska läromedlen och pengabrist för att köpa in det som de vill ha. Över en femtedel av de deltagande lärarna lägger mindre än 400 kr per elev och läsår på läromedel. Samtidigt lägger ungefär en fjärdedel nästan 1000 kr på varje elev och läsår. 10 procent av alla lärare som deltagit i enkäten ansåg att de kunde köpa in alla läromedel de tyckte att de behövde till deras undervisning. Det finns alltså skillnader mellan olika lärare på hur mycket de kan spendera på läromedel, därmed sätts den likvärdiga undervisningen som ska finnas på spel (Läromedelsförfattarna, 2020:6). Även om lärare hade haft kompetensen att avgöra vilka läromedel som inte uppvisar en heteronorm, och då kan bestämma vilka läromedel som behöver köpas in till skolan, finns det alltså en stor sannolikhet att det inte finns tillräckligt med pengar på skolan för att uppdatera befintliga läromedel.

Den internationella människorättsorganisationen, som både är partipolitiskt och ekonomiskt oberoende, Human Rights Watch (2001) har genomfört en omfattande undersökning mellan åren 1999–2000 i flertalet delstater i USA. Två forskare från människorättsorganisationen har intervjuat 140 ungdomar mellan åldrarna 12 och 21 samt 130 vuxna med yrken så som lärare, administratörer och rådgivare. Djupintervjuer har gjorts där frågor om hur diskriminering på grund av sexuell läggning har upplevts hos deltagarna i deras skolsituationer.

Rekommendationer till staten i USA som Human Rights Watch (2001) ger utifrån deras undersökning, är bland annat att skolbiblioteken bör ha lättillgänglig litteratur om ämnen som rör transpersoner, homosexuella och bisexuella. En annan rekommendation handlar om att även föra in diskussioner som rör hbtqi-frågor i klassrummen som exempelvis rör aktuella ämnen i samhället. Att som lärare kunna avgöra vilka typer av läromedel som är relevanta att använda och inte består av stereotypiska normer, är även det en rekommendation av Human Rights Watch (2001:4,11,13). Att använda sig utav bra läromedel är av vikt, men när de inte alltid håller måttet blir det en utmaning för lärare att bedöma vilka som bör användas. Som tidigare nämnts av Sahlström (2006) saknar dessutom lärare kompetensen gällande frågor om

(23)

17

sexualitet och heteronormativitet. Det blir då ett stort ansvar som läggs på lärarna att vara de som avgör vilka läromedel som består av stereotypiska normer och vilka som inte gör det.

Skolverket (2006), som är en förvaltningsmyndighet för det offentliga skolväsendet för vuxna, ungdomar och barn och för förskoleverksamheten och skolbarnomsorgen, har genomfört en granskning av hur bland annat sexuell läggning framställs i läromedel för årskurs 7–9 i olika ämnen, däribland samhällskunskap. Undersökningen gjordes på uppdrag av vid den

tidpunktens sittande regering och har genomförts av specialkompetenta forskare inom ramen för varje ämne som granskas. Skolverket beskriver vikten av att föra en diskussion på skolor om det innehåll som finns i de läromedel som används. Det gäller även att reflektera över huruvida böckerna stödjer eller bryter mot skolans uppdrag (Skolverket, 2006:5–6). Även om de läroböckerna som granskats är riktade mot årskurs 7–9 är resultatet av granskningarna ändå relevant att ta del av. Läroböckernas innehåll skiljer sig från böckerna för årskurs 4–6, men uppvisandet av en eventuell heteronorm kan antas vara liknande oavsett vilken ålder böckerna är riktade till. I Skolverkets (2006) sammanfattande bedömning nämns det att läromedlen har förväntningar på att eleverna ska kunna föra diskussioner kring vissa ämnen. Däremot saknas det underlag i flertalet böcker, även i samhällskunskap, för att eleverna ska kunna besvara de frågor som förekommer i texterna. När det kommer till just samhällskunskapsböckerna bidrar de inte till ett nytt kunskapsområde kring sexualitet där det finns analysobjekt och egna begrepp att konstruktivt hantera. Istället hjälper böckerna till att föra diskussioner som leder till ställningstaganden kring att framföra egna åsikter om att vara för eller emot

homosexualitet (Skolverket, 2006:45). Genom att låta eleverna ta ställning till om de är för eller emot homosexualitet bidrar det inte till ett mer tillåtande klassrum där heteronormen utmanas. Heteronormen framträder snarare mer om diskussionen ska ligga i om det är bra eller dåligt att vara homosexuell. Det skulle dels bidra till en ”vi och dom” känsla och dels till att det ger utrymme att föra samtal där åsikten att vara emot homosexualitet tillåts, vilket strider mot de mänskliga rättigheterna.

2.6 Heteronormen i läromedel inom ämnet samhällskunskap

JennyBengtsson är lektor i barn- och ungdomsvetenskap vid Institutionen för kommunikation, lärande och pedagogik vid Göteborgs universitet, och har en

forskningsinriktning på makt, relationer och normer i barns vardagsliv både i skola och förskola. Bengtsson (2013) har genomfört en studie i de lägre åldrarna för grundskolan. Hon

(24)

18

har genomfört en fältstudie på två olika skolor där hon följde en årskurs 2–3 under sex månaders tid och en årskurs 3 under tre veckor. Huvudsyftet med studien var att undersöka normalitetskonstruktionen samt problematisera olika villkor för inkludering när det gäller skolans tidigare år. Några frågor som Bengtsson (2013) har ställt genom undersökningen är bland annat hur föreställningar kring hur man i skolan ska vara som pojke och flicka kommer till uttryck. Hur det sedan kan relateras till sexualitet och på vilka sätt det skapas öppningar för utmaningar i skolan är även frågor som undersöks i studien. Förutom att använda sig utav empiriskt material från intervjuer och observationer har material som läromedel och lokala arbetsplaner även undersökts (Bengtsson, 2013:10–11). Vid Bengtssons (2013) granskning av läromedel som ingick i samhällskunskapsundervisningen på skolorna, framkommer det att en rad böcker utgår från ett heteronormativt familjeideal. En av böckerna som granskades av Bengtsson (2013) visade sig enbart utgå från en heterosexuell relation när reproduktionen skall förklaras i läroboken. Bokens målgrupp är barn som lever i heterosexuella familjer, vilket tydligt framkommer. På grund av det, samt upprepningar av den heteronormativa familjekonstruktionen, kan det lätt tolkas som att heterosexualitet är det normala. En slutsats som dras av Bengtsson (2013) efter genomförandet av observationerna är att barn inte ska ges en sexualitet. Risken finns då att sexualitetsnormer synliggörs genom att det skapas en

normalitet grundat på heterosexuella genusformationer (Bengtsson, 2013:84, 150–151).

Håkan Larsson är docent i pedagogik med ett forskningsintresse främst kring frågor som rör genus och heteronormativitet i bland annat skolidrott. Tillsammans med Maria Rosén, som är fil.mag. i pedagogik och arbetar med frågor om normer och makt som är kopplat till sexualitet och kön, har de granskat läroböcker för de senare åren i grundskolan samt gymnasieskolans A-kurser i de fyra ämnena samhällskunskap, religionskunskap, biologi/naturkunskap och historia. Det som Larsson & Rosén (2006) har fokuserat på är hur sexuella läggningar har framställts i läroböcker. När det gäller granskningen av böckerna i samhällskunskap ges inte ett samhällsvetenskapligt perspektiv på sexualitet och kön. De hänvisar istället till dess biologiska funktion när kön och sexualitet nämns (Larsson & Rosén, 2006:3). Som tidigare nämnts utifrån Skolverkets (2006) läromedelsgranskning är det även här relevant att ta del av granskningens resultat, trots att de är riktade mot årskurser högre än 4–6. Det mot bakgrund av att uppvisandet av en heteronorm sannolikt förekommer oavsett vilken ålder som

läromedlen är riktade till. Vidare nämner Larsson & Rosén (2006) att flertalet läroböcker framställer kärnfamiljen på liknande sätt vid olika tillfällen. Det förekommer vid varje tillfälle problematiska stereotyper av familjer med ett heterosexuellt par som har två barn som består

(25)

19

av en pojke och en flicka. De typer av familjekonstellationer är vanligt förekommande i det granskande materialet och det är inte sällan som de även syns i form av illustrationer. Risken som finns med upprepandet av kärnfamiljer är att det kan uppfattas som att heterosexualitet är det som är norm. I flera av läroböckerna som granskats nämner de i många fall begreppet homosexualitet på ett tydligt sätt när andra typer av familjer gestaltas. Genom att uttryckligen nämna sexualiteten i de fallen framstår den heterosexuella familjen som det normativa och normaltillståndet om ingenting annat nämns (Larsson & Rosén, 2006:31). Både Bengtssons (2013) och Larsson & Roséns (2006) granskningar av läromedel i samhällskunskap visar på att de uppvisar en heteronorm, där hbtqi-personer framställs som någonting avvikande och inte hör till det som är norm.

2.7 Den tidigare forskningens relevans

Utifrån den tidigare forskning som presenterats framgår det att heteronormen tar en stor plats i skolan och läromedel, vilket kan ha en negativ inverkan på många elever. Skolans personal har en viktig roll när det kommer till att bryta heteronormen, men många saknar kompetens.

Flertalet läromedel inom samhällskunskapsämnet har genom granskningar som gjorts visat sig vara heteronormativa. Då det är viktigt med läromedel som inte är heteronormativa, som kan stötta lärare i samhällskunskapsundervisningen, bör det ske en granskning av de böcker som används. Tidigare granskningar har gjorts på böcker i de äldre- och yngre åldrarna, men det saknas för årskurs 4–6. Det är alltså av relevans att i det här arbetet undersöka hur genus, familjekonstellationer och sexuella läggningar framställs i läromedel samt huruvida läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6 uppvisar en heteronorm.

(26)

20

3 TEORI

Teoriavsnittet kommer behandla queerteori och heteronormativitet. För att kunna besvara arbetets frågeställningar kring de granskade läromedlens frekvens av olika genus,

familjekonstellationer och sexuella läggningar samt huruvida läromedel i samhällskunskap för årskurs 4–6 uppvisar en heteronorm eller ej kommer de två teorierna att vara till hjälp. De kommer att användas under granskningen av läromedlen för att eventuellt få syn på heteronormativa tendenser.

Begreppet heteronormativitet kan ses som starkt förknippat med queerteorin. Lena Lennerhed är professor i idéhistoria och har haft ett forskningsfokus på idéer och föreställningar om kön och sexualitet. Lennerhed (2005) beskriver begreppet som ett av de mest centrala när det kommer till queerteorin (Lennerhed, 2005:236).

3.1 Queerteori

Margareta Ljung är universitetslektor vid sociologiska institutet vid Göteborgs universitet, men är även verksam inom institutionen för kvinnovetenskap. Hennes forskningsintresse har bland annat legat på frågor som rör kroppens betydelse i identitetsutveckling. Ljung (2015) nämner hur queerteorin främst har sina vetenskapliga rötter i den poststrukturalistiska feminismen. Ett poststrukturalistiskt synsätt på genus handlar om att genus skapas i sociala relationer, vilket grundar sig i hur skillnader mellan könen upplevs av olika parter. Det poststrukturalistiska tänkandet började bland annat influera de feministiska

forskningsområdena tidigt. En anledning till att poststrukturalistiska analyser av kön och genus började utvecklas var på grund av att det saknades vissa delar i den könsteoretiska diskussionen. Det som tidigare inte funnits med i diskussionen handlade om den personliga identiteten och kroppen. Tanken var att inte längre separera förståelsen av kön med historiska och sociala kontexter. De senaste 20 åren har kritik däremot uppkommit från olika

feministiska teoretiker, riktat mot det poststrukturalistiska tänkandet, som influerat

feministiska forskningsområden. Det handlade då om att dikotoma uppdelningar har gjorts av kön och genus samt hur det manliga och kvinnliga kan variera beroende på klass och kultur (Ljung, 2015:243,247).

Professor i antropologi vid New York University, Dan Kulick, har ett forskningsintresse i frågor om kön och sexualitet. Enligt Kulick (2005) har queerteorin inom akademin erkänts

(27)

21

som ett viktigt vetenskapligt perspektiv, där teorin har blivit alltmer institutionaliserat. Det bör inte enbart ses som någonting positivt då den radikala aspekten av begreppet queer kan komma att försvinna eller bli mindre framträdande. Kulick (2005) menar på att det finns risker med att se på olika samhällsinstitutioner och processer som mer välkomnande och öppna för alla queerpersoner istället för att använda queerteorin på ett mer problematiserande sätt. Queerteorin bör vara obekväm och förhålla sig kritisk till olika ting för att den ska fungera så som det var tänkt när begreppet först myntades. Det gäller att förstå att även queerteorin har luckor och kunna problematisera dem. Det är exempelvis sällan som queer nämns i sammanhang med invandrare och funktionshindrade (Kulick, 2005:19–20). När queerteori ska användas är det alltså av vikt att förhålla sig kritisk till den allt bredare acceptansen teorin har fått. Att förstå att även queerteorin har brister blir därmed av vikt när den används som verktyg.

Universitetslektorn Fanny Ambjörnsson är verksam vid Stockholms universitet och forskar om genusfrågor. Även Ambjörnsson (2004) nämner hur queerteorin har rötter inom den poststrukturalistiska teoribildningen, den feministiska forskningen, men även Gay and Lesbian studies. Queerteorin har som utgångspunkt att undersöka sexualitet som en normativ ordning. Fokuset ligger på hur sexualitet organiseras på olika sätt utifrån vad som

privilegieras och uppfattas som det normala. Samtidigt ses vissa sexualiteter som onormala och avvikande, i vissa fall även ovälkomna. Queerteorin breddar det feminismen talat om, att genusrelationer till sin natur är hierarkiska, genom att även inkludera sexualiteter i den hierarkiska ordningen (Ambjörnsson, 2004:14).

Kulick (2005) beskriver hur begreppet queer används flitigt i den svenska kulturen när både tidningar, kulturtidskrifter och i vissa fall även politiker talar öppet om queer och queerteorin.

I och med det har teorin alltså spridit sig till den allmänna samhällsdebatten. Engagemanget som finns hos allmänheten kan bero på det arbete som utförts av queerforskare och aktivister runt om i landet. Vidare delger Kulick (2005) sitt resonemang om varför queerteorin har fått ett sådant starkt genomslag i Sverige. En anledning till det kan bero på att teorin har

behandlats som en ny version av femininism, där begreppet queer ibland blir omdöpt till queerfeminism. Då queerteorin har djupa historiska, vetenskapsteoretiska och politiska rötter i feminismen är det heller inte märkligt att dessa kopplingar har gjorts (Kulick, 2005:13,16,17).

(28)

22

Ambjörnsson (2004) menar på att queerteorin behandlar de processer som reglerar genus och sexualitet till att vara normala och icke-normala. Just begreppet normal problematiseras genom queerteorin. Här definieras det normala som det som anses vara det som förekommer mest, men även det som är det mest eftertraktade i samhällets ögon. När det talas om vad som är normalt görs det inte enbart i beskrivande syfte, utan även för att kunna reglera. Av den anledningen kan paralleller dras mellan föreställningar om det normala och former av olika maktförhållanden (Ambjörnsson, 2004:20–21). Om personer tillhör vad som anses vara det normala blir därmed deras maktposition högre. Samtidigt kan maktställningen rubbas hos de som inte faller in i ramen av normaliteten. Enligt Kulick (2004) är en viktig poäng med queerteorin att tankar bör väckas hos heterosexuella kvinnor och män om vad de har för syn på heterosexualitet, istället för att fundera på hur de ser på homosexualitet. Om det görs förläggs problemet på hur heterosexualiteten framkommer i det dagliga samtalet. Därmed blir inte heterosexuellas syn på homosexualitet det framträdande, vilket är just det som

queeranalys handlar om (Kulick, 2004:22). Problemet utgörs alltså inte av homo-, bi-, eller transsexualiteten. Det är i heteronormativiteten som problematiken ligger, vilket är en betydelsefull del i arbetet.

Don Kulick har tillsammans med Deborah Cameron, feministisk lingvist med ett intresse i språklig antropologi, beskrivit begreppet queer. Cameron & Kulick (2003) menar på att queer är någonting som inte enbart består av en enda definition. Det finns därför inte heller en entydig queerteori. Begreppet tolkas på olika sätt av olika personer, vilket anses vara en av de centrala punkter som queer handlar om, ett begrepp som inte ska ha en tydlig definition.

Queerteori definieras av Cameron & Kulick (2003) som en typ av teoretisk diskurs som ger uttryck åt de olika typer av kritiska perspektiv som rör heteronormativitet, det normativ som ses som de strukturer, relationer och handlingar som framställer heterosexualiteten som det naturliga och priviligierade (Cameron & Kulick, 2003:148–149). Hans Hanner är leg.

psykolog och leg. psykoterapeut och arbetar på en hbtq-psykoterapimottagning. I tillägg till Camerons & Kulicks (2003) definition av queerteori, beskrivs det av Hanner (2017) som ett begrepp som kan användas för att ta bort stigmat kring hur någons sexuella läggning och könsidentitet ska definieras (Hanner, 2017:83). Reidar Schei Jessen är fil.dr och har ett forskningsintresse om frågor som rör könsdysfori bland unga. Jessen (2017) nämner hur begreppet queer kan användas som ett paraplybegrepp för homo- och bisexualitet,

transpersoner och andra typer av identiteter som inkluderas i begreppet hbtq+. De som räknas in som queer är de personer som på något sätt bryter mot hetero- och cisnormer. Att vara

(29)

23

inkluderande är av vikt när det kommer till begreppet queer. Det ses av många som en identitet och ett visst sätt att förstå både sig själv och resten av världen på, genom att exempelvis problematisera de normer som finns kring sexualitet och kön. Ett ord som

uppkommit med syfte att göra motstånd mot modellen om att det enbart skulle finnas två kön är ordet hen. Vid användandet av det pronomenet suddas de förväntningar som kan finnas kring att någon ska definiera sig som just kvinna eller man ut. Hen tillåter icke-binära personer att kommunicera sin könsidentitet, men det synliggör även den mångfald av könskategorier som finns (Jessen, 2017:126,129). Riksförbundet för homosexuellas,

bisexuellas, transpersoners, queeras och intersexpersoners rättigheter är en ideell organisation.

RFSL (2019b) beskriver hur ordet den även kan användas som ett könsneutralt pronomen för de personer som inte definierar sig som kvinna eller man. Ofta identifierar sig personer som använder hen eller den som pronomen som intergender, genderqueer, icke-binära (RFSL, 2019b).

3.2 Heteronormativitet

Lennerhed (2005) anser att heteronormativitet har en stark koppling till queerteori.

Heteronormativitet definieras av författaren som föreställningen att det finns en medfödd sexualitet som anses vara det normala. Sexualiteten som syftas till är heterosexualiteten. Just heterosexualitet är förenat med homosexualitet där definitioner som ges av homosexualitet speglar synen på heterosexualitet (Lennerhed, 2005:236–237).Róisín Ryan-Flood är universitetslektor och har ett forskningsintresse i frågor som rör kön, sexualitet och medborgarskap. Ryan-Flood (2005) beskriver hur heteronormativitet inte bör ses som en homogen företeelse utan som en rad olika heteronormativiteter. Det beror på att utmaningarna som finns mot heteronormen tar sig olika uttryck beroende på vilket sammanhang det gäller.

Hur heteronormativiteten används skiljer sig bland annat mellan olika kulturella kontexter, samtidigt som den förändras med tidens gång (Ryan-Flood, 2005:384–385). Kulick (2003) beskriver hur heterosexualitet upprätthålls av heteronormativitet enligt queerteorin.

Heteronormen avses här som

…de institutioner, handlingar och inställningar som insisterar att samhället, kulturen, historien och människosläktets fortlevnad grundar sig heterosexualitet. Heteronormativitet är allting i samhället som ser till att heterosexualitet framstår som självklart och att folk tillägnar sig en heterosexuell identitet. (Kulick, 2003:27)