Att bedöma och bli bedömd
En studie av lärares och elevers syn på betyg och likvärdig bedömning
Alexandra Wastesson
Institutionen för Barn- och ungdomsvetenskap Examensarbete 15 hp
Barn- och ungdomsvetenskap
Barn- och ungdomsvetenskap III (30hp) /Lärarprogrammet (210-330 hp)
Höstterminen 2010
Handledare: Ann-Christin Kjellman
English title: To assess and to be graded. A study of secondary school teachers’ and students’ view of grades and equivalent assessment
Att bedöma och bli bedömd
En studie av lärares och elevers syn på betyg och likvärdig bedömning
Alexandra Wastesson
Sammanfattning
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal högstadieelever och
verksamma lärare ser på begreppen betyg och likvärdig bedömning. Som bakgrund till denna studie redovisas olika definitioner och teorier om dessa begrepp. Vidare följer en genomgång av tidigare forskning kring betyg och likvärdig bedömning samt teoretiska ramverk. Studien utgörs av åtta kvalitativa intervjuer gjorda med elever som går i årskurs 9 och två lärare. Studien visar att begreppen betyg och likvärdig bedömning har flera dimensioner beroende på vems perspektiv som intas och att begreppen innebär en viss komplexitet. Resultatet i denna studie är inte generaliserbart utan visar dessa lärares och elevers syn, men då kopplingar görs till andra studier inom samma områden finns likheter. Ur elevernas perspektiv är begreppet betyg främst kopplat till deras framtid och fortsatta studier. Detta leder till att somliga av eleverna förknippar begreppet betyg med motivation men även oro, stress och ångest. Eleverna beskriver en viss yttre press från lärare och föräldrar. Detta behöver inte vara direkt uttalat men är kännbart. Lärarna i denna studie är övertygade om att deras elever har kunskap om de betygskriterier som används. Eleverna uttrycker dock att dessa är svåra att förstå och att man lätt glömmer bort vad de handlar om, andra har ingen aning om vilka kriterierna är. Denna distinktion mellan elevernas syn och lärarnas syn är mycket intressant, vilket lett till en avslutande diskussion kring detta fenomen. Resultatet visar även att lärarna använder olika bedömningsformer för att få en bild av elevens kunskaper. Lärarna uttrycker att betyg kan vara motivationshöjande och att betygen har en roll i skolan dock skiljs deras tankar åt om hur ett nytt betygssystem skulle se ut. I samtalen med lärarna kring likvärdig bedömning framgår det att lärarna anser att med rådande styrdokument och betygskriterier kan bedömningen inte bli helt likvärdig eftersom den är för öppen för tolkning och att ansvaret lagts på den enskilda skolan och dess personal framhålls som en bidragande faktor. Tid, engagemang och tydligare riktlinjer anses vara nyckeln till att bedömningsredskapen ska kunna användas likvärdigt.
Nyckelord
Bedömning, betyg, likvärdig, elever, lärare, grundskolan
Innehållsförteckning
Inledning...4
Syfte och frågeställningar...4
Definitioner av centrala begrepp...5
Bakgrund...5
Forskningsläge...7
Tidigare forskning med fenomenologiska ansatser...8
Teoretiska utgångspunkter...10
Kunskap och lärande...10
Implementering... 11
Maktrelationer... 12
Barnperspektiv... 12
Metod och urval...13
Kvalitativ metod... 13
Urval... 14
Undersökningens genomförande...14
Etiska överväganden...15
Bearbetning och analys...15
Validitet och reliabilitet...15
En fenomenologisk ansats...16
Att närma sig barns livsvärldar...16
Metoddiskussion... 17
Resultat...18
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för elever i åk 9?...18
Betyg är framtiden...18
Betyg är motiverande...19
Betyg är krav... 19
Likvärdig bedömning, vad är det?...19
Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur deras betyg sätts?...20
Att vara aktiv... 20
Provresultat... 20
Betygskriterier... 21
Att kunna påverka...21
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för lärare?...22
Synen på kunskap och betyg...22
Betygsunderlag... 23
Betygsättning och lärarkompetens...24
Mål och kriterier... 24
Likvärdig bedömning...25
Diskussion...26
Betyg och likvärdig bedömning ur ett lärarperspektiv...26
Betyg och likvärdig bedömning ur ett elevperspektiv...29
Slutsats...30
Förslag till fortsatt forskning...31
Referenser...32
Bilagor...35
Intervjuguide lärare...35
Intervjuguide elever...36
Informationsbrev... 37
Inledning
Under vårterminen 2010 ingick uppgiften att utforma lokala betygskriterier i idrott och hälsa i min lärarutbildning vid Stockholms universitet. Efter detta har mitt intresse för komplexiteten i uppgiften att bedöma elever ökat. Det är en komplexitet som ställer höga krav på verksamma och blivande lärare och där flera olika faktorer måste samspela för att ett fungerande betygssystem ska utvecklas där alla elever ges rätt till likvärdig bedömning. År 2000 gjorde Skolverket en nationell granskning av
betygsättningen som påvisade betydande brister när det gäller likvärdigheten. Granskningen bidrog till att det under senare år utförts en rad statliga insatser för en mer likvärdig betygsättning. Resultaten visar dock att det fortfarande finns mer att göra för att betygsättningen ska bli tillfredsställande ur ett likvärdighetsperspektiv (Skolverket, 2007). Betyg och likvärdig bedömning är ett aktuellt ämne som ständigt står under bevakning från såväl skolverket, politiker, lärare, föräldrar, elever och media. Vad begreppet betyg och likvärdig bedömning innebär är dock långtifrån självklart och hur begreppen realiseras i skolan beror bland annat på hur lärarna väljer att tolka styrdokumenten. Därför finner jag det intressant att undersöka vilka uppfattningar mitt blivande kollegie- och målgrupp har om
begreppen betyg och likvärdig bedömning.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur betyg och likvärdig bedömning implementeras i en svensk grundskola och att få en ökad förståelse och bild av lärares och högstadieelevers inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning.
1. Vad innebär begreppen betyg och likvärdig bedömning för lärare och elever i årskurs 9?
2. Hur arbetar lärare med sitt uppdrag att göra en likvärdig bedömning och att sätta betyg?
3. Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur deras betyg sätts?
Definitioner av centrala begrepp
Då det gäller begreppet bedömning i grundskolan finns det fyra olika syften med detta; ett diagnostiskt syfte dvs. bedömning av aktuell kunskapsnivå, ett formativt syfte för att stödja lärandet, ett summativt syfte som gör det möjligt att sätta slutgiltigt betyg och ett evaluerande syfte för att bedöma hur lärarna lyckats (Nordgren, 2008).
Begreppet likvärdig bedömning lyfts fram i det handlingsprogram som utformades av Skolverket 2004 för en likvärdig bedömning. Där är begreppet följande definition:
Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant betyg i en annan klass. Grundläggande för en rättssäker och likvärdig betygssättning är att de som sätter betygen och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper (Skolverket, 2007, s. 9).
Bakgrund
Skolverket artikulerar att alla barn som går i skolan ska ha rätt till undervisning anpassad till deras egna förutsättningar och behov. Med likvärdig utbildning menas dock inte att alla elever i Sverige ska utbildas på exakt samma sätt. Skolan skall ta hänsyn till elevernas förutsättningar, behov och tidigare kunskaper och därefter utforma undervisning på olika sätt så att alla elever når skolans mål (Lärarnas Riksförbund, 2007).
Under 1900-talet gick Sverige igenom förändringar då den industriella ekonomin med råvaror och maskiner som kapital böts ut mot en kompetensekonomi där människans kapital värderades högt.
Relationen mellan stat och samhälle stod nu inför en förändring. Tankar om en bättre värld utvecklade begreppet demokrati och rösträtt infördes. Under denna period förändrades även skolan och en
förening av det två parallella skolsystem som utgjorts av folkskolan och lärdomsskolan eftersträvades.
Tanken om en bottenskola föddes och frågor om huruvida elever skulle väljas eller själva få välja utbildning ledde till att begreppet jämlikhet genom utbildning tog form. Den enkla jämlikheten innebar för skolan att alla elever oavsett ekonomi och socialstatus skulle ha rätt till lika mycket av det goda.
Dock kom processen om en bottenskola att innebära en stor jämlikhetsfråga som efter många politiska diskussioner slutligen lades ner och fick ge plats åt parallellskolan. Under 1930-talet kom
jämlikhetsbegreppet att präglas av en elitär jämlikhetssyn vilket innebar ett antagande av att barn föds olika begåvade. Tanken var nu att alla som var högt begåvade oavsett bakgrund skulle ha rätt till högre utbildning, vilket innebar likvärdiga möjligheter att gå i olika skolor istället för en gemensam skola för alla (Lindensjö & Lundgren, 2006). Fram till 1960– talet användes det absoluta betygssystemet som utgick från att det existerade en fastställd kunskap och uppförande som skulle överföras till eleverna och kunskapen ansågs mätbar. Betygen utgjordes av en skala där varje steg angav ett visst mått av kunskap och det sattes även betyg i uppförande. Varje betyg angav ett visst mått av kunskap, men få anvisningar om vilka krav som de olika betygsstegen motsvarade fanns. Lärarna gavs då mycket frihet i sin bedömning. Betygssystemet kritiserades med tiden då främst när betygen fick en funktion som urvalsinstrument för högre studier (Samuelsson, 2008). Problematiken kring skolan under 1900-talet har varit att dess uppdrag har bestått av två skilda riktningar där den å ena sidan skulle svara för
kompetenser för arbetsliv och samhälle, dvs. ett nyttoperspektiv och å andra sidan stå för ett
jämlikhetsskapande där alla individer skulle ges samma möjligheter (Lindensjö & Lundgren, 2006).
Mellan 1945-70 fördes parallellsystemet ihop och en nioårig gemensam grundskola infördes. På 1960- talet ökade behovet av att rangordna elever och det relativa betygssystemet infördes. Syftet var att systemet på ett systematiskt och tillförlitligt sätt skulle rangordna eleverna sinsemellan och garantera ett rättvist urval till studier vid gymnasium eller vid universitet. Skolöverstyrelsen utformade
standardprov i svenska, matematik och engelska för att kvalitetssäkra betygsättningen. Proven
utgjorde en mall som skulle användas som stöd vid bedömningen. Resultaten på dessa prov fungerade som en måttstock där läraren gavs möjligheten att jämföra elever med nationella resultat. Det relativa betygssystemet byggde även på normalfördelningskurvan där nationen skulle utgöra normen. Betyg skulle fördelas enligt en femgradig skala där det framgår hur många procent av alla elever som skulle ha ett visst betyg. Kritik riktades mot detta system och då främst att betygen inte visade vilka
kunskaper eleverna hade och att normalfördelningskurvan användes felaktigt då vissa lärare tog utgångspunkt i klassen och inte den nationella (Samuelsson, 2008).
Reformerna av grundskolan och så småningom även förenad gymnasieskola hade varit starkt statligt styrda dvs. centralt styrda och under 1980–90-talet insåg man att den centralstyrda skolan inte motsvarade de förväntningar som fanns då arbetsmarknaden snabbt förändrades. Således kom skolan att decentraliseras och kommunaliseras under 1990-talet dvs. makten flyttades från riksdagen ut till kommunerna där riksdagen och regeringen gavs det övergripande ansvaret medans kommunerna skulle sköta organisationen. Tanken var att man skulle gå från en regelstyrning till en mer målstyrd skola. Där tydligare mål samt färre regler skulle infinnas. Under denna period skapades nya läroplaner och ett nytt betygssystem infördes (Lindensjö & Lundgren, 2006). Det målrelaterade betygssystemet infördes och verkar än idag. Systemet syftar till att bedöma elevernas prestationer i förhållande till ett kriterium och att det ska finnas relationer mellan betygsstegen som bygger på olika kvaliteter. Under denna period då skolan kommunaliserades var tanken att staten genom skollagen och läroplaner skulle sköta målstyrningen på ett övergripande plan och att kommunerna skulle utforma målens innehåll dvs.
lärarnas uppgift blir att tolka och verkställa det som står i läroplanen (Samuelsson, 2008). Även ett fristående skolsystem började växa fram. Med decentralisering som politisk filosofi införlivades tanken om att det fanns flera olika sätt att arbeta på gällande läroplanernas mål och att tolkningsfrihet gavs till kommunen samt lärarprofessionen (Lindensjö & Lundgren, 2006). Den borgliga regeringen presenterade 2008 ett förslag om införande av en sexgradig betygskala från årskurs 6 och på
gymnasiet. Systemet förväntas införas 2011 (Samuelsson, 2008).
Att alla elever ska bedömas lika går i linje med Redelius (2007) tankar om att betyg kan ha stort inflytande över elevers framtidsutsikter och att lärare därför måste ta sitt bedömningsuppdrag på största allvar. Politiken i Sverige har betydelse för betygens funktion. Betygens vara eller icke vara påvisar vilken syn man har på skolan och vilken kunskap som ska förmedlas (Redelius, 2007). Det historiska perspektivet visar att betygen har haft olika funktioner. Redelius (2007) belyser fyra olika skäl till att ha betyg. Det första innebär att betyg fungerar som ett urvalsinstrument för högre studier. I det andra ger betyg information om elevens kunskap till eleven, föräldrar och lärare. För det tredje kan betyg användas som ett instrument för utvärdering av undervisningen vilket utförs av staten, och fjärde skälet är att betyg blir motivationsskapare dvs. betyget blir motiv till att studera, inte att studera för kunskapen (Redelius, 2007). Utöver detta belyser Nordgren (2008) ett femte skäl och det är betyg som disciplineringsfunktion där betyget blir ett kvitto på att man har följt skolans och lärarnas vilja.
Annerstedt (2002) belyser att olika individer ser på begreppet kunskap på olika sätt. Detta innebär att även lärare har olika syn på vad som ska bedömas och hur bedömning ska ske i undervisningen. I
dagsläget i Lpo 94 ses kunskap som något som människan konstruerar, detta för att vi ska kunna förstå, förklara och ge mening åt fenomen som vi registrerar. En modell som används inom skolans värld baseras på fyra olika kunskapsformer. Dessa fyra är fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet.
Vikten av att begrepp som bedömning och betygsättning diskuteras för att finna en konsensus, för att kunna få en likvärdig och rättvis bedömning av eleverna oavsett lärare poängteras. I kursplanerna finns inte alltid en detaljerad plan över hur betyg ska sättas, detta är dock av betydelse för det lokala frirummet. Betygssättning måste ses som en hel undervisningsprocess där betygen är integrerade och bedömningen ska syfta till att varje elevs kunskaper urskiljs för att starka och mindre straka sidor ska kunna identifieras. Detta ska i sin tur ligga till grund för utveckling av elevens kunskaper, samt som informationskälla till föräldrar (Annerstedt, 2002).
Forskningsläge
Inom området betyg och likvärdig bedömning finns det ett flertal studier som påvisar komplexiteten i att sätta betyg. Nedan presenteras en del av den forskning som behandlar lärare och elevers syn av området. Dessa olika forskningskällor utgör ett relevant underlag vid jämförelser och diskussion kring resultatet av min studie.
Eriksson m.fl. (2005) har sammanställt resultat av en nationell utvärdering av grundskolan som gjordes 2003 med syfte att granska skolans utveckling under 1990-talet. I ämnet idrott och hälsa granskade man området betyg och bedömning och resultatet visar att en högre del av lärarna än eleverna anser att det stämmer mycket bra att eleverna får kännedom om betygskriterierna och vad som är bestämt i kursplanen. När det gäller ekonomiskt kapital och föräldrars utbildning visar studien att ju högre ekonomisk kapital och utbildning föräldrarna har desto bättre betyg har deras barn. Dock är skillnaderna marginella mellan elever med olika etniciteter. Studien visar att den starkasta enskilda faktorn för elevernas betyg är elevens idrottsutövande på fritiden. Då det gäller genus visar studien övergripande att Idrott och hälsa är det enda av grundskolans ämnen där fler pojkar får högre betyg än flickor. Av intresse är att manliga lärare ger högre betyg än kvinnliga lärare till både pojkar och flickor (Eriksson m.fl., 2005). Ericsson m.fl. (2005) poängterar att det finns en problematik med betygsättning och likvärdighet, där studien visar en relativt stor variation i betygssättningen mellan olika lärare.
Likvärdig bedömning i den svenska skolan är något som intresserat Riksrevisionen som gjort en studie och granskning av regeringens och skolmyndigheternas insatser för att en likvärdig betygssättning ska ske i grundskolan.Studiens syfte har varit att granska och bedöma åtgärderna som regeringen,
Skolverket och Myndigheten för skolutveckling satt in för att skapa en likvärdig betygssättning.
Studiens resultat visar att det finns brister i betygens likvärdighet och att detta ger konsekvenser för såväl betygen som styr- och uppföljningsinstrument, samt för elevernas rättssäkerhet (Riksrevisionen, 2004). Riksrevisionen (2004) framhåller att för att rådande betygssystem ska vara likvärdig krävs en professionell samverkan inom och mellan skolor och att om detta inte sker finns det en risk att varken utbildning eller betygssättning blir likvärdig. Statens engagemang för likvärdig betygssättning har under senare år ökat och förutsättningar har blivit bättre, dock återstår problem. Det är främst tydligheten i huvudmännens och rektorernas ansvar för en likvärdig betygssättning, det stöd som kommuner och skolor ges samt statens uppföljning och kontroll av betygssättningen som fortfarande brister. Regeringen har ett övergripande och nationellt ansvar för betygens likvärdighet, huvudmännen
har på samma sätt ansvar inom kommunen och rektorerna inom skolan. Huvudmännens och
rektorernas ansvar för hur likvärdiga betyg ska ske framgår däremot inte tydligt i varken författningen eller i Skolverkets allmänna råd och kommentarmaterial. Riksrevisionen (2004) belyser att en orsak till att bedömningen inte är likvärdig inom och mellan skolor är att inga krav på professionella samtal ställs från regeringen eller Skolverket. Vidare poängteras att Skolverkets allmänna råd och
kommentarmaterial ger litet stöd för hur dessa professionella samtal som lärarna förutsätts genomföra gällande utformning, innehåll och resultat. Det rådande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet innebär krav på lärarnas kompetens men vid införandet av systemet var insatserna för att öka lärarnas kunskaper i bedömnings- och betygsfrågor inte tillräckliga enligt Skolverkets kvalitetsgranskningar.
Vidare har nationella ämnesprov granskats och det har visat sig vara ett effektivt sätt att kalibrera betygssättningen. Detta eftersom proven är resultatet av konkreta uttolkningar av statens mål och krav.
De stimulerar även till professionella samtal mellan lärare i bedömnings- och betygsfrågor. Kritik riktas dock mot att de nationella ämnesproven endast finns i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Det framhålls att de insatser för stöd som skolmyndigheterna erbjudit inte har varit i nivå med de krav som betygssystemet innebär och att Skolverket inte har förvaltat möjligheten att stödja en likvärdig betygssättning genom det nationella provsystemet. Slutligen påvisar studien att Skolverkets uppföljning, utvärdering och kontroll av betygens likvärdighet varit och är för begränsad (Riksrevisionen, 2004).
Tidigare forskning med fenomenologiska ansatser
Zoeckler (2007) belyser hur elever och deras arbeten bedöms olika av olika lärare, där samma elev kan få betyget A på en uppsats av en lärare men att en annan lärare kan ge betyget C på samma uppsats.
Detta fenomen har lett till en studie där Zoeckler (2007) undersöker undervisningen i engelska på högstadiet, med syftet att kartlägga vilka uppfattningar verksamma lärare i ämnet har angående betyg och bedömning. De moraliska frågor som tillkommer området betyg och bedömning står i fokus för studien som grundas på intervjuer av tretton behöriga engelskalärare på en högstadieskola i Upstate New York. Intervjuerna med lärarna pågick under ett helt läsår där nya frågor knöts an till tidigare ställda frågor i syfte att se om lärarnas utsagor ändrades i kontextuellmening eller över tid. Resultatet visar att hur lärarna betygsätter i ämnet engelska påverkas av strukturer, syfte och förståelse för yttre begränsningar. Exempelvis kan betygsystemet i sig självt vara en avgörande faktor för hur betyg sätts.
Vidare framhåller Zoeckler (2007) att lärarna använder betygen på flera olika plan. Betygen kan då innebära vilka förväntningar man som lärare har på eleven samt vilken grad av kunskap eleven ska uppnå. Betygen kan även användas som uppmuntran men kan även innebära besvikelse för eleven.
Vid analys av lärarnas utsagor framgår tre tydliga huvudgrupper inom området betyg och bedömning;
1) betygssystem, 2) förväntningar, ansträngning och attityd, 3) personlighet. Gällande betygssystem anser lärarna att skolans betygssystem såsom det är utformat begränsar lärarna att uttrycka hur de gjort sin bedömning av elevernas kunskaper i engelska då mallen utgår ifrån standardiserade alternativ såsom ”Does poorly on tests”. Merparten av lärarna poängterar att de inte sätter betyg beroende på elevernas karaktär och personlighet. I sin helhet visar studien att dessa engelskalärare brottas med svårigheter i likvärdigbedömning med att de är övertygade om att deras betygsättning förmedlar deras intentioner med de betyg som ges (Zoeckler, 2007). Denna studie är relevant för min studie då dess resultat ger möjlighet till jämförelse av lärares utsagor kring betyg och bedömning i ett annat land och
Sverige. En annan rapport som granskar området betyg och bedömning, är Anderssons (2005) studie av vilka politiska och sociala följder införandet av ett nytt betygsystem i Svenska grundskolan och gymnasieskolan 1994 har haft. Studien bygger på två intervjubaserade undersökningar som gjorts av Skolverket där kommunala skolor i 20 kommuner år 2000 och 20 friskolor år 2002 deltog. Politiker, rektorer, lärare, elever och föräldrar intervjuades. Resultatet av studien visar att det finns en skillnad mellan ansvarstagande och redovisning. Å ena sidan kan en skola ta ett ansvar genom att redovisa sin verksamhet exempelvis genom att rapportera betygsstatistik å andra sidan innebär detta inte
automatiskt att skolan tar ett ansvar för alla elevers välbefinnande. Andersson (2005) framhåller att den svenska skolan misslyckas med uppdraget med det sociala ansvaret för eleverna om man låter betygsstatistiken bli måttstock för hur väl en skola sköter sitt uppdrag och belyser att betygsättning måste ses som ett uttryck för relationen mellan lärare och elev. Studien visar även att antalet elever som inte går ut med fullständiga betyg är större i de kommunala skolorna än i friskolorna vilket leder till att de kommunala skolorna ställs under press av den betygsstatistik som presenteras. Intervjuerna av lärarna påvisar att man fann en komplexitet och stor utmaning med det nya betygssystemet och att det krävdes mycket tid innan det kunde bli en del av den dagliga verksamheten. Tid behövdes även för kollegiala diskussioner innan betygssystemet kunde omsättas i praktiken (Andersson, 2005). Denna studie är av vikt för min studie då den påvisar hur den yttre styrningen påverkar området betyg och bedömning.
Al Kadri, Al-Moamary och van der Vleuten (2009) har utfört en studie som tar utgångspunkt i tesen om att betyg är en drivkraft för lärande. Studien söker därför finna svar på vad som sker då studenter anpassar sina studiestrategier efter betygskriterier istället för själva lärandet och kunskapen. Studien grundas på intervjuer av studenter och lärare på King Saud Bin Abdualaziz University for Health Sciences, College of Medicine i Saudi Arabien och studenternas perspektiv av betygssystemet står i fokus. Resultatet visar att hur betyg och bedömning sker påverkar studenternas uppfattningar om lärande och hur de lär. Dessa effekter av betyg är dock inte enbart positiva. Studenternas utsagor visar att en summativ bedömning inte sporrar studenterna till att lära sig på djupet och att det finns en önskan om en formativ bedömning vilken man tror kan leda till en djupare förståelse och kunskap. Al Kadri et al. (2009) poängterar att det krävs en balans mellan olika typer av summativ och formativ bedömning för att gynna studenternas lärprocesser. Studien är för min studie relevant då den ger mig möjlighet att jämföra och urskilja teman i studenters och elevers syn på olika betygssätt.
Lai och Waltman (2008) presenterar en studie av grundskolelärares uppfattningar och användande av förberedande prov i förhållande till standard prov som används av NCLB i redovisande syfte av undervisningen i Iowa, USA. I denna stat använder sig skolor av Iowa Tests of Basic Skills eller Iowa Tests of Educational Developement med syfte att samla information att bygga undervisningen på.
Dock ges inga direkta direktiv eller praktiskt material för hur man ska förbereda eleverna inför dessa test utan skolorna får endast direktiv från högre instanser om att detta ska utföras. Detta system har dock fått konsekvenser och denna studie är en del av en större studie som syftar till att utvärdera vilka effekter dessa prov har på undervisning och bedömning. (Lai & Waltman, 2008) Studien är gjord i två etapper och utgörs av både frågeformulär och kvalitativa intervjuer. Resultatet av studien visar att det finns en osäkerhet hos lärarna om hur man ska arbeta med dessa prov och framförallt hur man ska förbereda eleverna. Lai och Waltman (2008) belyser att det finns en syn hos lärarna i det fält de beträder om vilka strategier som är lämpliga och olämpliga, samt att det finns ett glapp mellan de styrande instanserna och skolan. Vidare poängterar de att det krävs en professionell lärarutveckling i syfte att hjälpa såväl oerfarna som erfarna lärare att utvärdera lämpligheten av deras undervisning i förberedande prov samt att skolans huvudman bör utveckla tydligare riktlinjer för hur eleverna ska
förberedas. Denna studie är relevant för min studie då dess resultat ger möjlighet till jämförelse av lärares utsagor kring betyg och bedömning i ett annat land och Sverige.
Teoretiska utgångspunkter
För att förklara studiens frågeställningar krävs ett teoretiskt ramverk som i detta fall behandlar teorier om kunskapsprocesser och lärande, implementering och maktrelationer. Perspektivtagandet utgörs därför av ett kunskaps- och lärandeperspektiv, samt en granskning av skolans styrning. Då studien riktar sig till barn antas även ett barnperspektiv. Nedan följer en presentation av teorierna i korthet.
Kunskap och lärande
För att få förståelse för på vilka grunder och hur lärarna går tillväga i sitt uppdrag att sätta betyg används teorier inom kunskaps utveckling och lärande som influerat den svenska grundskolan. Dessa är även aktuella i förståelsen av hur eleverna uppfattar begreppen betyg och likvärdig bedömning.
Det sociokulturella perspektivet behandlar hur människor tillägnar sig kunskap och formas genom deltagande i kulturella aktiviteter, samt hur redskapen som kulturen ger används (Säljö, 2000).
Vygotskij (1934/1999) menar att man föds in i en förtolkad social och kulturell omgivning och att barnets utveckling sker både inifrån och utifrån dvs. såväl biologiskt som socialt. Den sociala omgivningen och kulturen har betydelse för hur individens lärande och språkliga utveckling sker.
Vygotskij (1934/1999) belyser att det finns ett förhållande mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp. De vardagliga begreppen bygger på barnets empiriska erfarenheter dvs. spontana begrepp som barnet har en relation till. De vetenskapliga begreppen är således teoretiska, det samhället har bestämt att barnen ska lära sig. Undervisningen ska därför bidra till att elevernas erfarenheter får möta vetenskapernas begrepp och på så sätt leda till en högre utveckling av de egna begreppen vilket är en komplicerad process som där läraren har en central roll i att handleda eleven (Vygotskij, 1934/1999).
Under ledning av John Dewey växte den progressiva pedagogiken fram under 1900-talet vilken har haft inflytande på den svenska pedagogiken. Dewey har haft en påverkan på personer vilka har påverkat den svenska pedagogiska debatten. Detta inflytande som Dewey haft har såldes varit indirekt(Hartman, Lundgren & Hartman, 2004). Deweys teorier tar upp relationer mellan individ och samhälle, där individen anses utvecklas genom att samspela med sin omvärld. Utbildning ses som en demokratisk socialiseringsprocess och kunskapen anses vara ständigt föränderlig och expanderande.
Inom pedagogiken innebär Deweys teori att barnet ska ses som aktivt och att utbildningen är en del av livet. Dewey myntade begreppet growth vilket innebar att hänsyn skulle tas till barnets potentiella möjlighet till utveckling och mognad, samt learning by doing där barnet istället för att ses som en passiv mottagare bör ses som utforskande, undersökande och aktivt. Detta tog ursprung ur en tanke om att med rätt uppgifter och stöd kan barnet själv finna kunskapen. Kopplingar finns även mellan Deweys teorier och den svenska läroplanen, exempelvis ska eleven fostras/socialiseras in i en demokratisk kultur och få kunskap om värderingar och språk. Detta överensstämmer med läroplanes tyngd i värdegrundsarbete (Hartman, Lundgren & Hartman, 2004).
Implementering
För att få förståelse för hur implementering av betyg och bedömning sker kommer teorier om styrning och makt användas. Lindes ramfaktorteori och Foucaults maktbegrepp utgör grunden för detta, men även andra teorier och begrepp kommer att beröras då de bidrar till fler dimensioner av området.
Lindes ramfaktorteori innebär att olika faktorer, ramar begränsar lärares handlingsutrymme. Det kan vara fysiska ramar i form av elevantal men även reglerande ramar som betygssystem vilka lärare måste förhålla sig till. Ramfaktorteorin påvisar att från det att styrdokumenten formuleras på politisk nivå till att de realiseras i praktiken är en lång väg vilket kan medföra förändringar i undervisningens innehåll (Linde, 2006). Linde (2006) belyser att läraren som individ ges olika tolkningsfriheter av läroplanen utifrån vilket ämne de undervisar i. Detta beror på att vissa ämnen har en stark avgränsning och inramning vilket innebär att det finns tydliga gränser för vad som är erkänt att undervisa om. Det finns även ämnen som har en svag avgränsning och inramning vilket ger en friare och mer personlig tolkning. Hur läraren brukar denna tolkningsfrihet kan ses genom begreppet stoffrepertoar vilket innebär innehållet i lärarens undervisning, detta är starkt kopplat till lärarens ämnesstudier, personliga erfarenheter och intentioner med sin undervisning. Stoffurvalet behöver därför inte vara densamma som läroplanen då den tolkas av läraren. Vilken stoffrepertoar, erfarenhet och livshistoria läraren har visar sig därför i undervisningen vilket påverkar hur och vad eleverna lär sig (Linde, 2006).
Ödmans begrepp immanent pedagogik, innebär en inneboende pedagogik som genomsyrar livet men sällan medvetandegörs som påverkan (Ödman, 2006). Detta begrepp kan användas i tolkningen av lärarnas arbete med bedömning. Skolan kan även ses genom Nestors (2005) tankar om
styrningsdiskurser. Diskurser innebär ett bestämt sätt att tala om, tolka och förstå världen. Såldes finns detta inom området för skolans styrning. Dagens skola styrs främst ifrån principen, styrning uppifrån, top down vilket innebär att staten genom olika styrinstrument styr skolan. Staten styr skolan genom att reglera och dirigera verksamheten i syfte att nå uppsatta mål. Detta sker bl.a. genom styrdokument, statsbidrag, lärarutbildningar och kontrollfunktioner som statens skolinspektion utformar. Staten gör således inspektioner, uppföljningar och utvärderingar för att kontrollera att målen i skolan uppnås.
Den rådande mål och resultatstyrningen innebär även dubbelstyrning där staten utformar målen för skolan medans kommunerna förvaltar resurserna och ansvarar för att skolorna realiserar målen genom kvalitetsredovisningar. Målstyrningen har en viss problematik då användandet av målen kan tolkas på olika sätt. Ska man styra mot mål eller med mål? (Nestor, 2005). Det finns således ett medialt intresse för utbildning och skola. Där media syftar till att möta de krav som finns på information. Utredningar och resultat kring utbildning presenteras och tolkas medialt vilket får konsekvenser (Lindensjö &
Lundgren, 2006).
Maktrelationer
Foucault (1975/2003) belyser hur mänskliga kroppar har fogats till att gå i samma riktning och att det har skett på olika sätt under olika tidsepoker. Under 1600- och 1700-talen skedde en disciplinering av
kroppen dvs. genom olika redskap som tid, rum och rörelse utfördes en ständig övervakning. Kan vi då se på skolan ur Foucaults perspektiv? Foucault (1975/2003) belyser panoptismen i vilket disciplin kan ses som en maktmekanism. Panopticonmodellen med sitt synliggörande perspektiv genom tidsscheman, arkitektiska grepp och utfärdande av bestraffningar och belöningar kan då den appliceras på skolan visa att den styr undervisningen. Panopticonmodellen kan återfinnas i den nutida skolan då klassrummet ses som ett rum för bildning, tiden delas upp i raster och lektioner, kroppen ses som foglig. Läraren synliggör eleverna när de sitter i grupper och läraren cirkulerar runt i klassrummet.
Skolans uppbyggnad blir då en maktstruktur i form av hierarkisk övervakning. Examinationer och betyg kan även synliggöra eleverna och indirekt utövas då en viss makt över dem (Foucault, 1975/2003).
Barnperspektiv
Vilken syn man intar då man studerar barn och deras roller i olika diskurser är av vikt för denna studie.
Barnperspektivet kan ses som ett ideologiskt eller metodiskt verktyg och bör identifieras som antingen barns perspektiv eller barnperspektiv. Barns perspektiv utgår från barns röster medans barnperspektiv istället uppmärksammar barns bidrag i relation till samhället, man riktar sig mot barns världar
(Halldén, 2009). För min studie blir båda delarna aktuella då jag å ena sidan granskar lärarnas förhållningssätt till sina elever och hur de ska betygsättas, då intas ett barnperspektiv. Elevernas positioner och roller i diskursen om betyg och bedömning kommer då att synliggöras utifrån lärarnas syn och på så sätt kan elevernas ställning problematiseras inom detta område. Halldén (2009)
poängterar att nya mönster kan visas i ett område som varit präglat av ett vuxenperspektiv dvs. de vuxnas syn, och att det i sin tur kan bidra till förändring. Å andra sidan närmar jag mig eleverna med barns perspektiv vilket Qvarsell (2003) belyser som barnens utsagor om den värld de lever i. Eleverna blir informanter och deras egna tankar och utsagor om begreppen betyg och bedömning synliggörs.
Genom att ge både barnperspektivet och barns perspektiv utrymme i denna studie hoppas jag få en vidare förståelse inom barn- och ungdomsvetenskap.
Metod och urval
I detta avsnitt redogörs för hur undersökningen utformats samt vilka motiv som ligger bakom valet av tillvägagångssätt.
Kvalitativ metod
Bryman (2002) belyser tre förhållningssätt till relationen mellan teori och empiri, deduktion, induktion och ett abduktion. I det deduktiva förhållningssättet härleder man sina slutsatser till tidigare teorier (Kvale & Brinkmann, 2009). I syftet att söka förstå lärarnas utsagor blir mitt arbetssätt mer åt det deduktiva hållet. Bryman (2002) framhåller dock att den kvalitativa metoden ofta utgår från ett induktivt förhållningssätt men att inslag av tidigare granskning av teorier i området kan förekomma. I mina ögon blir därför valda teoretiska perspektiv snarare vägledande och utgör redskap för tolkning istället för att söka en sanning och bevisa teorierna. I mötet med eleverna blir förhållningssättet induktivt vilket kan beskrivas som upptäckandets väg, där man inte utgår ifrån en tidigare teori utan söker tolka och förstå människans utsaga genom en öppen inställning (Patel & Davidsson, 2003).
Som metod för mitt arbete har jag valt en kvalitativ metod i form av intervjuer. Bjørndal (2005) poängterar att genom att se och använda en metod som ett redskap kan vi få en bättre bild av verkligheten. Den kvalitativa intervjuns syfte är att identifiera och upptäcka olika egenskaper och strukturer hos något (Patel & Davidsson, 2003). Kvale och Brinkmann (2009) belyser den kvalitativa forskningsintervjun som en metod där man utgår från den intervjuade personens synvinkel och söker finna förståelse för dennes upplevda värld. Vidare är forskningsintervjuns mål att producera kunskap.
Intervjun kan ses som ett samtal med struktur och syfte där intervjuaren har störst kontroll över situationen och på så sätt är det inte ett möte mellan likaställda parter. Denna metod används idag inom flera områden, exempelvis pedagogik. Den kvalitativa inställningen innebär att processer och fenomen som sker i världen beskrivs innan de tolkas och teoriseras och fokus läggs på människans handlande och tänkande.
Kvale och Brinkmann (2009) framhåller att forskningsintervjun kan ses som ett hantverk som väl utfört kan ses som konst. Bryman (2002) har en liknande syn på den kvalitativa metoden och beskriver den som en process där världen ses genom deltagarnas ögon. Vidare belyser Bryman (2002) två riktningar inom den kvalitativa intervjun, den ostrukturerade och den semi strukturerade, i denna studie har jag använt mig av den semi strukturerade vilket innebär att en intervjuguide finns men där den intervjuade ges möjlighet att utforma sina egna svar (se bilaga).
Urval
Syftet med studien har inte varit att ge någon generaliserande bild av hur lärare och elever ser på begreppet betyg och likvärdig bedömning, därför har jag valt att inte göra ett representativt urval.
Urvalet har skett genom ett snöbollsurval. Att göra ett snöbollsurval innebär att man först tar kontakt med personer som är relevanta för studiens tema och därefter med hjälp av dessa får kontakt med fler respondenter (Bryman, 2002). Först tog jag kontakt med en lärare som jag känner sedan tidigare.
Denna person lotsade mig sedan vidare till att få kontakt med andra lärare, elever och dess föräldrar.
Valet av lärare har därefter styrts av tillgänglighet då studiens genomförande skedde under en period då lärarna hade mycket att göra och svårt att ställa upp. Två lärare har intervjuats varav en undervisar i
matematik och den andra svenska och engelska. Lärarna har varit verksamma i mer än trettio år och har erfarenhet av införandet av olika betygssystem. Båda lärarna undervisar de elever som deltagit i studien och en är deras mentor.
Eleverna som deltagit i studien gick i årskurs 9 då intervjuerna gjordes och tillhörde samma klass.
Med hjälp av elevernas mentor skickades ett informationsbrev ut via intranätet till elevernas föräldrar, där godkännande av elevens medverkan önskades (se bilaga). Av klassens 30 elever fick 24 tillstånd av sina föräldrar att delta. Jag valde att intervjua åtta utav dessa. Efter att godkännande getts
diskuterade jag och mentorn kring vilka åtta elever som skulle få delta. Mentorn valde därefter ut åtta elever med olika betygsbakgrund dvs. elever med höga betyg, elever med spridda betyg och elever med låga betyg. Repstad (2007) belyser att ett problem med kvalitativa metoder är att det vanligt att mest information ges från de som har lätt för att uttrycka sig. Därför önskade jag att eleverna skulle ha olika erfarenheter av betyg. Jag vet dock själv inte vilka som har vilka betyg, vilket innebär att
betygen inte har bearbetats i analysen och ställts mot resultatet. Då studien har en avgränsning och syftet inte är kopplat till genusskillnader valde jag att bortse från kön vid urvalet av såväl lärare som elever. Att mentorn valde fyra elever av vardera kön var därför inte styrt av mig. Eftersom jag tillsammans med elevernas mentor valde ut åtta elever var detta ett medvetet val och inte ett
slumpmässigt. Att jag valde årskurs 9 beror på att jag anser att eleverna nått en viss mognad och kan reflektera över sin tankar kring betyg och likvärdig bedömning.
Undersökningens genomförande
Studien har i sin helhet tagit elva veckor och pågått under höstterminen 2010. De första tre veckorna ägnades åt insamling av tidigare forskning samt att ta en första kontakt med lärarna, eleverna och berörda föräldrar. Efter att kommit överrens med elevernas mentor och tillstånd från föräldrar getts skedde intervjuerna med eleverna under två dagar. Mentorn hade dagen innan informerat berörda elever om att intervjuerna skulle ske dagen därpå. Bryman (2002) belyser vikten av att intervjuer sker i en trygg och ostörd miljö. Samtalen med lärarna och eleverna har därför skett i ett ostört rum på skolan. Intervjuerna med eleverna tog ca 15 – 20 minuter per intervju . Intervjuerna spelades in med en digital diktafon och kompletterande anteckningar fördes. Eleverna blev tillfrågade om detta innan intervjun och samtliga samtyckte. De fick även veta att de när som helst under intervjuerna och studien har rätt att avbryta sin medverkan.
Dagarna efter påbörjades transkribering av ljudupptagningarna. Att transkribera sitt material är en stor tillgång för analysen av materialet (Bryman, 2002). Hur transkriberingen och bearbetningen av materialet gick till beskrivs i detalj i avsnittet bearbetning och analys. En vecka senare gjordes intervjuerna med lärarna vilket skedde under två olika dagar. Lärarna hade vid den första kontakten om medverkan fått reda på studiens syfte. Intervjuerna spelades in, denna gång med en mobiltelefon och anteckningar fördes, vilket lärarna godkänt. Lärarna fick även veta att de när som helst under studien har rätt att avbryta sin medverkan. Intervjuerna tog ca 1 timme och skedde i ett ostört rum på skolan. Lärarna fick ingen information om elevernas eller varandras utsagor då de intervjuades.
Ljudupptagningarna transkriberades och bearbetades under de kommande veckorna
Etiska överväganden
Vid all forskning uppstår ett etiskt ansvar och ställningstagande och som forskare måste man förhålla sig till såväl forskningskrav som individskyddskrav. Individskyddskravet består av informationskrav,
samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). Lärarna och eleverna har därför meddelats syfte med intervjun och att medverkan är frivillig i förväg samt vid
intervjutillfället. Patel och Davidsson (2003) poängterar vikten av att ge information om studiens upplägg i flera steg. Skolan informerades därför innan mitt besök via telefon om intervjuernas syfte, vem som är ansvariga samt att uppgifterna behandlas konfidentiellt. Kontakten gällande tillstånd för intervjuerna har skett med rektor, lärare och föräldrar via telefon samt intranät och informationsbrev har skickats till berörda (se bilaga). Slutligen har det insamlade materialet endast användas i den slutliga rapporten.
Bearbetning och analys
Efter insamlingsarbetet har inspelningarna och anteckningarna av intervjuerna lästs och lyssnats igenom ett flertal gånger. Därefter transkriberades ljudupptagningarna vilket innebär att intervjuerna överfördes från ljudfil till papper. Repstad (2007) belyser att en sådan utskrift i regel bör skrivas ut ordagrant men att man kan gå ifrån detta till viss del och att en tematisk ordning kan ske. Hänsyn bör även tas till tid och resurser. Jag valde därför att transkribera stora delar av materialet men uteslöt att ta med pauser, betoningar och emotionella uttryck. Efter den första bearbetningen av materialet genomfördes en grov tematisering för att kunna urskilja underliggande mönster. Detta beskriver Repstad (2007) som en hermeneutisk spiral där man går från en helhetsbild till att granska och försöka hitta innebörden i särskilda teman och utsagor. Således är min analys av tematisk karaktär vilket Repstad (2007) belyser som en god metod då den ger struktur och kan kopplas till undersökningens frågeställningar, vidare kan anonymiteten av de intervjuade lättare behållas än om man skulle presentera varje enskild individs utsagor. Det insamlade materialet har i analysfasen även granskats genom valda teoretiska perspektiv samt kopplats till bakgrund och tidigare forskning.
Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet innebär giltighet dvs. att man undersöker det man har för avsikt att undersöka samt att undersökningen utförs på ett tillförlitligt sätt. Begreppen kan således ses som mått på vilken kvalité en undersökning håller (Patel & Davidsson, 2003). För att höja reliabiliteten i min studie har jag för det första gett samtliga intervjuade lika yttre förutsättningar. För det andra förberedde jag mig väl inför intervjuerna och hade en strukturerad mall med frågor (se bilaga). Den tekniska utrustningen testades för att undvika missöden och en testintervju gjordes för att pröva frågorna vilket ökar
validiteten.
En fenomenologisk ansats
Inom vetenskap och forskning finns det vetenskapliga förhållningssätt att ta ställning till då de belyser olika uppfattningar om människan, världen och vetenskapen (Patel & Davidsson, 2003). För denna studie har jag valt att fördjupa mig inom området fenomenologi då det i mina ögon är ett
förhållningssätt som lämpar sig vid kvalitativa metoder då man närmar sig barn och vuxnas livsvärldar. Då syftet med studien varit att få en ökad förståelse och bild av lärares och
högstadieelevers inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning finner jag fenomenologin som en god ansats för att få tillgång till detta fält.
Att närma sig barns livsvärldar
Fenomenologin är en riktning som tar utgångspunkt i läran om filosofi och vetenskapsteori. Den tyske filosofen Edmund Husserl (1859-1938) har varit betydande för denna riktning och definierar fenomen som något som visar sig eller framträder. Inom fenomenologin söker forskaren beskriva världen och vår erfarenhet av världen. Det finns därför en ömsesidighet mellan subjekt och objekt, då det som visar förutsätter någon som det kan visa sig för. Det finns inget direkt förutbestämt regelverk inom
fenomenologin för hur man ska gå tillväga utan det är upplevelsen, mötet mellan den som har en undran och den som berättar sin upplevelse, livsvärld som är kärnan. Detta medför såväl möjligheter som begränsningar av ett fenomenologiskt förhållningssätt. Å ena sidan ger den oss möjlighet att finna verkligt intressanta fenomen som leder till en ökad förståelse för fenomenet, å andra sidan kan det vara svårt att som undersökare endast betrakta fenomenet utan att påverkas av sina egna erfarenheter och åsikter (Danaher & Briod, 2005). Danaher & Briod (2005) framhåller att då man undersöker barns livsvärldar är det av vikt att man försöker närma sig sin egen livsvärld som barn för att kunna få denna förståelse för de barn vi möter vid exempelvis en intervju. Inom fenomenologin finns olika grenar bl.a. existentiella och hermeneutiska riktingar. Den hermeneutiska riktingen utgår ifrån att man inte enbart kan betrakta och beskriva fenomenen. Betraktandet är av förståelsens struktur, den
hermeneutiska cirkelns struktur, och fenomen kan och bör därför tolkas. Studerandet av barn innebär att hitta underliggande meningar i och av den livsvärld som presenteras. För att få reda på
respondenternas upplevelser och tillgång till sådana data och information som kan tolkas, är kvalitativa metoder med transkribering av texter och tematisering av data en bra metod att använda (Danaher & Briod, 2005).
Cederborg och Gumpert (2009) intar ett fenomenologiskt förhållningssätt i sin studie av hur barn med intellektuella funktionsnedsättningars trovärdighet bedöms i rättsliga processer. Poliser, domare och åklagare intervjuades angående deras tankar och åsikter kring dessa barn. För att få förståelse för detta fenomen används riktingen interpretative phenomenological approach (IPA). IPA innebär att
informanternas upplevelser undersöks utifrån deras egna perspektiv men att det även finns möjlighet för tolkning. Målet är att undersöka hur informanterna ger mening till sina upplevelser samt att deras upplevelser av ett fenomen kan ge individuella perspektiv kring tankar och åsikter i relation till tidigare erfarenheter. Inom denna riktning är analysen av stor vikt då den kan synliggöra meningar i och av informanternas upplevelser av fenomenet, vilka kan vara individuella erfarenheter eller erfarenheter som skett i interaktion med andra. (Cederborg & Gumpert, 2009). Cederborg och Gumpert (2009) framhåller vidare att de tolkningar som görs kan fläckas av forskarens tidigare kunskap och egna erfarenheter inom området. Även Brewer m.fl. (2008) har i sin studie av familjer med barn som har Juvenile Huntington’s Disease använt sig av IPA för att tolka de intervjuer som skett och för att få förståelse för informanternas upplevelser och framhåller att riktningen lämpar sig väl då man vill undersöka relativt nya, outforskade områden inom människors livsvärldar.
Metoddiskussion
Då mitt syfte med studien har varit att få en ökad förståelse och bild av lärares och högstadieelevers inställningar och förhållningssätt till betyg och likvärdig bedömning finner jag den kvalitativa
metoden tillsammans med ett fenomenologiskt förhållningssätt som ett bra tillvägagångssätt för att få tillträde till detta fält. I mina ögon lämpar sig fenomenologin som förhållningssätt vid kvalitativa metoder då man närmar sig barn och vuxnas livsvärldar. Hartman (1998) framhåller att kvalitativa studier söker efter djup och förståelse istället för bredd och kvantifiering, vilket gör att en kvalitativ metod känns relevant för denna studie då mitt syfte inte är att söka generalisera resultatet utan att gå in på djupet och finna några lärares och elevers uppfattningar. En kvantitativ metod med enkäter kändes därför inte aktuell då syftet inte har varit att ge en generell bild av forskningsområdet. Kvale och Steiner (2009) belyser dock att ett etiskt dilemma vid kvalitativa intervjuer är lättheten i att engagera sig för mycket i respondenterna och på så sätt riskera att bli partisk i sin analys och tolkning. Vid valet av metod övervägde jag därför att även använda observation som metod men bedömde att det skulle bli för omfattande för denna studie då det kräver mycket tid ute på fältet. Jag anser dock att
observationer är nödvändiga för att få en komplett bild av lärarnas bedömningsarbete eftersom det finns en möjlighet att respondenterna under intervjuerna har anpassat sina svar efter vad ”man bör”
säga och sedan i verkligheten gör något annat.
En viktig aspekt i diskussionen kring den valda metoden är även huruvida mina egna förväntningar, föreställningar, värderingar kan ha påverkat resultatet. Kernell (2002) poängterar vikten av att vara medveten om att vi har förutfattade meningar när vi går in ett möte med en ny individ. Utmaningen blir då att komma till insikt om att vi bär på fördomar och att befria oss från förutfattade meningar.
Innan och under studiens tid har jag därför försökt att göra mig medveten om vad jag bär med mig in i skolan och på så sätt förhoppningsvis lyckats vara neutral i analyseringen av intervjuerna. Det finns även en möjlighet att eleverna har utgått ifrån att jag har en förståelse och känner till denna arena, vilket kan ha präglat deras svar. Att valet av eleverna skedde genom ett medvetet val innebär att mentorn å ena sidan utgick från mina önskemål om åtta elever med spridda betyg, å andra sidan kan valet även gjorts utifrån andra faktorer. För att förhindra detta hade jag själv kunnat välja ut eleverna efter att ha tittat på deras slutbetyg i årskurs åtta, då hade även jämförelser kunnat göras mellan resultatet och betygen. Detta kändes dock som ett intrång på elevernas personliga handlingar och jag valde därför att överlåta valet åt mentorn som har tillgång till dessa dokument.
En risk med snöbollsurval är att personen som föreslår andra informanter tenderar att rekommendera personer som tycker likadant som den själv (Repstad, 2007). I denna studie såvitt jag kan bedöma upplevdes lärarnas utsagor som nyanserade och individuella. Att jag själv rör mig inom skolväsendets värld kan ha inneburit att jag fått en lättare tillgång till fältet och att lärarna öppnat sig mer än vad de skulle gjort med någon som inte känner till den svenska skolans uppbyggnad och system. Det är dock möjligt att en annan person skulle ha uppfattat andra teman i intervjuerna samt att resultatet hade blivit annorlunda om intervjuerna hade varit utformade på ett annat sätt. Sammanfattningsvis finns det såväl fördelar som nackdelar med den kvalitativa metoden och i min mening bör man vara medveten om dessa för att kunna förhålla sig till forskningsområdet på ett öppet och neutralt sätt.
Resultat
I följande avsnitt presenteras det empiriska material som samlats in. Resultatet från intervjuerna med eleverna redovisas utifrån mina frågeställningar, vilka sedan delats in i olika kategorier utifrån de teman som identifierats. Resultatet av intervjuerna som gjorts med lärarna presenteras som fem delar
vilka utgörs av en blandning av studiens frågeställningar och de teman som varit mest framträdande och centrala.
Vad innebär begreppet betyg och likvärdig bedömning för elever i åk 9?
Min första frågeställning syftar till att undersöka elevernas uppfattningar och definitioner av begreppet betyg och likvärdig bedömning. Efter intervjuerna har fyra genomgående teman framträtt, mellan dessa råder inga motsatsförhållanden vilket innebär att alla elever förknippar betyg med ett flertal faktorer. Följande teman har identifierats: Betyg är framtiden, Betyg är motiverande, Betyg är krav och Likvärdig bedömning, vad är det?
Betyg är framtiden
Samtliga elever förknippar begreppet betyg med deras framtid och kommande studier. De ser betygens funktion som ett urvalsinstrument som påverkar deras möjligheter till att komma in på olika program och gymnasieskolor. Det är framträdande att betygen har en viktig roll vilket hos några av eleverna fungerar som en sporre. Så här uttrycker sig två av eleverna gällande betygens funktion:
Betygen är en biljett till gymnasiet och fungerar så att inte vem som helst ska kunna bli vad som helst, man måste” jobba” för att bli någonting (Elev 1).
Det är positivt att man får betyg för det gör att man blir mer motiverad. Betygen är viktiga för gymnasiet, om man får bra betyg så kan man komma in på vissa program men en nackdel är ju att alla inte kanske har samma förutsättningar att få bra betyg (Elev 6).
En annan elev beskriver att betygen är viktiga för framtiden men visar även att det kan vara jobbigt:
När jag hör betyg tänker jag åt skogen, jobbigt och ångest. Det kan gå bra men jag tror inte det för betygen är viktiga för framtiden, gymnasiet och jobb (Elev 2).
Betyg är motiverande
När det gäller de mer psykiska och sociala dimensionerna av betyg är det endast ett fåtal elever som spontant nämner sådana i positiv ordalag. Framträdande är dock att betygen kan fungera som
motivation då de är vägvisande i hur långt man har kommit eller vilken kunskap man uppnått. En elev beskriver detta:
Det är en bra sak att man får veta vilken nivå man ligger på, det blir vägvisande och då vill man bli bättre (Elev 8).
Det visar sig även att enskilda betyg i ett visst ämne kan vara motiverande i sig självt vilket en elev uttrycker på följande sätt:
Om jag får MVG i ett ämne kan det få mig att vilja kämpa för höga betyg även i andra ämnen (Elev 4).
Betyg är krav
Det mest framträdande är att eleverna associerar till känslomässiga tillstånd då de får frågan om vad begreppet betyg innebär. Ord som stress, ångest och krav nämns ofta och en elev förklarar att detta ökat nu i årskurs nio:
Betyg är stress, ångest och det är jobbigt nu i nian (Elev 5).
Det finns även förväntningar från lärare och föräldrar att man ska gå ut nian med fullständiga betyg vilket sätter en viss press. En elev beskriver det på följande vis:
Det gäller att man fixar betygen annars är det kört och man vill ju inte göra dem besvikna (Elev 1).
Samtliga elever är dock överrens om att man måste ha betyg och att de fyller en funktion även om man upplever att det är jobbigt.
Likvärdig bedömning, vad är det?
Ingen av eleverna hade hört talas om begreppet likvärdig bedömning men då jag förklarade dess innebörd att oavsett vilken skola i Sverige man går i ska man bli bedömd på liknande sätt hade de många olika tankar kring detta. Flertalet av eleverna tror inte att man bedöms lika i Sverige och det framkommer att det finns skolor där det är lättare att få höga betyg och att dessa är kända bland eleverna.
Jag har en kompis som går i en annan skola och där sätter man högre betyg det vet alla (Elev 1).
När jag frågar eleverna hur det kommer sig att bedömningen inte är likvärdig påvisar flera ett samband mellan likvärdigheten och att lärarna bedömer olika. En elev uttrycker detta och menar även att det beror på vilket elevunderlag skolan har:
Nej den är inte likvärdig, lärarna bedömer olika och det är lättare att få högre betyg i en skola med färre duktiga elever än i en skola med många bra elever (Elev 8).
En annan elev menar att det beror på att lärarna betygsätter på olika sätt:
Nej man bedömer olika och arbetar på olika sätt så det måste vara svårt att bedöma lika (Elev 6).
Två av eleverna tror att bedömningen är likvärdig men en av dem visar viss tveksamhet vid närmare eftertanke över hur situationen ser ut på den egna skolan:
Jag tror det, fast här på skolan finns det ju lärare som betygsätter olika så jag vet inte riktigt (elev 3).
Vilka uppfattningar har elever i årskurs 9 om hur deras betyg sätts?
Min andra frågeställning vilken riktar sig till eleverna berör elevernas uppfattningar om hur och när de blir bedömda. Det visade sig att alla intervjuade elever har ringa kunskap om när de blir betygsatta, dock kan de peka på några moment som kan kopplas till detta. Vilket har lett till följande teman: Att vara aktiv, Provresultat, Betygskriterier och Att kunna påverka.
Att vara aktiv
Samtliga intervjuade elever är överens om att man måste vara aktiv på lektionerna för att få de högre betygen och flertalet framhåller att vissa egenskaper har betydelse, en elev förklarar:
Om man är en sån som är duktig, kommer i tid, är engagerad och är positiv så får man bra betyg (Elev 6).
Dessa egenskaper skulle kunna kallas för beteendekriterier som eleverna tror är viktigt för att få högt betyg. Dessa omfattar dock inte några ämneskunskaper utan handlar om inställning och beteenden som eleverna har. Ett fåtal elever nämner spontant att de blir bedömda utefter sina kunskaper och det nämns i samband med prov som medel för bedömning:
Vad man kan bedöms på prov och hur aktiv man är (Elev 7).
Provresultat
Prov har enligt eleverna en central roll i lärarnas bedömningsarbete och i detta fall är alla elever säkra på när och hur de blir bedömda. Proven görs på utsatta datum som man vet om i förväg och oftast går man igenom vad som krävs på provet för att få ett visst betyg på provet. Två elever beskriver detta:
Proven är viktiga och har ofta kriterier för G, VG, MVG (Elev 8).
Man blir betygsatt på prov och de vet man ju när man ska ha (Elev 2).
Betygskriterier
Betygskriterier nämns av några av eleverna medans andra inte känner igen begreppet. Eleverna uttrycker att dessa är svåra att förstå och att man lätt glömmer bort dem. Det framhålls även att lärarna arbetar olika med detta och att en del inte tar upp kriterierna alls:
Det finns en mall men den är olika med olika lärare (Elev 1).
Det är olika beroende på vilken lärare man har, en del har tydliga kriterier andra har inga alls (Elev 6).
