Att inspirera och träna
mellanstadieelever i kreativt skrivande inom svenskämnet
To inspire and train middle school pupils in creative writing within the subject of Swedish
Maja Cederqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet åk 4-6
Kandidat examensarbete 30hp Handledare: Johan Gardfors Examinator: Anna Forssberg 2020-08-19
Abstract
The purpose of this essay is to examine how teachers can inspire and train middle school pupils in creative writing within the subject of Swedish. The essay also investigates whether the methods used by the teachers can be seen in the National Exams or not in the subject of Swedish.
The methods used for this essay are individual qualitative telephone interviews of a structured nature.
It includes four teachers from a school in Karlstad Municipality who all work or have recently been working with the Swedish subject.
The study shows that the definition of creative writing varies among the teachers, but that the common denominator is that the students are using their creative abilities when they are writing their texts. The teachers are making an extensive use of reading based teachings to prepare and inspire the pupils to write creatively. It is common for the pupils to work together with someone to make learning fun. The expectation the teachers have on the students to use their creative abilities when they are writing a creative text can be linked to the methods that the teachers use in their teachings.
This essay will also act as a foundation for more teachers to gain an in-depth knowledge of how teachers can inspire and train pupils in creative writing in the subject of Swedish.
Keywords: creative writing, middle school teacher, methods for inspiration, Swedish subject,
Sammanfattning
Denna uppsats syftar till att undersöka om hur man som lärare kan inspirera och träna
mellanstadieelever i kreativt skrivande inom svenskämnet. Uppsatsen undersöker vidare huruvida de metoder som används kan synas i elevernas nationella prov i svenska.
Metoderna som används i undersökningen är enskilda kvalitativa telefonintervjuer av strukturerad karaktär. Den innefattar fyra lärare från en skola i Karlstad kommun som alla jobbar eller nyligen har jobbat inom svenskämnet.
Studien visar att definitionen av kreativt skrivande varierar hos lärarna men att den gemensamma nämnaren handlar om att eleverna använder sina kreativa förmågor när de skriver sina texter. Det
framgår att lärare i hög grad använder sig av läsundervisning för att förbereda samt inspirera eleverna till kreativt skrivande. Vanligt förekommande är att eleverna jobbar tillsammans med någon för att göra lärandet lustfyllt. Den förväntan som finns att eleverna ska använda sina kreativa förmågor när de skriver en kreativ text kan kopplas till de metoder som lärarna använder sig av i sin undervisning.
Uppsatsen kommer vidare att utgöra en grund för att fler lärare ska få en fördjupad kunskap om hur lärare inspirerar och tränar elever i kreativt skrivande inom svenskämnet.
Nyckelord: kreativt skrivande, mellanstadielärare, metoder för inspiration, svenskämnet
Innehållsförteckning
Abstract……….……….
Sammanfattning……….………....
1 Inledning………..………1
1.2 Bakgrund………..2
1.3 Syfte och frågeställningar………...……….3
1.4 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning……….……….3
2 Metod……….………..….8
2.1 Urval och deltagare………...…………..….8
2.2 Genomförande………..……..……….9
2.3 Forskningsetik………...……….10
2.4 Avslutande diskussion………..…….11
3 Resultat……….…….12
3.1.1 Definition av kreativt skrivande………...……12
3.1.2 Lärarens relation till kreativt skrivande………...………12
3.1.3 Undervisningen………12
3.1.4 Samspel och motivation………...12
3.1.5 Nationella proven……….………13
3.1.6 Övrig information……….……13
3.2 Diskussion om resultat………...14
3.3 Slutsats………...17
Referenser……….18
Bilagor………...20
1
1 Inledning
När jag själv gick i skolan var jag en elev som älskade att skriva berättelser. Jag hade friheten att skriva om vad jag ville mellan himmel och jord. Än idag minns jag dock hur jag ibland kunde sitta vid
skolbänken med pennan redo i handen, men jag hade ett tomt papper framför mig. Jag saknade inspiration, men jag visste inte hur jag kunde överkomma detta hinder, och jag var aldrig ensam i klassen om att finna mig i denna situation. Det var tack vare att läraren visste hur man kunde inspirera och träna mig i kreativt skrivande som den problematiska situationen lösas. Därför är det viktigt för mig att undersöka hur lärare inspirerar elever och hur det kreativa skrivandet kan läras ut.
Skolans uppdrag handlar om att förmedla, främja samt utveckla kunskaper, värden och lärande för de individer som befinner sig i skolans verksamhet. Utbildningen ska även utveckla individernas förmåga att delta i planering samt utvärdering av undervisningen. Individerna ska få möjlighet att ta ett personligt ansvar för sig själv och sitt arbete. Lärandet, språket och identitetsutvecklingen är sammanflätade
aspekter som utvecklas genom att samtala, skriva samt läsa och därmed ger eleverna en tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019, s. 6).
Innan folkhögskolans reformer mellan år 1900–1920, var skolans inte en offentlig verksamhet och eleverna var uppdelade i olika grupper. Utbildningen var främst för den övre klassen inom samhället och majoriteten av eleverna var pojkar. När detta skolsystem, som även kallades för elitismen, byttes ut, fick Sverige en grundskola för alla och man började prata om ett elevaktivt arbetssätt. Lärarna började ställa krav och förvänta sig att eleverna skulle lära sig att undersöka saker, slå upp saker, diskutera med kamrater, ställa fler frågor än förut och tillämpa de vetenskapliga arbetssätt som samhället baseras på.
Grundskolan skulle plötsligt bli en positiv arbetsplats för både lärarna samt eleverna (Steinberg, 2004, s.
112).
I grundskolan som den ser ut idag kommer elever även att stöta på nationella prov i årskurs 3, 6 och 9.
Det är tänkt att de nationella proven ska vara ett stöd för att rättvist och likvärdigt sätta betyg samt göra bedömningar på elevernas kunskaper. Proven blir konstruerade utifrån analyser av skolans aktiva läroplan, ämnes- och kursplaner. Av praktiska skäl kan proven inte täcka alla delar av kursplanen men de nationella proven täcker så stora delar av kursplanen som möjligt (Skolverket, 2018). Ett av proven inom svenskämnet prövar elevernas förmåga att skriva en berättande text.
För att skriva en berättande text krävs det att eleverna besitter en mer komplex kunskap om hur man konstruerar den berättande textens struktur och innehåll än andra typer av textgenrer. Många upplever svårigheter i skrivutvecklingen och elever använder ofta en enklare meningsstruktur än vad som
förväntas av eleverna (Ulu, 2019, s. 275). Därför är det viktigt att eleven får lära sig att arbeta med olika metoder när de ska arbeta med att skriva en kreativ text och att läraren kan använda samt motivera de valda metoderna. Metoderna väljs ut beroende på de mål och undervisningsinnehåll som är aktivt för
2
eleverna eftersom det är viktigt att undervisa utifrån var eleverna befinner sig i kunskapsutvecklingen.
Även om alla lärare jobbar mot samma mål i årskurs 6 kan målen och innehållet bearbetas med olika metoder. Variation i elevernas arbetsmetoder är generellt sett gynnsamt för elevernas möjligheter och lust för lärande (Lindström & Pennlert, 2012, s. 55).
Eftersom elevernas aktiviteter styrs av läraren blir läraren viktig för deras möjligheter till att skapa en meningsfull text. Ett bemötande som uppmuntrar och stödjer eleverna i skrivutvecklingen blir viktigt för den textskapande verksamheten. Genom att läraren har kännedom om kompetensen och de olika
behoven som finns hos varje individ i klassen kan läraren ge stöd för att eleverna ska komma vidare i sin skrivutveckling. Om läraren är medveten om behoven och kompetenserna kan läraren även tydligt visa vad som är önskvärt och acceptabelt, eller inte i elevernas texter (Karlsson, 2012, s. 8).
Kreativitet är en mänsklig aktivitet som leder till ett skapande av något nytt. Det nya skapandet utgår från de behov inom individen som finns sedan tidigare i kombination med de möjligheter som finns i barnets omgivning. De behov och önskningar som finns inom varje individ fungerar som en inre drivkraft för att sätta igång fantasiprocessen. En människas kreativa aktivitet gör en individ till en
framtidsinriktad varelse som förändrar nuet och skapar möjligheter för sin framtid (Karlsson, 2012, s. 9).
1.2 Bakgrund
Det här examensarbetet kommer undersöka hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande så att elevernas berättande texter får ett djup samt komplexitet inför de nationella proven i ämnet svenska.
Det är allt för ofta som man stöter på elever i skolan som kämpar med att skriva en bra och komplex text när eleverna övar på att skriva berättande texter. Det kreativa skrivandet blir dock till en röra när dispositionen av texten faller sönder.
Vid ett tillfälle när jag var ute på min verksamhetsförlagda utbildning verkade det som att många elever inte tänkte att texten skulle bli en ”film” i huvudet, eleverna radade upp händelser men saknade litterära gestaltningar i händelserna. Även i årskurs 6 när eleverna skulle förbereda sig inför de
kommande nationella proven i svenska kändes det som vissa elever inte alls var förberedda på att skriva en berättande text. Texterna verkade sakna den fantasi och kreativitet som berättande texter ger
möjlighet till. Ibland kändes nästan texterna livlösa, för korta och röriga.
Därför vill jag undersöka hur lärare arbetar med det kreativa skrivandet för att den berättande texten ska få ett djup och bli komplex samt hur resultatet av de valda metoderna visar sig på elevernas NP.
3
1.3 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande.
• Vad definierar lärare som kreativt skrivande?
• Vilka metoder används och hur motiverar lärarna valet av dem?
• Vilken koppling finns det mellan lärarnas definitioner och de valda metoderna?
• Hur upplever lärarna att deras metoder kan synas i resultatet av de nationella proven i ämnet svenska?
1.4 Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
Den forskning som valts är relevant för studien då den belyser andra lärares uppfattningar om textskapande i ämnet svenska, vad eleverna bör lära sig och hur den kunskapen kan synliggöras i undervisningen. Den valda relevanta forskningen kommer att jämföras med det resultat som den här studien resulterar i.
Enligt Rigmor Lindö handlar den hittills största svenska nationella utvärderingen av grundskolan om de svenska elevernas textkompetens och publicerades i oktober 2004. I nationella och internationella utvärderingar finns uppgifter som eleverna självständigt ska ta ställning till, reflektera över samt värdera.
I de prov som gjordes för utvärderingarna fanns det inte bara flervalsfrågor. Det fanns även uppgifter där eleverna förväntas kunna formulera sina tankar i skrift på egen hand. Baserat på vad provresultaten behöver eleverna träna mer på att utveckla sitt eget tänkande. Att tillgodogöra sig information är inte tillräckligt i detta fall, eleverna behöver kunna dra slutledningar samt läsa det som står mellan raderna och det som tydligt framkommer i texten. I en rapport från 2004 av Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson anser de att många elever upplevs som ovana att formulera sig i skrift (Lindö, 2005, s. 15).
Begreppet skrivprocess handlar enligt Olga Dysthe om de olika arbetsfaserna. Eleverna får ett
uppsatsämne eller formulerar ett på egen hand och bearbetar texten tills den är klar. De framställningar och tankar som eleverna har, bygger på den processinriktade skrivpedagogik som tagits fram och praktiserats av oss i samhället. Arbetsfaserna delas in på olika sätt, men de börjar med idéfasen där tankar och idéer samlats. Den andra fasen är det första utkastet som skapas. Det kan vara delar av texten eller ett utkast av den färdiga texten. Dysthe säger att den tredje fasen är en bearbetningsfas av det första utkastet eller delar av det. Beroende på vilken feedback man får på texten eller delarna som bearbetas kan man börja om på den andra fasen tills texten är klar. Dock i praktiken är skrivprocessen långt ifrån den tydliga systematiska process som framställs i teorin. Som skribent kommer man att förflytta sig mellan de olika faserna på ett osystematiskt sätt. Vid skrivblockeringar och skrivkramp är den vanligaste
4
orsaken att man försöker att genomföra alla faser på en gång (Dysthe, Hertzberg, & Løkensgard Hoel, 2011, s. 39-40).
Birgitta Norberg Brorsson anser att om man gör en tillbakablick på den skrivforskning som bedrivits, kan man tydligt se att den präglas av de olika perspektiven på vad man anser att skrivandet innebär. Det finns två riktningar i forskningen. Den ena riktar sitt fokus på skrivandets inre process, den kognitiva som medför en expressiv syn på skrivandet. Den andra riktningen belyser skrivaren i förhållande till den kulturella och sociala miljön som skribenten har runt omkring sig. I denna riktning är inte bara den individuella förmågan i fokus utan också den miljön som skribenten befinner sig i när skrivandet sker, men båda perspektiven är viktiga att ta hänsyn till i skrivundervisningen (Norberg Brorsson, 2009, s.
11).
Forskaren Lev Vygotskij (1896–1934), ansåg att barns utveckling bör ses som ett resultat av sociala samspel mellan barnet och individerna i barnets liv, exempelvis lärare, syskon samt föräldrar. För att kunna lära sig att hantera problem, tolka och hantera sin omgivning behöver barnet lära sig att hantera situationerna genom att utveckla psykologiska verktyg. Ett psykologiskt verktyg är språket och genom att använda sig av språket blir det möjligt att delta i sociala samspel. Vygotskij menade att utbildning och utveckling går hand i hand och därför är det viktigt att lärare samt föräldrar förhåller sig till barnets inlärning och utveckling. Ännu en av hans teorier handlar om den en proximal utvecklings zon hos individer. Det innebär att man bör ha en kunskapsutveckling som utmanar individen hela tiden, men svårighetsnivån ska inte vara alltför långt från barnets aktuella punkt. Barnet ska få möta krav och utmaningar som de kan klara av med hjälp av stöd från en erfaren vuxen alternativt genom att anstränga sig. Kraven ska inte vara för höga eftersom eleverna ska få tillfälle att pröva sina förmågor. Den
proximala utvecklingszonen handlar alltså om att hitta balansen och rätt avstånd mellan vad barnet kan uppnå på egen hand och vad som kan åstadkomma tillsammans med någon som har mer erfarenhet i det aktuella området, ofta fylls den mer erfarna rollen av en vuxen. Läraren i detta fall ska väcka intresse och ställa frågor som inte löser uppgifterna åt eleverna utan som handleder samt stöttar utvecklingen (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66-67).
John Hattie anser att innan eleverna ens kliver in i ett klassum besitter de förutfattade meningar om hur världen fungerar och ser ut. Som lärare måste man ta sig tiden att utforska den ursprungliga förståelsen, annars är det möjligt att eleverna inte kan lära sig eller förstå de nya begreppen samt nya informationen som ges. Eftersom det kreativa skrivandet är en avancerad process blir det svårt för de elever som är i första fasen av lärandet där eleverna försöker förstå vad som krävs i uppgiften. Det är först när eleverna fokuserar på att skapa vägar för att komma frammåt och skaffat sig en viss kompetens som misstagen minskar samt att prestationerna hos eleverna förbättras (Hattie, 2012, s. 132-133).
5
Elevernas attityd till skrivandes upplevs ofta som negativ. Många gillar inte att skriva och när de skriver blir de uttråkade. Trots det har Gökçen Göçen gjort en studie som visar att kreativa skrivövningar har en positiv inverkan på elevernas prestationer inom kreativt skrivande. När man använder kreativt skrivande i undervisningen utvecklas elevernas språkkunskaper och skrivförmågor. När eleverna får på ett kreativt sätt utveckla användandet av grammatik, skiljetecken, ordval, meningsstruktur, tankegångar med mera får det en positiv inverkan på elevernas språkliga förmågor samt färdigheter. Det som blir farligt för elevernas motivation är när skrivövningarna saknar betydelse och mening. Därför är det viktigt att låta eleverna tänka och bidra med idéer som motiverar dem till att göra olika skrivuppgifter (Göçen, 2019, s. 1037-1038).
När eleverna hamnar i en skolsituation har lärarens presentation av litteraturen stor betydelse (Axelsson, o.a., 2009, s. 76). Ulf Ärnström menar att det finns flera skäl till att man bör arbeta pedagogiskt med improvisation och fantasiberättelser. När man låter eleverna öva sig att improvisera historier utvecklas en tillit och vana till sitt personliga språk. Fantasin som sker i improvisationen handlar om att skapa bilder samt att bygga upp de landskap som existerar i en berättelse. En skicklig berättare besitter förmågan att få läsaren fängslad av berättelsen som att läsaren befinner sig i
huvudkaraktärens huvud. I skolan använder vi orden gestaltning eller inlevelse (Ärnström, 2008, s. 80).
Konstruktionen av en berättelse är som att berätta om ett minne, vilket tyvärr inte är så enkelt som man kanske tror. När man berättar om minnen kan man hitta viktiga insikter i hur man kan utveckla elevernas narrativa kompetens. Man kan tro att det bara handlar om att komma ihåg saker när man ska berätta om ett minne, men konstruktionen av minnesberättelsen är minst lika viktig. Barn och unga har ofta svårt att berätta minnen eftersom de har svårt att strukturera ett meningsfullt händelseförlopp. Det är sällan som elever får träna sig i metoder att berätta minnen. Man kan träna eleverna i tre olika berättelseaspekter.
Den första är att skapa en meningsful händelsekedja, den andra aspekten handlar om att gestalta världen som finns i elevernas fantasi för att slutligen fylla berättelsen med ord. När en elev får en uppgift som handlar om att använda sin fantasi och skriva en berättelse kräver läraren att de ska klara av dessa saker samtidigt som berättelsen ska innehålla bra stavning samt grammatik. För de elever som har svårigheter med svenska språket eller till och med dyslexi är detta rätt stora krav och uppgiften blir troligen
besvärligt att utföra. Bryter man däremot ner uppgiften i mindre delar och försöker göra undervisningen lekfull blir det en positiv effekt på lärandet för de elever som har det svårt (Ärnström, 2008, s. 73-74, 80- 81).
Att kunna göra en beskrivning anser Norberg Brorsson är en viktig del i många genrer, speciellt i en berättelse. För att en person, situation, händelse eller ett föremål ska levandegöras behöver en elev kunna göra en beskrivning. Läsaren ska få en god uppfattning och bli fångad av det som beskrivs. Med hjälp av syn, hörsel, känsel, lukt och smak kan en skribent få texten att tala till läsaren (Norberg Brorsson, 2009, s. 103).
6
Olga Dysthe upplever att när elever ska skriva en text finns det olika arbetsfaser som man kan använda sig av. Den första fasen handlar om att samla på sig tankar och idéer om den tänkta texten. När eleverna samlat på sig idéer och tankar kring en tänkt text skapar man ett första utkast som man kan bearbeta. Det kan vara delar av texten eller hela utkastet. I slutändan får eleverna ny konstruktiv kritik och bedömning av utkastet från läraren, vilket leder till att texten kan omarbetas och utvecklas igen (Dysthe, m.fl, 2011, s. 39).
Att bygga de stödstrukturer som eleverna behöver för att utvecklas är en viktig del av lärarens arbete.
Axelsson menar att det är viktigt att läraren kan visa hur olika genrer och uttrycksformer blir användbara samt relevanta för eleverna. När eleverna utforskar ett kritiskt, kreativt tänkande och läraren låter
eleverna tänka själva kring ny kunskap på ett komplext, meningsfullt sätt omvandlas förståelsen av svåra begrepp till symboliska handlingar och ett mer symboliskt språk som är viktigt för skolans
kunskapsarbete. Läs- och skrivundervisningen handlar om att läraren öppnar möjligheter för elevernas lärande och att genom textvärldarna som erbjuds i skolan, hitta förbindelserna mellan elevernas förståelse och färdigheter (Axelsson, o.a., 2009, s. 19-20).
För att eleverna ska få möjlighet att utvecklas som skribent behöver läraren visa hur författaren bygger upp sina texter. Det första man kan göra som lärare är att man experimenterar med sitt eget skrivande samt läser barnböcker. Genom observationer, samtal och upptäckter om hur man kan bygga upp olika texter får eleverna en rik repertoar om hur de själva kan skriva en berättande text. De första gångerna eleverna skriver en berättande text kan man börja med att experimentera fram en berättelse tillsammans.
En variant man kan prova är att man väljer en verklig händelse som barnen känner igen och som de kan göra om till fiktion. Nästa gång kan eleverna delas in i mindre grupper och göra samma eller en liknande övning. Den färdiga berättelsen från de mindre grupperna får sedan feedback från läraren, eleverna reflekterar och omarbetar texten igen (Lindö, 2005, s. 179,182).
Anja Thorsten har skrivit en uppsats som handlar om hur skrivandet, skrivundervisning samt skrivutvecklingen kan analyseras och beskrivas utifrån olika syn eller ingångar på vad skrivandet bör och är. Thorsten anser att den kreativa diskursen i skrivandet fokuserar på textens innehåll istället för språket och grammatiken och vikten av att läsa mycket och att skriva mycket betonas. För själva förmågan att skriva, ses som ett uttryck för elevens egna inre värld och kreativitet. Undervisning som handlar om kreativt skrivande ger eleverna möjligheten att hitta en inre drivkraft och en egen röst. Alla människor har en personlig röst och om eleverna ser sig själva som en kreativ skribent kommer deras kreativitet att öka, men om motsatsen är fallet leder det till att kreativiteten minskar. I den kreativa skrivningen betonas det även att elever ska få tillfälle att skriva mycket utan att känna pressen av kraven på form, struktur eller skrivregler. Det är även rekommenderat att läraren bör skriva när eleverna skriver för att vara en skrivande förebild (Thorsten, 2014, s. 16-18). Att skriva ofta, men utan de specifika
7
kraven betyder dock inte alltid att eleverna automatiskt kommer att erövra den förtrogenhet och
genrekunskap som krävs för att klara av skrivandet i de olika ämnena (Norberg Brorsson, 2009, s. 99).
Det kan vara en utmaning för den enskildre läraren att ställa vissa krav på eleverna. För att kunna bedriva en inspirerande verksamhet som kan effektivt träna eleverna i kreativt skrivande behöver läraren ta reda på vilka krav om ens några krav kan ställas på klassen. Kraven som ställs kan se helt olika ut i en annan klass men fortfarande behöver man ställa sig frågan om vilka krav man kan ställa för att stärka elevernas självständighet och ansvarskänsla. Det är viktigt att tidigt börja träna eleverna på arbetssätt och rutiner som kommer vara till hjälp för eleverna (Jacobsen, Christiansen, & Sand Jespersen, 2004, s.
32).
Ett exempel på en anpassning av undervisningen för att minska kraven och pressen på eleverna är att ge eleverna uppgifter som de kan klara av utan avancerade verktyg. Det handlar om att ge eleverna möjligheten att enskilt hitta sin egen öppning till stoffet eller temat i uppgiften. En allmän uppgift skulle exempelvis kunna vara att eleverna får skriva om något de tycker var intressant, spännande, märkligt och motivera varför de tycker som de gör. En sådan uppgift kan lära eleverna att själva välja ut innehållet och därmed måste de personligen ta ställning till ämnet. Eleverna måste även formulera sina tankar i skrift, vilket utvecklar tänkandet. Det är viktigt att eleverna har en mottagare, för om inte eleverna har en mottagare utöver dem själva minskar motivationen samt känslan av att uppgiften är meningsfull
(Lorentzen & Smidt, 2009, s. 52-54).
Att ha en elevcentrerad ingång kan dock medföra några problem. Arbetet som utförs av eleverna kan flyta ut i ett virrvarr av idéer som saknar struktur, summering och sammanhang. Lärarens ansvar blir att styra processen och för att lyckas styra den i rätt riktning krävs det att läraren är lyhörd för elevernas tankar samtidigt som läraren besitter solida ämneskunskaper, har ett mål med lärandet, undervisningen.
Eftersom fria uppgifter kräver mycket av läraren i sin profession är det rekommenderat att läraren har erfarenhet av hantera olika klassrumssituationer som kan uppstå. Som pedagog måste man skilja mellan de stressfria informella skrivsituationerna och de stressiga formella skrivsituationerna som eleverna utsätts för där bedömningen blir en del av uppgiften (Lorentzen & Smidt, 2009, s. 54-55).
Den största förespråkaren inom den kreativa diskursen är Elbow som menar att själva undervisningen i kreativt skrivande innehåller inslag av skrivgrupper och kamratrespons. Elbow anser att läsning av olika slags litteratur leder till att elever kan få nya positiva förebilder som i sin tur bidrar till nya kreativa idéer till elevernas skrivande. Dock anser Blåsjö och Ivanic att det brister i stöttning för de elever som har svårigheter med skrivandet. Bristerna ligger i olika områden, allt ifrån grundläggande färdigheter hos eleverna till planeringen av skrivandet. Detta gör att eleverna ibland lämnas själva i sin utveckling (Thorsten, 2014, s. 18-19).
8
2 Metod
I detta kapitel kommer jag beskriva den metod som använts och motivera varför den valda metoden är mest lämpad för min studie. Den här studiens syfte är att undersöka hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande. För att nå en fördjupad kunskap om mitt syfte är min undersökningsmetod kvalitativa intervjuer.
Jag valde att använda mig av en strukturerad intervju eftersom det ger en hög träffsäkerhet i bedömningen. Det underlättar jämföranden mellan intervjuerna eftersom deltagarna svarat på exakt samma frågor. Genom att göra en strukturerad intervju finns risken att informanterna möjligtvis upplever att intervjun är opersonlig, men denna nackdel vägs upp av att de frågor som ställdes under intervjun var personliga eftersom jag undersökte deras erfarenheter och upplevelser.
Dock i slutet av år 2019, började världen att angripas av Covid-19 viruset, men under vårterminen år 2020 bröt Covid-19 ut ordentligt i Sverige och det påverkade möjligheterna till att få intervjuer med lärare från skolans verksamhet.
2.1 Urval och deltagare
I det här avsnittet kommer jag att motivera och berätta om urvalsprocessen samt ge en kort beskrivning av informanterna i den här undersökningen.
Min studie baseras på intervjuer med fyra lärare från Karlstad kommun. Eftersom den här
undersökningen är en liten studie har även det geografiska området varit begränsat. Det geografiska området som den här undersökningen utfördes i bestämdes primärt utifrån ett bekvämlighetsperspektiv eftersom lärarna är verksamma i den kommunen där jag bor. Sekundärperspektivet var att Karlstad kommun är den största staden inom en rimlig transportdistans för mig eftersom intervjuerna först skulle ske ansikte mot ansikte. Med det i åtanke finns det många skolor i Karlstad kommun som den här undersökningen skulle kunna använda sig av.
De lärare som har valts ut för min undersökning uppfyller följande kriterier:
• De är alla utbildade och verksamma lärare inom ämnet svenska och undervisar i den svenska grundskolan för årskurs 4 – 6. Alternativt att de nyligen undervisat inom svenska, inom tidsramen av LGR11.
• De representerar ett spann av olika åldrar och olika lång erfarenhet av undervisning inom svenskämnet. Måste ha undervisat minst 2 år inom svenskämnet.
• De ska alla vara verksamma lärare i Karlstad Kommun.
9
Valet av lärare har jag gjort genom att nyttja de kontakter som jag har på en skola i Karlstad kommun. Jag kommer att göra en kort beskrivning av varje lärare och jag kommer att benämna dem med L1 – L4.
- L1 är 64 år och utbildad mellanstadielärare samt utbildad inom svenska som andraspråk och jobbar nu som svenska som andraspråkslärare.
- L2 är en 31 årig mellanstadielärare som med svenska undervisning.
- L3 är 39 år och har jobbat inom förskola, högstadiet samt mellanstadiet. Har en lång erfarenhet av svenskundervisning. Jobbar just nu med årskurs 4–5.
- L4 är 51 år och är utbildad svenska/SO-lärare för årskurs 1–7.
2.2 Genomförande
På grund av de allmänna restriktionerna som upprättades för samhället för att minska smittspridningen, var det inte möjligt att intervjuerna med informanternas skulle ske ansikte mot ansikte. Med Covid-19 i åtanke och ett tidspressat vårterminsschema för lärarna, var telefonintervjuer därför det smidigaste alternativet för den här undersökningen. Detta påverkade även det faktum att de inte kunde signera de blanketter som bifogas som bilagor i detta arbete. Istället lästes informationen upp för informanterna över telefon och istället för ett skriftligt samtycke till att delta in intervjun blev det ett muntligt samtycke.
För att göra min kvalitativa intervju kontaktade jag fyra lärare från Karlstad Kommun och frågade om de kunde tänka sig att hjälpa mig med min undersökning. När jag kontaktade lärarna blev de tillfrågade om att bli intervjuade enskilt och informerade om deras rättigheter, syftet med min undersökning samt konsekvenserna av deras deltagande. Jag meddelade dem att vi avsätter upp till en timme för intervjun över telefon och när det var dags för intervjuerna spelade jag in samtalen över telefon med
informanternas samtycke.
Precis innan telefonintervjun utfördes blev informanterna upplysta om de olika kraven genom bland annat ett muntligt samtycke till att delta i intervjun, de blev informerade om syftet med undersökningen samt att deras roll var att hjälpa till att fördjupa kunskapen om syftet. Informanterna fick även
information om att det som de berättar enbart kommer behandlas av mig och förvaras på ett säkert sätt för att inte utomstående ska nå uppgifterna. Anonymitet utlovades till informanterna och ett löfte om att informationen bara används för undersökningens ändamål. Jag upplyste även om att inspelningen endast skulle avlyssnas av mig och att inspelningen skulle transkriberas från ljudfil till textfil efter att intervjun var klar samt att materialet från intervjun kommer att raderas helt efter att mitt arbete har blivit godkänt.
Intervjuerna har genomförts över telefon och den berörda läraren har under telefonintervjun varit på sin arbetsplats. Eftersom intervjun inte var möjlig att genomföra ansikte mot ansikte tog intervjuerna mycket
10
kortare tid än vad som avsattes. Varje intervju varade mellan 10–15 minuter. Efter intervjuerna lyssnade jag på ljudfilerna för att göra min transkription av inspelningarna. Den text som transkriberades är det underlag som jag skrivit om till flytande text i mitt resultat.
Frågorna som användes under intervjuerna var lika och frågades i samma ordning till informanterna.
För att få svar på mina frågeställningar behövde jag ställa frågor som handlade om lärarnas relation och erfarenhet av skrivande. Jag behövde även ta reda på hur de upplever och tänker kring elevernas relation och motivation till kreativt skrivande, samt de metoder som används (Bilaga 1). Det kreativa skrivandet är en viktig del i nationella proven och därför blev frågan om de nationella proven intressant för mig.
Om lärarna kunde se metoderna de använt i de nationella proven i ämnet svenska.
Eftersom jag utlovat anonymitet och Karlstad inte räknas som en storstad finns det en chans att specifika detaljer som informanterna berättade om kan kopplas till dem om man använder sig av citat eller av för detaljerad information. Därför valde jag att inte använda mig av citat från intervjuerna i min resultatdel. Dessutom ville jag undvika en tydlig koppling till vilken skola som undersökningen
genomfördes på för att stärka min utlovade anonymitet.
2.3 Forskningsetik
Undersökningen har följt individskyddskravet utifrån fyra allmänna huvudkrav (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5). Eftersom min undersökning är beroende av informanter som direkt berörs av
forskningsprocessen så är diskussionen i detta arbete om forskningsetik viktigt.
Informationskravet. Det första av de fyra grundläggande skyddskraven för individer innebär att informanterna ska bli informerade om syftet med den aktuella forskningen. Enligt reglerna ska informationen handla om vilken uppgift de har i projektet och vilka gällande villkor som deras deltagande har. Kravet säger även att informanterna måste bli upplysta om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2002, s.
7).
Undersökningen som informanterna kommer delta i kommer att studeras från ett specifikt perspektiv under intervjun. I det här fallet kommer det därför vara extra viktigt att det finns förhandsinformation som informanterna kan ta del av (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).
Samtyckeskravet är den andra regeln som jag måste ta hänsyn till för att på ett etiskt korrekt sätt ska kunna utföra min undersökning innebär att deltagarna i undersökningen har rätten att själva bestämma över sin medverkan. I en undersökning som denna där det krävs en aktiv insats av deltagarna ska
samtycke alltid inhämtas. Informanterna som medverkar i undersökningen har även rätt att självständigt bestämma om de vill delta, hur länge och på vilka villkor som de är villiga att delta. Deras medverkan ska kunna avbrytas utan att det medför negativa följder (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-11).
11
Den tredje regeln är konfidentialitetskravet och handlar om att alla personuppgifter samt uppgifter som informanterna lämnat ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av informationen. Eftersom det kan vara etiskt känsliga uppgifter som lämnas ut för forskningssyfte bör en förbindelse om tystnadsplikt undertecknas av berörda aktörer. Med detta sagt kan information som anses som etiskt känsligt att variera, men utgångspunkten är fortfarande att de berörda inte ska uppfatta deltagandet som kränkande eller som ett obehag. Alla uppgifter som används måste användas på ett sätt att enskilda individer inte kan identifieras av utomstående samt hanteras så att det praktiskt sett ska vara omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12)
Den sista regeln, nyttjandekravet, handlar om att alla uppgifter som samlas in av mig endast används för undersökningens ändamål. Informationen som jag samlar in bör endast doneras eller utlånas till andra aktörer som hanterar forskning eller undersökningar som även följer de grundläggande reglerna och uppsatta villkoren för att skydda informanterna. Personuppgifterna och informationen som samlas in för undersökningens syfte får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar informanten förutom om ett medgivande av informanten givits (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14)
2.4 Avslutande diskussion
Eftersom alla intervjuer med lärarna utgått ifrån samma frågor som basmaterial och utförts av samma person så anser jag att reliabiliteten av informationen är hög. Intervjuaren har även inte avsiktligen medfört något personligt ställningstagande eller synpunkter under intervjuerna vilket skulle kunna leda till att den intervjuade inte svarar sanningsenligt.
Det finns redan en hel del forskning som berör den tidiga utvecklingen för att skriva och läsa, dock inte för den fortsatta utvecklingen. Numera får den fortsatta läs- och skrivutvecklingen mer fokus inom forskning på en global nivå (Thorsten, 2014, s. 3). Vidare kan man därför argumentera för att denna undersökning har hög reliabilitet eftersom den kan utföras av andra forskare. Ännu en faktor som spelar roll i reliabiliteten för det här arbetet är i vilken mån det finns en överensstämmelse mellan flera olika forskare som hanterar ett forskningsproblem som är gemensamt (Dimenäs, 2007, s. 252-253).
Dessvärre är generaliserbarheten i undersökningen svårare att hantera eftersom utgångspunkten i den här undersökningen är baserat på en specifik skolas lärare. Intervjuer med andra lärare från andra skolor eller län skulle förmodligen visa ett delvis annat resultat än det som denna undersökning kommer visa.
Studiens validitet kan kännetecknas som någorlunda hög eftersom informanterna delger information som görs i den verklighet/verksamhet som är aktuell för undersökningen (Dimenäs, 2007, s. 252-254).
Vidare finns det rekommendationer som jag har tagit del av för att informanterna ska kunna ta del av de möjliga avsnitt i undersökningen som kan anses känsliga innan jag lämnar in arbetet
(Vetenskapsrådet, 2002, s. 15).
12
3 Resultat
I det här kapitlet kommer resultatet från intervjuerna att redovisas. Var och en av delavsnitten kommer att vara en sammanfattning från någon av frågorna som ställdes under intervjuerna (Bilaga 1) av de fyra lärarna som deltog i undersökningen. Frågorna som ses i Bilaga 1 har fått en sammanfattande
delavsnittsrubrik.
3.1.1 Definition av kreativt skrivande
Att definiera vad kreativt skrivande är verkar vara ett svårdefinierat begrepp enligt L2. Med det sagt anser alla fyra lärare som blev intervjuade att kreativt skrivande handlar om att eleverna förväntas försöka använda sina kreativa sidor. L3 menar att skrivandet för eleverna ska vara kul och lustfyllt. Att det kreativa skrivandet börjar utan krav och inga regler för att man sedan ska kunna ge elever olika verktyg för att sätta igång kreativiteten och nyfikenheten.
3.1.2 Lärarens relation till kreativt skrivande
Av de fyra lärare som blev intervjuade har tre lärare någon form av relation till kreativt skrivande. L2 skriver en hel del, L3 tyckte om att skriva som barn men läser väldigt mycket. L4 skrev mycket förr men kan någon gång ibland skriva lite dikter eller berättelser. L3 tycker även att det är viktigt att leta efter idéer som inspirerar till att skriva kreativt, vad som innebär att vara kreativ.
3.1.3 Undervisningen
Samtliga av de intervjuade lärarna arbetar mycket med att läsa innan de sätter igång med själva
skrivandet. Högläsning tycks vara en populär aktivitet i det tidiga skedet i läsutvecklingen. L1 menar att böcker inspirerar och rekommenderar att läsa nästan varje lektion, alternativt minst 30 minuter varje vecka. Lärarna är eniga i att det är viktigt för eleverna att förstå hur allt i en bok hänger ihop, hur varje genre är uppbyggd, budskap. L1 vill även tillägga att en lärare måste våga ta sig tiden att diskutera och läsa med eleverna. Kursplanerna är stora, det är mycket som ska hinnas med, men man vinner mycket om man vågar ta sig tiden. Innan eleverna börjar att skriva sina texter skulle L1 vilja se att fler lärare ger exempel på tavlan som eleverna kan inspireras och ta del av.
L3 berättar att eleverna även behöver tränas i att prestera en kvalitativ text under begränsad tid.
Vanligtvis får eleverna en längre tidsperiod att skriva en berättelse men när det kommer till de nationella proven i svenskämnet behöver eleverna skriva en text på kortare tid.
L2 gav ett exempel där eleverna ska jobba med beskrivningar där de kan relatera till uppgiften.
Eleverna skulle flytta in i ett hus och varje kapitel som eleverna skrev skulle handla om exempelvis en miljöbeskrivning eller personbeskrivning där alla sinnen skulle användas. De andra intervjuade lärarna
13
tillägger fler undervisningsexempel som högläsning, cirkelmodellen, bryta ner texter och skriva texter tillsammans.
L4 jobbar hela tiden parallellt med att eleverna får träna på skiljetecken och stavning eftersom det är viktigt att det blir en naturlig del i elevernas skrivande. Digitala hjälpmedel kan hjälpa de elever som har svårt att skriva eftersom eleverna kan redigera texterna på ett smidigt sätt utan att behöva skriva om hela texten igen.
3.1.4 Samspel och motivation
Det svåra med kreativt skrivande är att hålla ihop gruppen. L4 försöker i sin undervisning att arbeta tidigt med studietekniker, struktur och tydlighet för att eleverna ska veta vad som förväntas samtidigt som läraren kollar vad elever kan.
Alla informanter bekräftade att det alltid finns de elever som har lätt att komma igång, de skriver mycket samt i stor mängd och de elever som inte är motiverade, som får svårt att ens förstå eller komma igång med uppgiften. Enligt L4 kan man se att i en klass på trettio elever finns det alltid ett spektrum av motivation som varierar allt ifrån de som längtar att få sätta igång med en skrivuppgift till de elever där motivationen att skriva är obefintligt. L1 berättar att nivåerna är det svåraste eftersom man inte kan sätta alla lågpresterande elever i en grupp, man måste blanda grupperna för att få balans. En del av eleverna verkar uppleva att det är svårt att träna hemma om det är jobbigt att läsa. L1 upplever ofta att
vårdnadshavarna hjälper sina barn med läsningen men det finns även vissa fall där eleverna inte får stöttning hemifrån. Eftersom spridningen av elevernas motivation och förmågor är bred upplever L4 att det kan vara svårt att hinna med att ge bra feedback och stöttning om man har en stor klass.
Samtliga lärare upplever att det blir lättare för eleverna att komma igång om de har en god relation till eleverna. L3 menar att elevernas trygghet och motivation ökar om eleverna har en bra relation med läraren. I ett bra samspel med läraren vågar eleverna testa mer och genom att ge återkoppling, stötta, samt utrymme så hjälper det elevernas lärprocess. L4 belyser även att de försöker använda eleverna själva, att de använder skrivarkompisar som hjälp för att komma igång ifall det är svårt. Vidare övar L3 sina elever på att ge och ta kritik genom ”Two star, one wish” när de analyserar samt bearbetar texter.
3.1.5 Nationella proven
L1 säger att de styrs mycket av nationella proven eftersom man vet vad proven brukar innehålla. L2 upplever att det finns tydliga spår av de tankar och uppgifter som de arbetat med i de texter som eleverna skriver i årskurs 6, exempelvis att det finns många adjektiv när eleverna skrivit en miljöbeskrivning. L3 menar att det finns en röd tråd på deras skola, att lärarna jobbar med samma områden. I årkurs 4 och 5 berättar L3 att eleverna får arbeta mycket med meningsbyggnad, skrivregler och textstrukturer.
Eftersom alla informanterna jobbar på samma skola kan L4 intyga om när hen deltagit i rättningar av
14
nationella prov kan man se en stor del som är godkända och hoppas man som lärare att de fått med sig en bra grund samt tydlighet om hur man ska göra för att skriva en kreativ, komplex text.
Även om proven blir konstruerade utifrån analyser av skolans aktiva läroplan, ämnes- och kursplaner kan L1 uppleva att det är mycket svårare kursplaner än när hen gick i skolan. Det är mycket mer att hinna med och nivåerna på eleverna är inte någon skillnad från när L1 började som lärare. L1 anser att det blir tuffare för de elever som har det svårt i skolan eftersom kursplanerna upplevs som svårare och att de elever som inte hänger med i de tidigare åldrarna kommer få ännu svårare att hänga med i högstadiet.
3.1.6 Övrig information
L1 säger att det är viktigt för eleverna att få upp läshastigheten samt att det ska finnas ett litet klassbibliotek som gör att eleverna kan ta en bok och läsa när de vill och att det finns ett bra skolbibliotek. Eleverna har alltid en bänkbok som de kan använda när tid för extra läsning ges.
3.2 Diskussion om resultatet
Man kan diskutera mätnoggrannheten av de intervjuer som gjorts för denna undersökning med att titta på om allt material samlats in på samma sätt. Var frågorna välformulerade och täckte de alla
frågeställningar som denna undersökning har? Saknades det frågor? Missförstods någon fråga? Kommer mitt resultat ge en sann bild av det som undersöks? (Johansson & Svedner, 2013, s. 97)
Efter sammanställningen av resultatet kan man reflektera över mätnoggrannheten av intervjuerna.
Frågorna anser jag täckte de frågeställningar som undersökningen hade. I efterhand finns det fler frågor som kunde blivit ställda för att få en ännu djupare kunskap och motivering till metodvalen. Ingen fråga verkar missförstådd, men definieringen av kreativt skrivande gav störst variation i svaren.
Vygotskijs (2011) teorier tycks ligga som grund i lärarnas metoder att inspirera och träna eleverna i kreativt skrivande. Det sociala samspelet mellan vårdnadshavare, lärare och elev agerar som ett verktyg när eleverna ska utvecklas. Genom högläsning, gruppkritik samt gemensamma exempel på tavlan kan eleverna använda sig av språket i ett socialt samspel. Att skriva kreativt ska vara lustfyllt och det
uppfylls genom att eleverna får utveckla sin kreativitet inom deras proximala utvecklings zon. De möter krav och utmaningar de klarar av tack vare tillit samt trygghet hos läraren. Det kreativa skrivandet börjar utan krav, vilket gör att eleverna får tillfälle att pröva sina förmågor, vilket även betonades i Thorstens (2014) rapport. Vilket bidrar till att läraren kan hitta balansen mellan vad eleven klarar av och vart eleven behöver stöttning av läraren eller sina klasskamrater.
15
I litteraturdelen berättade Dysthe (2011) om de olika arbetsfaser som finns när eleverna ska skriva en text. Enligt samtliga lärare är läsningen den första fasen för eleverna. De menar att det är genom läsning som eleverna kan samla på sig idéerna och tankar inför textskapandet.
När eleverna skriver sina nationella prov i årskurs 6 är berättelsen en konstruktion av olika minnen från undervisningen. Ärnström (2008) ansåg att elever har svårt att berätta minnen eftersom struktureringen av ett meningsfullt händelseförlopp kunde vara svårt. När lärarna i intervjuerna ser spår av deras undervisning i elevernas texter kan man säga att eleverna har strukturerat ett meningsfullt
händelseförlopp i form av en kreativ komplex berättelse som baserats på ett eller flera minnen av undervisningen från åren som eleverna vistats på mellanstadiet. Eftersom intervjuerna inte utfördes ansikte mot ansikte kunde inte elevexempel av skrivdelar från de nationella proven granskas och bli en del av den här undersökningen. Det hade varit intressant att undersöka vilka områden inom kreativt skrivande som lärarna anser syns i resultaten. L2 ansåg att i elevexempel som handlar om att göra miljöbeskrivningar, kan man se att det dyker upp många adjektiv.
I rapporten av Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson ansåg de att många elever upplevs som ovana att formulera sig i skrift och Norberg Brorsson trycker på att som skribent är det viktigt att kunna göra en beskrivning. L2 gav ett tydligt exempel på där eleverna kan träna på att formulera sig i skrift i en uppgift där eleverna kan relatera till sitt vardagsliv, man försöker använda sig av det de har med sig.
Lorentzen och Smidt (2009) anser att en lärare måste skilja på olika skrivsituationer och det är något som L3 ansåg att hens elever behövde. Genom att träna eleverna att ibland behöva skriva en text på tid där det är viktigt att tänka på dispositionen förebygger L3 att eleverna blir extremt stressade vid en formell skrivning. När eleverna får längre tid på sig att skriva en text kan man lägga fokus på att ge eleverna de verktyg och metoder de behöver för att klara en stressig skrivning, men de behöver även tränas i att prestera under press eftersom de nationella proven kräver det. Jacobsen, Christiansen, och Sand Jespersen (2004) diskuterade om vilka krav som man kan ställa på eleverna. Hattie (2012) har möjligtvis en poäng i när han säger att eleverna har förutfattade meningar om saker som händer och finns runt omkring eleverna. Om en elev upplever skrivandet som svårt kommer eleven troligtvis att låsa sig i den första fasen där eleverna förväntas förstå vad uppgiften kräver av eleverna. När det kommer till kreativt skrivande verkar det som att kraven naturligt ökar för eleverna som beskrivs i intervjuerna. L4 trycker på vikten av att tidigt börja att sätta ramarna för eleverna genom att introducera studietekniker och att informera eleverna om vilka de uppsatta målen är för att det ska bli ett tydligt, strukturerat upplägg.
Under intervjuerna återkommer det en likhet i lärarnas åsikter kring vikten av att ge konstruktiv kritik till eleverna under arbetsgången. Dysthe (2011) belyser detta att när en elev skrivit ett utkast ska det ges konstruktiv kritik för att kunskaperna ska utvecklas och fördjupas. De intervjuade lärarna har till synes
16
olika sätt att ge konstruktiv kritik till eleverna, men det uppmuntras att använda metoden att eleverna får ge varandra konstruktiv kritik utöver lärarens vägledning.
För att motverka de negativa effekter som Blåsjö och Ivanic (2014) nämnde, att eleverna stannar upp i sin skrivutveckling och att kreativiteten minskar har informanterna tydliga stödstrukturer för att stötta eleverna. Stödstrukturerna som eleverna behöver för att utvecklas är mer komplext än vad Axelsson (2009) beskriver. En lärare kan visa de olika uttrycksformer, texter och genrer och öppna möjligheter för eleverna men det krävs också en tillit. Det kan finnas en stödstruktur för ämnet men det behövs en stödstruktur som behandlar en trygghet och tillit hos eleverna för läraren som undervisar. Om det brister i relationen mellan läraren och eleven kan de eleverna som har svårt att komma igång inte ta del av samma stödstrukturer som de elever som inte har det svårt. Eftersom den här undersökningen verkar visa att mycket läsning ger en fördel i att få en kreativ och komplex text resulterar det i en fundering som den här undersökningen dock inte belyser men som möjligtvis påverkar metoderna som används. Den
funderingen handlar om elever med dyslexi arbetar på samma sätt med kreativt skrivande som de elever som inte har dyslexi eftersom läsningen blir ett svårare moment. Kanske vore denna fråga lämplig för en studie som har mer fokus på hur man arbetar med kreativt skrivande för elever med lässvårigheter eller dyslexi.
Det verkar finnas en koppling mellan elevernas möjlighet att utvecklas som skribenter och lärarens relation till det kreativa skrivandet. Majoriteten av informanterna i denna undersökning har eller har haft en positiv relation till skrivandet eller läsning. Thorsten (2014) skrev i sin rapport att läraren bör ses som en förebild i skrivning och det gäller för läsningen också. För att inspirera eleverna underlättar det för en lärare ha en stark egen personlig röst i sitt skrivande och läsning. Om kreativiteten är start hos en individ kan den inspirera och sprida en lustfylld atmosfär i klassrummet för att eleverna ser att man är
engagerad.
Digitaliseringen är något som inte undersökts i denna undersökning. Det skulle kunna vara en faktor som påverkar elevernas motivation kring kreativt skrivande på grund av att det är lättare att redigera texterna på en dator. Att skriva en text digitalt kan även diskuteras i aspekten om det påverkar eleverna som har det svårt att skriva eftersom de elever som har det kämpigt att skriva inte behöver fokusera på att forma bokstäverna själva. Även om mycket av skrivandet i skolan och samhället kan utföras på en dator är det fortfarande viktigt att kunna skriva för att vara delaktig i samhället. Man kan även diskutera om arbetet som lärarna gör med stavning, skiljetecken, stor bokstav och punkt påverkas av det digitala eftersom det finns vissa funktioner i skrivprogram som fixar det åt eleverna.
En vidare undersökning skulle kunna vara att man tittar vidare på hur kursplanerna ändrats eftersom L1 upplevde att de blivit mer komplicerade men att vi har liknande elevbild som tidigare. Med det menas att
17
i en klass på trettio elever finns det de som har det svårt, de som hänger med och de som behöver utmanas på ännu högre nivå än det som står i kursplanerna för den årskursen eleverna befinner sig i.
Det hade varit intressant att undersöka flera skolor med flera lärares erfarenheter för att se om det finns liknande metoder i en större geografisk skala. Något som den här undersökningen inte diskuterar är genusperspektivet. Skiljer sig det kreativa skrivandet mellan flickor och pojkar? Genusperspektivet skulle också kunna undersökas hos lärarna. Är den positiva relationen till skrivandet lika mellan könen och finns det en skillnad?
3.3 Slutsats
Resultaten kan inte generaliseras till hur lärare i allmänhet ska inspirera och träna elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande, eftersom urvalsgruppen var liten och begränsad inom en och samma kommun samt skola. Intervjuerna har grundligt givit mig en bild av hur lärarna tränar och inspirerar eleverna i årskurs 4–6 i kreativt skrivande. Utifrån intervjuerna anser jag att man kan få en bild av hur man som lärare kan träna och inspirera eleverna i kreativt skrivande eftersom de har representerat olika rutinerade och erfarna lärare samt olika grupper ur lärarkåren.
I denna undersökning har kreativt skrivande definierats som en lustfylld process där eleverna förväntas använda sin fantasi och förmågor för att självständigt skapa en komplex berättelse. Metoderna som använts för att inspirera och träna eleverna i kreativt skrivande för att få en komplex text handlar mestadels om att barnen måste få möjligheten att läsa mycket eftersom inspiration och läsfärdigheten ökar fantasin som är drivkraften i kreativiteten hos eleverna. En annan metod som spelar roll för elevernas inspiration är att få jobba tillsammans med någon eller några. Ett gott samspel ökar motivationen hos eleverna och gör lärandet lustfyllt. Undersökningen visar därför att det finns en koppling mellan lärarnas definitioner och de valda metoderna.
Denna undersökning visar även att lärarnas upplever att deras metoder kan synas i resultaten av de nationella proven i ämnet svenska. Vid rättning av nationella prov kan de intervjuade lärarna se att eleverna blir godkända i det nationella delprovet i svenskämnet som handlar om att skriva en berättelse.
De kunde även i berättelserna se de undervisningsmoment och verktyg som lärarna givit eleverna för att de ska vara förberedda.
Resultatet av den här undersökningen kan ge lärdomar och pedagogisk inspiration till andra lärare och studien visar att det krävs mycket av lärarnas professionella ansvar för att skolans undervisning ska utvecklas kvalitativt. Skolans verksamhet prövas hela tiden, resultat följs upp, utvärderas och nya metoder utvecklas och prövas. Det aktiva samspelet mellan skolans personal, vårdnadshavare och elever är nyckeln till en god miljö för utveckling och lärande.
18
R
EFERENSERAxelsson, M., Bergöö, K., Brink, L., Fast, C., Jönsson, K., & Kåreland, L. (2009). Bygga broar och öppna dörrar.
Stockholm: Liber AB.
Dimenäs, J. (2007). Lära till Lärare. Stockholm: Liber AB.
Dysthe, O., Hertzberg, F., & Løkensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur AB.
Göçen, G. (2019). The effect of creative writing activities on elementary school students’ creative. Journal of language and linguistic studies. Hämtat den 13 April 2020
Hattie, J. (2012). Synligt lärande. Stockholm: Natur & Kultur.
Hwang, P., & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur AB.
Jacobsen, B., Christiansen, I., & Sand Jespersen, C. (2004). Möt eleven - Lärarens väg till demokrati i klassen.
Lund: Studentlitteratur AB.
Johansson, B., & Svedner, P. (2013). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget AB.
Karlsson, K. (2012). Kreativt textskapande - Lärares uppfattningar om textskapande i ämnet svenska. Skövde:
Högskolan i Skövde. Hämtat den 13 April 2020
Lindö, R. (2005). Den meningsfulla språkväven. Lund: Studentlitteratur AB.
Lindström, G., & Pennlert, L. (2012). Undervisning i teori och praktik. Fundo förlag AB.
Lorentzen, R., & Smidt, J. (2009). Det nödvändiga skrivandet. Stockholm: Liber AB.
Norberg Brorsson, B. (2009). Skrivandets makt - Om det demokratiska skrivandet i skolans svenskämne.
Stockholm: Liber AB.
Skolverket. (den 19 Februari 2018). Nationella provens konstruktion. Hämtat från
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/nationella-prov-i-grundskolan/nationella- provens-konstruktion den 13 April 2020
Skolverket. (2019). Hämtat från Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019): https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206 den 13 April 2020
Steinberg, J. (2004). Världens bästa fröken - när modern pedagogik fungerar. Solna: Ekelunds förlag AB.
Thorsten, A. (2014). Perspektiv och problemlösning i berättelseskrivande - Vad elever behöver lära sig och hur det kan synliggöras i undervisningen. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Hämtat den 13 April 2020
19
Ulu, H. (2019). Investigation of Fourth Grade Primary School Students’ Creative Writing and Story. International Journal of Progressive Education, 15(5). Hämtat den 13 April 2020
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer - inom humanistisk -samhällsvetenskaplig forskning.
Stockholm.
Ärnström, U. (2008). Varför? En bok om berättelser i undervisning. Lund: BTJ Förlag AB.
20
Bilagor
Bilaga 1:
Intervjufrågor
Vad heter du och hur gammal är du?
Vilken yrkeserfarenhet har du?
Vad definierar du som kreativt skrivande?
Vad är din relation till kreativt skrivande? Skriver du själv?
Hur upplever du att elevernas motivation kring kreativt skrivande är?
Hur planerar du din undervisning för att träna och inspirera eleverna till kreativt skrivande?
Hur arbetar du med kreativt skrivande i de olika klasserna? Kan du ge exempel?
Vilka svårigheter och förtjänster finns det med att arbeta med de valda metoderna?
Genom dina år som lärare, upplever du att eleverna skriver mer kreativa, komplexa texter?
Anser du att en god relation mellan lärare och elev ökar inspirationen hos eleverna för att skriva mer kreativa och komplexa texter? Motivera.
Hur upplever du att dina metoder speglar sig i resultaten av de nationella proven i ämnet svenska?
Något mer du vill tillägga?
21 Bilaga 2:
Informant information
Mitt namn är Maja Cederqvist och läser sista terminen vid KarlstadsUniversitet.
Jag genomför nu mitt självständiga arbete och intervjuar grundskolelärare i Karlstad kommun för att få ökad kunskap om hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande så att elevernas berättande texter får ett djup samt komplexitet inför de nationella proven i ämnet svenska.
Jag undrar om du skulle vilja delta i min undersökning genom en intervju? Genom att delta i min intervju kommer du hjälpa mig och förhoppningsvis även andra som läser studien, att få en större förståelse för detta och intervjun kommer sedan att sättas i relation till intervjuer med andra
yrkesverksamma lärare inom samma kommun som sedan kommer att analyseras för att bilda en helhet.
Att delta i min intervju är helt frivilligt och du har när som helst rätt att stoppa din medverkan i intervjun utan att ange någon specifik orsak.
Konsekvenserna för ditt deltagande är att det du berättar för mig kommer att användas i mitt arbete och kommer att läsas av andra. Ditt namn kommer inte att framträda eller delas med andra och därför utlovas anonymitet. Jag kommer att spela in vår intervju som sedan direkt efteråt kommer att transkriberas i form av att jag konverterar ljudinspelningen till text och ljudfilen raderas. Texten som skrivs kommer att anonymiseras och att raderas när studien är genomförd.
Vi avsätter ungefär 20 minuter för intervjun men du har rätt att när som helst avbryta intervjun eller dra tillbaka ditt godkännande.
Mvh Maja Cederqvist
22 Bilaga 3:
Information om studien:
Studiens syfte är att få ökad kunskap om hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande så att elevernas berättande texter får ett djup samt komplexitet inför de nationella proven i ämnet svenska.
Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerande samtycke. Deltagandet i studien är helt frivilligt.
Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den
behandling av information som skett innan återkallandet. Alla uppgifter som kommer till mig behandlas på ett sätt som gör att inga obehöriga kan ta del av informationen.
Uppgifterna kommer att bevaras till dess att uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads universitets studieregister för att sedan förstöras.
Karlstad universitet är personuppgiftsansvarig.
Enligt personuppgiftslagen (Dataskyddsförordningen DATUM????) har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns
möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet på Karlstads universitet är dpo@kau.se.”
Student:
Maja Cederqvist Mail: xxxxxxx
Tel: xxx-xxx xx xx Handledare:
Johan Gardefors, Mail: xxxxxxx Tel: xxx-xxx xx xx
23 Bilaga 4:
Samtyckesblankett
Samtycke till att delta i studien där syftet är att få ökad kunskap om hur lärare inspirerar och tränar elever i årskurs 4–6 i kreativt skrivande så att elevernas berättande texter får ett djup samt komplexitet inför de nationella proven i ämnet svenska.
Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta. Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt deltagande i studien utan att ange någon orsak.
Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstad Universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information.
………..
Underskrift
……….
Namnförtydligande
………..
Ord och datum
Student:
Maja Cederqvist Mail: xxxxxxx
Tel: xxx-xxx xx xx Handledare:
Johan Gardefors, Mail: xxxxxxx Tel: xxx-xxx xx xx
