Svensklärares erfarenheter av distansundervisning
Nadja Edinsdotter
Ämneslärare, gymnasiet 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att belysa distanslärares utmaningar och erfarenheter i svenskämnet. Det gjordes genom kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar, eller har arbetat, med svenska på distans. Resultatet studerades enligt olika konceptioner och de viktigaste resultaten visade att lärarrollen ändras på distans från att vara en pedagogisk ämneslärare till att bli en bedömare av svenskämnet. Det visade även att lärarna nu anser att de har tid att vara lärare och att det finns goda möjligheter till anpassningar för eleverna. Alla lärare arbetar med en statisk planering som gör att viktiga delar ur läroplanen går förlorade.
Kontakten mellan lärare och elever förändras och de hittar andra sätt att lära känna varandra på. Grupparbeten och diskussioner förekommer inte vilket innebär att eleverna inte bara tappar delar ur läroplanen utan även ur kursplanerna.
Nyckelord: Distansstudier, distansundervisning, distanslärare, fjärrundervisning, svenskämne, årskurs 6-9, gymnasieskola.
Abstract
The purpose with this study was to illustrate distance teachers challenges and experiences. This was done through qualitative interviews with teacher who work, or has work, with teaching Swedish through distance. The result was studied according to different conceptions and the most important results showed that the role of teacher changed from being a pedagogical subject teacher to become a judge of the subject Swedish. It also showed that teachers now feel that they have more time to be a teacher and that there is good facilities for adaptation for the pupils. All teachers worked with a static planning that makes important parts of the curriculum perish. The contact between teachers and pupils changes and they find other way to get to know each other. Group work and discussions does not occur which mean that the student does not only lack parts of the curriculum but also from the syllabuses.
Key words: Distance, studies, education, teacher, Swedish, secondary school, high school.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Definitioner ... 2
1.3 Tidigare forskning ... 2
1.3.1 Makrofaktorer i distansundervisning ... 2
1.3.2 Frihet ... 3
1.3.3 Struktur ... 3
1.3.4 Självgående ... 4
1.3.5 Dialog/kommunikation ... 4
1.4 Teoretiska utgångspunkter ... 5
1.4.1 PCK och TPACK ... 5
1.4.2 Indelning av svenskämnet ... 7
1.5 Metod och urval ... 9
1.5.1 Urval ... 11
1.5.2 Intervju ... 11
1.5.3 Analysmetod ... 13
1.5.4 Forskningsetiska frågor ... 13
2 Resultat ... 15
2.1 Skolsituation ... 15
2.2 Tid att vara lärare ... 18
2.3 Arbete i svenskämnet ... 19
3 Diskussion ... 24
3.1 Metodreflektion ... 24
3.2 Resultatdiskussion ... 25
3.3 Förslag på vidare forskning ... 30
Referenser ... 31
Bilagor ... 34
1
1 Inledning
Den första distansskolan i Sverige grundades 1898. På den tiden skedde kurserna via korrespondens (Hermods, 2018). 1928 började Sveriges Radio att sända skolradio på prov, vilket var en annan form av distansundervisning (Sveriges radio, 2008) och två år senare sändes skolradion reguljärt. 1940 öppnade Hermods en realskola i Robertsfors, vilket var ett sorts lärcentra med handledare på plats (Gaddén, 1973). Från slutet av 50-talet och in på 70- talet fanns Brevskolan. Elever fick brev hemskickade med material och frågor att besvara (Bolander, 1994, i Rydberg Fåhræus, 2008). Sedan dess har utvecklingen av distansstudier gått från brev och korrespondens till en digitaliserad och mer globaliserad värld. Mer och mer utbildning blir distansanpassad framförallt på universitetsnivå men idag finns det även distansskola för grundskola årskurs 6-9 samt gymnasieskola. Trots detta är det enligt Skola Kultur och Fritid (Sveriges kommuner och landsting, 2019) inte tillåtet med distansundervisning enligt skollagen, förutom i undantagstillstånd. Likafullt finns det distansskolor i Sverige som Skolverket har möjlighet att teckna avtal med (Skolverket, 2019a). Under den tid detta arbete skrevs gick hela utbildningsväsendet för gymnasieskolor och universitet över till distansundervisning på grund av coronaviruset, Covid-19.
Under en VFU (verksamhetsförlagd utbildning) som gjordes på en svensk skola utomlands stötte jag på elever som läste mot en distansskola i Sverige. Jag tänkte att det måste vara svårt att vara lärare på distans, att fördelarna borde vara många men även utmaningarna. Tankar om hur distansskolor arbetar med vissa delar från kunskapskraven kom också. Någon tidigare forskning i detta ämne fanns inte, i skrivande stund, och med detta som grund kom denna studie att handla om lärares utmaningar och erfarenheter av distansundervisning i svenskämnet. Detta för att undersöka lärares upplevelser om svenskämnet på distans, om ämnet förändras i distansprocessen samt vilka val lärare måste göra med hänsyn till distansaspekten.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att belysa lärares utmaningar och erfarenheter av svenskämnet på distans. Den avser även att få en större inblick i vilka specifika utmaningar lärare stöter på, vilka styrkor lärare ser i att arbeta med svenska på distans och hur/om svenskämneskonstruktionen förändras med tanke på distansen. Detta för att analysera om svenskämnet förändras när det undervisas på distans jämfört med svenska med närundervisning.
De frågor som studien ämnar besvara är:
Vilka utmaningar och styrkor med distansundervisning erfar lärare?
Hur påverkar distansaspekten undervisningspraktiken i svenskämnet?
2
1.2 Definitioner
Definitionen av distansutbildning, även kallad asynkron undervisning (Amhag, 2013), är: en undervisningsform där lärare och elev inte befinner sig på samma plats, ibland till och med inom olika tidszoner (SOU, 2017:44). Snarlik distansundervisning finns fjärrundervisning, även kallad synkron undervisning (Amhag, 2013), vilket innebär att lärare och elev befinner sig på olika platser men har undervisning i realtid via Informations och Kommunikationsverktyg (SOU, 2017:44). I denna studie används begreppen distansutbildning och fjärrundervisning synonymt med varandra. Motsatsen till distansundervisning är närundervisning. Närundervisning är den vanligaste typ av undervisning vi har i Sverige, där elev och lärare befinner sig på samma plats och i realtid.
Närundervisning är inget vedertaget begrepp utan hämtat från statens offentliga utredningar (2017:44) där det används som ett sätt för att kunna benämna undervisning som varken är distans- eller fjärrundervisning och används således även i denna avhandling.
1.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt berörs allmän forskning om distansstudier, friheten med distansstudier, strukturen som behövs, elevens eget ansvar och dialogens betydelse. Detta för att jämföra tidigare forskning med denna studies resultat av lärares utmaningar och erfarenheter i svenskämnet på distans.
1.3.1 Makrofaktorer i distansundervisning
Michael Moores (2007) teori transactional distance beskriver undervisning som sker på andra platser än i klassrummet. I denna studie översätts teorin transactional distance till distans i lärprocessen. Teorin var den första i Amerika som 1970 hade ett pedagogiskt synsätt på distansstudier och användes första gången 1980 i Handbook of Adult Education skriven av Boyd och Apps 1980 (beskriven i Moore, 2007). Det är alltså en teori, enligt Moore, om pedagogiken i distansutbildningar. Enligt Moore framkom det att distansundervisning använde sig av en annan pedagogik än närundervisning. För att kunna identifiera teorin används tre makrofaktorer. Dessa är: struktur, dialog och nivå av eget ansvar. Vid lite distans i lärprocessen, som vid närundervisning, får eleven information, direktiv, vägledning och kommunikation från läraren samt informativt material som tillåter ändringar och anpassningar av varje elev. Enligt Moore (2007) passar denna typ av undervisning elever som är osäkra på sin förmåga att lära på egen hand. Hög distans i lärprocessen, som vid distansundervisning, passar elever som är säkrare på sin förmåga att lära på egen hand och är mer självgående.
Det är oklart om hur interaktionen mellan lärare och elev påverkas vid distansundervisning och om hur möjligheterna ser ut för anpassning och behov av särskilt stöd. En utmaning med distansundervisning kan vara att följa upp vad eleverna förstått. Relationen till eleverna och den sociala träningen kan hamna i skymundan. Läraren har inte heller möjlighet till samma kontroll som vid närundervisning (SOU, 2017:44). Något som Krettek och Souminen (2017) belyser är att det vid examinationstillfällen och övriga inlämningar kan vara svårt att avgöra om det är eleven i fråga som besvarat frågorna eller skrivit arbetet, eller om det är någon annan.
3 1.3.2 Frihet
Ibland är distansstudier en nödvändighet snarare än ett val enligt Rush (2015) och kan till exempel bero på livsstil eller ekonomisk situation. Genom att studera på distans kommer eleven åt skolan oavsett var eleven befinner sig och behöver därmed inte flytta på grund av skolans geografiska läge (SOU, 2017:44). Distansstudier är populärt i högre utbildningar (Groenwold & Knol, 2013) och bidrar till att ”möta behovet av flexibilitet och även ett livslångt lärande i samhället” (Krettek & Souminen, 2017, s 338). Fördelen med att studera på distans är att eleven kan ägna tid åt studierna när som helst och var som helst (Andersson &
Löfv, 2008; Groenwold & Knol, 2013; Rush, 2015). Läraren får även en större inblick i elevens progression enligt statens offentliga utredningar (2017:44) och kan lättare individanpassa studierna för eleven.
Distansstudier vilar på IKT verktyg och det är viktigt att tekniken fungerar som den ska för att undervisningen ska kunna genomföras (SOU, 2017:44). Inspelade föreläsningar förekommer vid distansstudier och studenter som Rydberg Fåhræus (2008) pratat med nämnde att med hjälp av de inspelade föreläsningarna kunde studenterna titta på dem när de själva ville och hade då full koncentration under hela föreläsningen, medan en student tyckte snarare tvärtom.
Den studenten menade att det kändes svårare att sitta själv och koncentrera sig till en inspelad föreläsning jämfört med när de kunde sitta i grupp och lyssna. Samtidigt visar en studie av Andersson och Löfv (2008) att studenter inte tyckte om inspelade föreläsningar då de inte kunde ställa frågor direkt till läraren och att de inte hade någon att diskutera innehållet med.
1.3.3 Struktur
I statens offentliga utredningar (2017:44) nämns det att det krävs en högre grad av koncentration av de elever som studerar på distans. Detta i sin tur förutsätter att eleven är mogen, engagerar sig och kan ta eget ansvar. I och med detta ifrågasätts det om eleven får nog mycket stöd av sin lärare och handledare för att klara studierna. Rydberg Fåhræus (2008) menar att när eleven själv ansvarar för sina studier kan ämnen som av eleven anses vara mindre roliga fort bli skjutna åt sidan och hamna i skymundan. Moore (2007) pratar om elevens roll i lärandet, hur pass självgående eleven är. Denna faktor grundar Moore på Alan Toughs studie som gjordes 1971 (Toughs, 1977). Den handlade om elevers olika nivåer av att vara självgående. Studien visade att vissa elever kunde göra en egen planering, hitta källor och material till deras arbeten och att de själva kunde avgöra när de var klara. Under forskningen som ledde till distans i lärprocesser märktes det att vissa studieprogram krävde mer självgående av eleven än andra studieprogram. En elev är aldrig helt självgående och nivån på hur självgående en elev är beror på uppgift och elev menar Moore. De som är väldigt självgående behöver fortfarande hjälp av läraren i form av information och support för att få jobbet gjort medan den elev som är mindre självgående behöver mer hjälp av läraren i form av känslomässig support. De som är mer självgående uppskattar mindre kommunikation, viss information, direktiv, vägledning och mer strukturerat material. När det är mindre dialog och struktur i ett program tvingas eleverna till att själva hitta information, ta egna beslut om vad de ska studera samt när, var, hur och hur mycket.
Krettek och Souminen (2017) hävdar att om en student är målmedveten och aktiv så kan denna uppnå utbildningens mål i samma höga grad som de elever som studerar vid campus
4
och har närundervisning. Moore (2007) påpekar att elever som inte är så självgående kan ha problem med distansen mellan lärare och elev då de kan behöva tillgång till dialog med sin lärare. En mer självgående elev kan hantera distansen bättre och är bekväm med strukturerat kursmaterial och avsaknaden av tillgång till dialog med läraren.
1.3.4 Självgående
För att distansstudier ska bli framgångsrika menar Krettek och Souminen (2017) att utbildningen behöver vara strukturerad, välplanerad och att det finns en kontinuerlig kommunikation mellan lärare och elev. Detta är något som även Cyrs (1997) håller med om när han menar att det behövs planering och struktur som tar fasta på distansstudiers styrkor för att minimera begränsningarna. Moore (2007) menar att strukturen handlar om hur distansprogrammet är utformat enligt läroplanen för att passa lärare och elev. I en pilotstudie där Moore undersökte hur strukturen lades upp framkom det att distansskolor mätte elevers lästempo och granskade hur elever bearbetade uppgifter och frågor. Detta lade sedan grunden till planeringar för de olika kursmomenten. En utbildning med hög struktur innebär att varje elev måste följa den utsatta planen och att avvikelser inte går att göra. En utbildning med låg struktur innebär att eleven kan läsa i vilken fart eleven vill, lämna in uppgifter när denna är redo och ta kontakt med läraren när eleven behöver hjälp, enligt Moore. Eleven kan alltså själv planera upplägg för sina studier och ta dem i sin egen takt (Groenwold & Knol 2008;
Krettek & Souminen, 2017).
1.3.5 Dialog/kommunikation
Kommunikation och samspel mellan människor är det centrala innehållet i det pedagogiska läraryrket, enligt Lindström och Pennlert (2016). Undersökningar har visat att det finns studenter och elever som saknar närvaron av en lärare som vid närundervisning. Studenter har uttryckt att de inte hänger med eller förstår inspelade föreläsningar och att de saknar möjligheten att ställa spontana frågor och höra klasskamraters tankar och funderingar (Andersson & Löfv, 2008; Groenwold & Knol, 2013; Rydberg Fåhræus, 2008,). Vid distansundervisning kan inte heller läraren ställa spontana frågor för att se om eleven hänger med och förstår. Elever har även uttryckt att de vid matematiska problem förstår mycket bättre när läraren löser problem i realtid framför ögonen på eleven och där eleven kan ställa frågor och se på medan lösningen klarnar allt eftersom (Rydberg Fåhræus, 2008), detta är något som skulle kunna gå att applicera även på svenskundervisning och exempelvis grammatik. Wolfinger (2016) belyser även hon vikten av kommunikation för ett framgångsrikt lärande och att eleven behöver tillgång till lärare eller handledare för att kunna ställa frågor. Studenter som hade både distans- och närundervisning hävdar, vid en enkätundersökning av Andersson och Löfv (2008), att de ansåg att interaktionen med lärare- student, student-student och student-lärare fungerade bättre vid närundervisning jämfört med på distans. I samma undersökning tyckte dock en grupp vana distansstudenter att interaktionen överlag fungerade bra.
För att interaktionen ska fungera bra behöver det finnas tydliga studiehandledningar och digitala mötesrum där elever kan prata med varandra (Krettek & Souminen, 2017). Moore (2007) hävdar att dialogen handlar om kommunikation mellan lärare och elev. Dialogen sker efter att planerandet och strukturen av kursen är utformad. En dialog bygger på
5
kommunikation mellan både lärare och elev och strukturen avgör hur mycket utrymme det finns för dialog. En inspelad föreläsning till exempel har hög struktur och låg/ingen dialog.
Medium och kommunikation påverkar även dialogen hävdar Moore. Mailkontakt ger en viss dialog. Telefonsamtal i realtid ger en hög dialog, webbmöten i grupp ger en lägre dialog räknat per elev och en struktur som innebär att eleven ska lära sig själv innebär ingen dialog.
Annat som påverkar dialogen är ämne i kurs, lärarens personlighet, elevens deltagande i dialogen och kulturella samt språkliga skillnader mellan lärare och elev. En självgående elev klarar sig med en lägre nivå av dialog medan en mindre självgående elev behöver en högre nivå av dialog, enligt Moore. En hög distans i lärprocessen innebär en hög struktur och en låg dialog medan en låg distans i lärprocessen innebär en låg struktur och en hög dialog.
Eftersom lärare och elev är både fysiskt och tidsmässigt åtskilda kan undervisningen riskera att bli opersonlig. Bristen på kontakt med lärare är något som framgår i Rush (2015) studie där 68 % av deltagarna svarade att de känner sig ensamma, isolerade och saknade kontakt med framförallt lärare samt interaktion i realtid.
I en studie av Curtis och Lawson (2001), med 24 studenter, visade det sig att distansstudenter diskuterade mer ämnesinriktat och uppskattade samarbete mer jämfört med campusstudenter som lättare började prata om annat och som uppskattade interaktionen med lärare och andra studenter mer. Distansstudenter tenderar även att bearbeta sina uppgifter fler gånger och ta till sig av feedback som de får genom kamratrespons, om man jämför med campusstudenter.
1.4 Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet kommer jag att redogöra för studiens teorier. Först kommer en presentation av Shulmans Pedagogical Content Knowledge, som är en del av den anglosaxiska traditionen, och utvecklingen till Technological Pedagogical and Content Knowledge. Avsnittet behandlar även en redogörelse för hur svenskämnet delas in i olika konceptioner. Fokus kommer dock att läggas på Svedners sex argument för svenskämnet.
1.4.1 PCK och TPACK
Tidigare talade man om ämneskunskaper, content knowledge CK, eller den pedagogiska kunskapen, pedagogical knowledge PK, när man talade om lärare och undervisning, men Shulman (1986) menar att en lärare behöver en kombination av ämnes- och pedagogiska kunskaper för att vara en bra lärare. Det var i samband med det som begreppet PCK grundades av Shulman under 1980-talet (Shulman, 1986). Det står för pedagogical content knowledge och översätts till pedagogisk ämneskunskap och går att dela upp i fyra viktiga områden som en lärare behöver för att skapa förståelse hos elever. Dessa är: ämneskunskaper, undervisningens material och struktur, kunskap om pedagogik samt praktisk kunskap. Det handlar om lärarens kunskap att välja ut innehåll efter elevers bakgrund, vilka metoder som passar eleverna och vilka missuppfattningar som ofta uppstår i ämnet (Shulman, 1986). En lärare som besitter PCK kan tolka läroplanen och kursplanen, anpassa innehållet efter elevers tidigare kunskaper, variera arbetsmetoderna efter arbetsområde och elever samt i förväg veta vilka områden som kan vara problematiska i ämnet (Shulman 1986, 1987). Att en lärare är väldigt insatt och kunnig i sitt ämne betyder inte att denna automatiskt har PCK.
Ämneskunskaper kallas enligt Shulman endast för CK, content knowledge, och innefattar
6
därmed inte pedagogiken. PCK inkluderar ämneskunskaper och även den pedagogiska kunskapen, därav PCK (Shulman, 1986). Shulman (1987) menar även att en lärare med PCK ska kunna reflektera över tidigare erfarenheter och därefter anpassa undervisningen inför kommande tillfällen. Förutom PCK menar Koehler, Mishra (2005) samt Koehler, Mishra och Cain (2013) att lärare även behöver TPACK, vilket är en vidareutveckling av Shulmans PCK.
TPACK står för Technological Pedagogical and Content Knowledge och kan översättas till teknisk pedagogisk ämneskunskap. Koehler och Mishra (2005) och Koehler m.fl. (2013) menar att lärare även behöver kunskap i hur teknik kan användas på ett pedagogiskt sätt i det berörda ämnet. Allt från papper och penna till datorer räknas som teknik och beror på kontext och lärarens tillgång till olika tekniska hjälpmedel. Teknik ska alltså väljas utifrån ämne och hur det pedagogiskt ska användas. Kontexten teknik, pedagogik och ämne är aldrig densamma och därmed finns det inte bara ett rätt sätt att använda sig av teknik menar Koehler et. al.
(2013). Tittar man på ett av de vanligaste mjukvaruprogrammen som används i skolan idag, Microsoft Office, så är det paketet inte utformat för pedagogisk undervisning, utan har sina rötter i affärsmiljöer menar Koehler m.fl. (2013). Samtidigt menar Smart, Finger och Sim (2016) att valet av teknik oftast sker omedvetet i vardagen. De jämför deras exempel på en lärare vid namn Carmelina som använder sig av TPACK med hjälp av en digital whiteboard, email och quizz i vardagen med Shulmans (1986, 1987) lärare, Nancy och PCK, som använde sig av svarta tavlan och kritor. Koehler och Mishra (2006) hävdar däremot att valet av lämplig teknik är komplext och baseras på ämnesinnehåll och pedagogik.
Shulmans resonemang kring PCK och Koehlers m.fl. utveckling till TPACK blir relevant för denna studie då analysen av lärarnas resultat kommer att utgå från bland annat PCK och TPACK. Materialet från lärarna kommer att analyseras med utgångspunkt i hur lärarna använder PCK och TPACK. Genom denna teori kan det gå att identifiera de modifieringar lärare på distans kan behöva göra för att anpassa undervisningen, vilka pedagogiska hjälpmedel de använder och val av teknik.
Shulmans PCK och TPACK är allmänt och gäller även för svenskämnet. Hans teori går att applicera på exempelvis svenskämnesdidaktikern Svedners teori. Undervisning för Svedner (2010) är ”olika sätt att organisera elevers lärande” (s 12), vilket innebär olika undervisningssituationer. Vidare definierar han en undervisningssituation som ett organiserat möte mellan lärare och en grupp elever där ett visst innehåll och metoder valts ut för att ge eleverna bästa förutsättning för att utveckla nya kunskaper. Han poängterar att ”det finns inga metoder som kan användas i alla situationer” (s 13) på grund av att de yttre faktorerna aldrig är densamma. Dessutom kan en metod passa en elev men inte en annan. Att anpassa undervisningen till var och en av 30 elever är, hävdar Svedner, en omöjlighet. När läraren sitter på sitt kontor och planerar undervisningssituationen görs det bland annat baserat på gruppen och tidigare erfarenheter, men när genomförandet väl sker har inte allt kunnat förutses (Svedner, 2010). Saker som kan påverka undervisningssituationen kan till exempel vara att material kan saknas eller teknik strula. Allt detta är sådant som inte går att förutse i samband med planeringen men som direkt påverkar undervisningssituationen.
7 1.4.2 Indelning av svenskämnet
I detta avsnitt kommer en redogörelse för hur svenskämnet kan delas in i olika konceptioner.
Först presenteras Malmgrens, Telemans och Molloys konceptioner följt av Svedners argument. Dessa konceptioner är relevanta för att kunna analysera vilka konceptioner svenskämnet på distans arbetar med.
Det finns en lång tradition av svenskämneskonceptioner. Under 1970- och 80-talen skilde Malmgren mellan tre olika centrala innehåll i svenskämnet. Dessa var enligt Malmgren (1996) svenska som färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som färdighetsämne fokuserar på träning av språket, i det litteraturhistoriska bildningsämnet är det läsningen av litteratur som står i centrum och i svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne är innehållet brett och utgår från elevernas egna erfarenheter. Enligt Malmgren så har svenskämnet ett eget innehåll som behandlar olika områden som exempelvis skriva, historia och elevers egna erfarenheter.
Under 1990-talet hävdade Teleman (1991) att svenskämnet är ”ämnet nästan utan innehåll” (s 26). Han menar att svenskan är ett kommunikationsämne som ”lånar” innehåll från andra ämnen, till exempel texter om djur, geografi, hobbys mm, för att kunna arbeta med språkträning. Teleman benämnde svenskämnets konceptioner som svenska som språkträning, svenska som språk och litteratur samt svenska som livskunskap. Vid svenska som språkträning är ämnet utan krav på eget innehåll, vid svenska som språk och litteratur har ämnet ett specifikt innehåll och vid svenska som livskunskap är det ofta elevernas egen erfarenhet från omvärlden som blir ämnets innehåll.
Gunilla Molloy (2007) har även hon granskat svenskämnet. Hon stötte på konceptionen
”elektiv svenska” som hon är kritisk mot. Den elektiva svenskan utgår från att eleven själv väljer kurser och innehåll utifrån det eleven är intresserad av. Molloy menar att svenska som färdighetsämne finns i botten och att det ämnet sällan lämnar något utrymme för elever att kunna ställa egna frågor eller relatera till egna erfarenheter. Dessutom anser hon att grupparbeten minskar vilket gör att utbyte av åsikter sinsemellan elever avtar. Elevernas diskussioner mellan varandra är en viktig demokratisk process som de då går miste om.
Istället för elektiv svenska tror Molloy, utifrån Malmgren, på en fjärde konception som benämns som svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. Hon menar att målet för denna ämneskonception är att utbilda demokratiska medborgare genom att slå ihop kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Demokratiska arbetsformer bör användas då det inte bara är stoffet som ska vara demokratiskt utan även arbetssättet. Genom att eleverna får dela sina erfarenheter och åsikter med varandra kan de få nya erfarenheter.
Under 2000-talet ansåg Svedner (2010) att det var för lite att dela upp svenskämnet i tre (fyra) konceptioner då han hävdade att ”en beskrivning måste vara flexiblare för att kunna fånga den mångfald av svenskämnen som man kan återfinna ute i skolan.” (s 9). Han delar istället upp ämnet i sex olika svenskämneskonceptioner och kallar dem för argument: färdighets-, kreativitets-, kunskaps- livskunskaps-, bildnings- och demokratiargument. Nedan följer en förklaring av Svedners olika argument:
8
Färdighetsargumentet handlar om att utveckla sin generella och specifika språkfärdighet. Via färdighet kan elever visa att de har förmågan att lyssna, läsa, tala och skriva. Han menar, som ett exempel, att eleven kan tala redan innan denna börjar skolan och att det är skolans uppgift att vidareutveckla talandet. Eleven måste även behärska skrivkonsten för att kunna bli tagen på allvar i mer krävande yrkesroller.
Detta tränas genom att skriva mycket olika sorters texter som till exempel berättande, beskrivande, utredande och argumenterande texter.
Kreativitetsargumentet handlar om att utveckla den kreativa språkliga förmågan. Detta kan bland annat göras genom muntliga presentationer, drama och rollspel. Genom till exempel den berättande texten får eleven även chans att visa sin kreativitet. I jämförelse med kunskapsargumentet så är kreativitetsargumentet kvalitativt baserat och handlar om elevens progression, att utvecklas på djupet.
I kunskapsargumentet handlar det om att öka sina kunskaper om språk, litteratur med mera. Eleverna lär sig uppbyggnad av många olika texter/muntliga framträdanden och får kunskap inom flera olika områden. Eleverna behöver kunskap om hur till exempel en argumenterande text är uppbyggd för att kunna påvisa sin färdighet att hantera en argumenterande text. Kunskapsargumenten inrymmer bland annat även kunskap om svenska språkets uppbyggnad, grammatik, grannländers språk, genre och litteraturhistoria.
Livskunskapsargumentet ger en ökad livskunskap och medvetenhet. Detta kan göras till exempel genom skönlitteratur och film som kan skapa en skildring av andra människors situationer. Andra arbetssätt kan till exempel vara genom gruppdiskussioner.
Demokratiargumentet syftar till att utveckla demokratiska medborgare. Ett exempel på det kan vara att lära eleverna att hävda sin rätt, både via tal och skrift. Detta kan göras genom bland annat argumenterande tal och insändare. Genom litteratur, och film, kan kännedom om sociala och politiska förhållanden förmedlas.
Bildningsargumentet syftar till att utveckla personliga förhållningssätt till innehållet i svenskämnet. Genom det innehåll eleverna möter ämnar eleverna relatera bildningen till sig själv. Detta argument kommer ej att behandlas i denna studie då det hade krävt intervjuer med elever.
Enligt Svedner (2010) ska svenskämnet ge insikt, kunskap, färdighet och upplevelse. Som lärare i svenskämnet är lärarens mål, enligt Svedner, att utveckla elevens språkförmåga, bredda elevens kunskaper, och ge eleven erfarenheter och insikt i andra människors liv och miljöer. Utöver målen med svenskundervisningen måste läraren även ta hänsyn till elevernas förkunskaper, intressen och personligheter innan läraren gör val om hur målen ska uppnås. Ett problem med undervisningen är hur läraren kan göra så att den känns meningsfull för eleverna. Svedner fortsätter med att det finns olika typer av behovstillfredställelse som till exempel den:
Sociala, att få vara tillsammans med vänner.
Tematiska, att det är innehållet i sig som ger tillfredsställelse.
9
Allmänbildande, där eleverna känner att det de lär sig är något de har nytta av i allmänhet, och
Kvalificerande relevansen, vilket ger eleverna en känsla av att det de lär sig kommer att hjälpa dem vidare i deras utbildning eller yrke.
Svedners argument är nyanserade och blir relevanta i denna studie då syftet är att analysera hur distansaspekten påverkar undervisningspraktiken i svenskämnet. Svedners definitioner kommer att sättas i relation till de resultat som analysen av intervjuerna visar.
1.5 Metod och urval
Innan redogörelse för val av metod presenteras först de olika metoderna, kvantitativ och kvalitativ, dessutom presenteras även metodkombination. Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) vill dock inte benämna kvantitativ och kvalitativ metod som två olika metoder utan snarare som två olika insamlingar av data. Denscombe (2009) håller med i att
”nyckelfrågan handlar om den typ av data som metoden producerar” (s 328). Han menar vidare att metoderna är till exempel frågeformulär, intervju och observation. I denna studie benämns dock de olika metoderna som kvantitativa respektive kvalitativa. Detta därför att det trots allt ofta pratas om kvantitativ och kvalitativ metod enligt Backman m.fl. (2012), ett exempel på det är i Vetenskapsrådets God forskningsed (2017) där det står att läsa ”..och mellan forskning som använder kvalitativa och kvantitativa metoder” (s 19).
Den kvantitativa metoden handlar i regel om att undersöka sådant som är mätbart, som till exempel hur många lärare som arbetar med distansstudier. Det som är mätbart kallas med ett annat ord för kvantifierbart (Backman m.fl., 2012). Kvantitativ metod är ofta förknippat med data som samlas in via enkäter, experiment och observationer (Denscombe, 2009). Resultaten som framkommer vid en kvantitativ undersökning går att presentera i siffror och går mer på bredden. Undersökningarna innehåller ofta en större mängd data som behandlar ett mindre område och statistik är vanligt förekommande inom kvantitativ forskning (Backman m.fl., 2012). Fördelar med kvantitativ metod, enligt Denscombe, är att den lämpar sig för olika sorter av statistik vilket ger ett sken av vetenskapligt anseende. Det ger forskaren en ökad trovärdighet av tolkning av resultat. Data baseras på siffror och inte på intryck och kan analyseras relativt snabbt, trots stora kvantiteter och kan presenteras effektivt via diagram och tabeller. Vidare menar Denscombe att nackdelarna är att data bara blir bra om metodinsamlingen är bra och att tekniken kan stjäla uppmärksamhet från forskaren vad gäller olika tekniker för att analysera data. Forskaren kan även riskera att få mer data än vad forskaren kan hantera och resultaten kan även bli falska på grund av att forskaren sorterar, omedvetet eller medvetet, svaren i olika kategorier som i sin tur ger olika resultat.
Den kvalitativa metoden är inte intresserad av att kvantifiera något utan söker snarare svar på hur något är eller vilka egenskaper något har och går mer på djupet enligt Backman m.fl.
(2012). Kvalitativ data är ofta förknippat med data som samlas in via intervjuer, dokument och observationer, men kan även inhämtas i samband med öppna frågor i ett frågeformulär (Denscombe, 2009). Undersökningarna utgår ofta från en mindre mängd respondenter och behandlar många gånger ett större område data från varje respondent. Människors uppfattningar och upplevelser är vanligt förkommande inom kvalitativ forskning, som till
10
exempel elevers upplevelser av muntliga redovisningar i helklass. Målet är ofta att få förståelse för dessa upplevelser och uppfattningar och det görs genom tolkning av undersökningarna enligt Backman m.fl. (2012). Fördelarna med kvalitativ metod, enligt Denscombe, är att materialet är förankrat i verkligheten. Det är djupgående och detaljerat.
Den kvalitativa metoden har utrymme för motsägelser och tvetydigheter då den återspeglar verkligheten. Den lämnar även utrymme för alternativa förklaringar. Nackdelarna å andra sidan menar Denscombe är att resultatet är svårt att generalisera. Tolkningen av materialet kan vara nära kopplat till forskarens egna tankar vilket kan ifrågasätta resultatet. Vidare anser Denscombe att det finns en risk att tolkningar av data lyfts ur sin kontext och att data går förlorat eller förändras i tolkningsprocessen. En annan risk är att data blir förenklad och att data som ”inte passar in” förkastas. Dessutom tar analysen av data längre tid än vid en kvantitativ metod.
Ett dilemma, enligt Backman m.fl. (2012) med val av metod är att det är svårt att säga att endast en metod används i en undersökning. En kvantitativ studie kan innehålla kvalitativa inslag och vice versa. Alla undersökningar bör kräva någon typ av tolkning när data analyseras. Det kan även vara svårt att göra en kvalitativ undersökning utan kvantitativa inslag som svarar på frågor som till exempel ”hur länge?”. Det är alltså problematiskt att utesluta det ena eller det andra menar Backman m.fl. Vid ett sådant dilemma kan metodkombination vara ett alternativ enligt Denscombe (2009). Förenklat innebär det en kombination av både kvantitativ och kvalitativ metod. Syftet med metodkombination är att få en ökad träffsäkerhet, en mer fullständig bild och kompensera de starka och svaga sidorna hos de olika metoderna. Fördelarna med att kombinera metoderna, enligt Denscombe, är att det ger en mer fullständig förklaring för det som undersöks, en tydlig koppling mellan hur de olika metoderna används och dess kopplingar till resultaten. Fler fördelar är att metoden använder sig av triangulering och har ett problembaserat tillvägagångssätt. Vidare menar Denscombe att nackdelarna bland annat är att det kan kosta tid och pengar, det behövs kunskap om mer än en metod, det kan vara svårt att skilja på de kvantitativa och kvalitativa metoderna och att resultaten från de olika metoderna inte alltid bekräftar varandra.
De tre metoderna, kvantitativ, kvalitativ och metodkombination, har alla olika tillvägagångssätt för insamling av data och olika fördelar och nackdelar. Enligt Backman m.fl.
(2012) kan man kanske bara behöva data från en metod, vilket då blir avgörande för val av metod. Utifrån denna kunskap om de olika metoderna och syftet med studien, som var att undersöka lärarnas utmaningar i svenska på distans, valdes en kvalitativ metod. Detta för att den kvalitativa metoden går på djupet i frågan (Backman m.fl., 2012) vilket passade den här studien då den hade för avsikt att studera ett litet område på ett omfattande sätt. Den hade även som syfte att förstå människors uppfattningar och upplevelser (jfr Backman m.fl., 2012;
Trost, 2005) vilket var just vad denna studie gick ut på, att ta reda på lärarnas uppfattningar och upplevelser om deras utmaningar i svenskämnet på distans. En vanlig typ av datainsamling för en kvalitativ metod är intervju vilket passade denna studie bra då det lämnade utrymme för lärarna att fritt berätta om deras upplevelser och samtidigt lämna plats för följdfrågor.
11 1.5.1 Urval
Eftersom forskaren i denna studie mött elever som studerat på distans under en VFU utomlands gjordes ett subjektivt urval till denna studie. Det används när forskaren redan har en viss kännedom om det som ska undersökas (Denscombe, 2009). Skolor som bedriver distansundervisning kontaktades. Bland alla distanslärare valdes endast lärare som undervisar eller har undervisat i svenskämnet, då studien utgår från svenskämnet. När det kom till urval av specifika lärare till studien var det ansvariga rektorer som valde ut deltagarna. Fem lärare blev kontaktade via mail varav fyra svarade att de var intresserade och villiga att delta i studien.
De fyra lärarna som deltagit i studien var alla legitimerade svensklärare. De bestod av tre kvinnor och en man. Alla deltagare har fått fiktiva namn. Håkan har arbetat som lärare i 20 år och som distanslärare i 8 år, Mirjam har arbetat som lärare i 21 år och som distanslärare i 1,5 år, Anna-Lena har arbetat som lärare i 10 år och som distanslärare i 6 år och Viveka har arbetat som lärare i 12 år och som distanslärare i 9 år.
1.5.2 Intervju
Intervju valdes då det är en bra metod för att kunna gå djupare in på ämnet man vill förstå.
Det är även ett typiskt val inom forskning av mer kvalitativ karaktär enligt Backman m.fl.
(2012). Enkäter med öppna svar var ett annat alternativ till intervjuer men valdes bort då enkäter inte kan ställa följdfrågor baserat på respondentens svar (Backman m.fl., 2012).
Djupintervjuer lämpar sig när forskaren vill ha en datainsamling som baseras på respondenternas uppfattningar, åsikter och erfarenheter (Denscombe, 2009). De ger en möjlighet för respondenten att förklara deras erfarenheter med sina egna ord (Henricson, 2012). Det finns olika typer av intervjuer; strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer enligt Denscombe (2009).
Den strukturerade intervjun innebär att forskaren har stor kontroll över frågorna och hur svaren utformas. Den påminner om ett frågeformulär men i muntlig form. Alla respondenter får identiska frågor och olika svarsalternativ finns. Genom denna struktur finns det möjlighet att samla in en stor mängd data (Denscombe, 2009). Strukturerade intervjuer saknar variation och impulsivitet. En strukturerad intervju skulle likväl kunna vara förinspelad så att alla deltagare får frågorna ställda i exakt samma tonläge och ordningsföljd (Trost, 2005).
Vid semistrukturerade intervjuer använder sig forskaren av en lista med de ämnen som ska behandlas (Denscombe, 2009), lämpligtvis en intervjuguide (Kylén, 2004). Forskaren är flexibel över i vilken ordning ämnena bevaras och använder guiden som stöd för att se till att alla ämnen bockas av. Svaren i denna typ av intervju är öppna och ger utrymme för respondenten att utveckla sina svar.
Vidare menar Denscombe att de ostrukturerade intervjuerna går ut på att låta respondenten tala ännu mera fritt jämfört med semistrukturerade, här ska forskaren ta så liten plats som möjligt. Många gånger rör sig en intervju mellan semi- och ostrukturerad intervju och största skillnaden mellan de två och strukturerade intervjuer är att de låter respondenten själv utforma sina tankar och svar. Detta är ett bättre sätt att upptäcka saker i ett svårt ämne (Denscombe, 2009).
12
Strukturen som användes till denna studie var en mix av semistrukturerade intervjuer som hade utrymme för följdfrågor för att få veta mer av respondenten och strukturerade intervjuer för att få svar på kontrollfrågor, såsom hur länge läraren arbetat som distanslärare och dylikt (jfr Backman m.fl., 2012, Trost, 2005). Den semistrukturerade delen av intervjun hade tematiska frågor som intervjun kretsade kring. Detta gav utrymme för utvecklade svar och följdfrågor (Backman m.fl., 2012). Samtidigt styrde intervjuaren samtalet så att de olika tematiska områdena bockades av (Kylén, 2004). För att kunna se att de olika områdena besvarades användes en intervjuguide (Kylén, 2004), se bilaga 1. Denna använde intervjuaren som stöd genom hela intervjun och denna fick även respondenterna ta del av i förväg för att kunna förbereda sig. Detaljfrågor fanns till förfogande för intervjuaren som respondenten inte hade tillgång till. Detta för att det då enligt Kylén (2004) kan frångå den ostrukturerade intervjun och istället bli en strukturerad intervju. Kyléns (2004) trattmodell användes som stöd i utformning av intervjuerna och var uppdelad i 6 olika delar. De olika delarna bestod av presentation av intervjuaren och information om hur intervjun skulle gå till. I denna del ingick även medgivande till informerat samtycke. Vidare innehöll det fri berättelse från respondenten, precisering från intervjuaren för att få svar på ämnen som ännu inte blivit nämnda, färska exempel, en sammanfattning och avslutning där mer information om studien gavs och utrymme lämnades för respondenten att ställa frågor.
För att kunna genomföra intervjuerna kan man använda sig av personliga intervjuer (Denscombe, 2009), även kallade parintervjuer (Kylén, 2004), eller gruppintervjuer (Denscombe, 2009). Den vanligaste typen för semi- och ostrukturerade intervjuer är parintervjuer. Det innebär att det bara är forskaren och respondenten som är medverkande.
Fördelar med parintervjuer enligt Denscombe (2009) är att det är relativt lätt att hitta en tid som passar både forskare och respondent, svaren kommer enbart från en källa och intervjun blir relativt lätt att kontrollera. Förutom under själva intervjun blir arbetet, med inspelat material, lättare då det enbart är en röst att känna igen och enbart en person som pratar åt gången. Nackdelen är däremot att den begränsar antalet synpunkter och åsikter.
Gruppintervjuer kan med hjälp av flera respondenter samtidigt få fler synpunkter och åsikter under ett och samma intervjutillfälle (Denscombe, 2009). Enligt Denscombe (2009) kan en gruppintervju gå till i stort sett på samma sätt som en personlig intervju men med skillnaden att en fråga får svar från flera personer. Med hjälp av grupper kan forskaren få ett bredare spektrum av deltagare och mer variation av svar i undersökningen. Något som skulle kunna beaktas är att deltagarna i en gruppintervju kan påverka varandras svar genom gruppdynamik.
Transkribering av materialet, om det spelas in, kan vara svårare när det är flera röster som ska identifieras. I denna studie ska parintervjuer och gruppintervjuer användas då deltagare efterfrågat gruppintervju på grund av tidsmässiga skäl.
Denscombe (2009) anser att intervju är en flexibel metod för insamling av data och att svarsfrekvensen är relativt hög. Nackdelarna är däremot, enligt Denscombe, bland annat att intervjuer tar tid både att utföra och att avkoda. En annan problematik är att kontexten och intervjuaren kan påverka data och respondenten (Backman m.fl., 2012; Kvale & Brinkmann, 2014). Ålder och kön på intervjuaren är också något som kan påverka enligt Kylén (2004) då
13
det visat sig kunna bli olika typer av svar från respondenten beroende på intervjuarens ålder och kön.
Ett digitalt online mötesrum, Zoom, användes vid alla intervjuer. Via detta mötesrum spelades även intervjuerna in. För att säkerställa att intervjun blev inspelad användes även extern ljudupptagning. Nackdelen med att spela in intervjuerna är att det är tidskrävande att gå igenom dem flera gånger, men fördelen är även att man just kan gå igenom dem ett flertal gånger (Trost, 2005; Kylén, 2004). Att bli inspelad kan även vara hämmande för en del enligt Kylén (2004) och Denscombe (2009). Genomförandet av intervjuerna via internet sparade både tid, pengar och gjorde det möjligt att täcka ett stort geografiskt område (Henricson, 2012). Vidare menar Henricson att distansen kan ge en större öppenhet för känsliga frågor och respondenten kan själv bestämma tid och plats för intervjun. Nackdelen däremot med intervjuer via internet menar Henricson (2012) är att det kräver uppkoppling och teknisk kunskap av både intervjuaren och respondenten. Tekniska risker är att program kan bugga eller krascha, virus kan spridas och hackare kan komma i kontakt med materialet.
1.5.3 Analysmetod
När data analyseras, görs det efter fyra guidande principer enligt Denscombe (2009). Den första principen är att slutsatserna som forskningen kommer fram till ska vara hårt förankrad i data. Detta planeras göras genom att lyssna igenom intervjuerna minst två gånger och samtidigt föra anteckningar. Den andra principen bygger på den första och säger att
”forskarens förklaring av data ska komma ur en mycket noggrann läsning av data” (s 367), vilket innebär att data inte kan servera svaret åt forskaren utan att forskaren måste bearbeta data ordentligt för att få fram resultat. Svaren från lärarna ska först sorteras in i intervjuguiden för att få en överblick om vilka ämnen de har berört. Därefter ska ett första utkast av resultatdelen skrivas. Efter granskning av det kommer ändringar att göras med gemensamma teman från svaren. Läsning ”mellan raderna” kommer att göras för att urskilja fler teman.
Med hjälp av flera omarbetningar av resultatdelen, testande av olika teman och sorterande fram och tillbaka kommer materialet vara väl bearbetat. Pauser från texten kommer även att göras för att få distans och kunna se på materialet från nya synvinklar. Förutom bearbetning måste forskaren kunna påvisa var denna hittat den aktuella företeelsen (Denscombe, 2009) vilket kommer kunna göras genom transkriberingar som ska genomföras samt de inspelade intervjuerna. Enligt den tredje principen ska forskaren undvika att medföra personliga fördomar i analysen av data vilket kan hindra tolkningen av materialet (Denscombe, 2009) och innebär att analysen ska genomföras neutralt och med öppna ögon. Den sista principen, enligt Denscombe, säger att analysen av data ska grunda sig på att analyseras flera gånger med en process som går fram och tillbaka vilket kommer att ske genom omskrivningar och genomläsningar av data flera gånger. Data kommer även att ifrågasättas med bland annat syn på fördelar och nackdelar med resultatet.
1.5.4 Forskningsetiska frågor
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) bör man som forskare ställa sig etiska frågor innan man påbörjar sin intervjuundersökning. De har en lång lista med 16 olika frågor. De frågor som valdes ut och ställdes i detta projekt innan intervjuerna genomfördes var:
14
Vilka goda effekter får undersökningen?
Hur kan jag få ett informerat samtycke från deltagarna och vem är det som ska ge samtycket, deltagarna och/eller deras överordnade?
Hur kan deltagarnas förtrogenhet skyddas och hur kan de förbli anonyma?
Hur kommer min roll att påverka undersökningen? (Kvale och Brinkmann, 2014,Trost, 2005).
De goda effekterna från undersökningen blev att belysa lärares erfarenheter och utmaningar i svenskämnet på distans. Svaren kom från lärarna själva och risken var mindre att värdefull data föll bort.
Det informerade samtycket innebar att deltagarna fick information om det generella syftet med undersökningen och hur det skulle gå till. Det innebar även att deltagandet var frivilligt och att deltagarna när som helst kunde dra sig ur. Rektor kontaktades innan undersökningen och gav sitt samtyckte till att lärarna fick delta. Lärarna fick sedan själva avgöra om de ville medverka eller inte. Det informerade samtycket finns inom Nürnbergskoden vilket är en etisk kod som grundades efter andra världskriget där det förekom så kallad forskning i koncentrationslägren (Backman m.fl., 2012). Backman m.fl. (2012) menar att informerat samtycke ska vara frivilligt, det vill säga utan tvång, hot, bedrägerier eller dylikt och även vara informerat. Det innebär att respondenten ska få information om studien och vad den går ut på innan samtycke ges. Men det räcker inte bara med att ge information till respondenten, intervjuaren måste även göra sitt yttersta för att kontrollera att respondenten har förstått informationen innan informerat samtycke kan ges (Henricson, 2012). För att forskning ska kunna bli godkänd av etikprövningsnämnden krävs det att informerat samtyckte har inhämtats (Vetenskapsrådet, 2017).
Deltagarnas förtrogenhet och anonymitet skyddades genom att privat data som kunnat avslöja deltagarna inte delats ut. Intervjumaterialet delades inte med någon annan. De gånger namn förekom som skulle kunnat identifiera en deltagare valdes fiktiva ersättare istället (Henricson, 2012).
Min roll som forskare kan ha påverkat svaren från deltagarna. Frågorna ställdes i möjligaste mån neutrala och öppna. Eftersom intervjuerna skedde på distans, via digitalt mötesrum, fanns det inget utrymme för att lära känna deltagarna. Detta kan ha minskat risken för deltagarna att påverka min professionella distans.
15
2 Resultat
I det här avsnittet presenteras tre olika huvudteman. Inledningsvis en beskrivning av skolsituationen för elever och lärare på distans som handlar om var elever och lärare kan befinna sig, hur den generella planeringen för studierna ser ut och går till, en beskrivning av elevgrupper samt lärarnas arbetsplats. Efter det följer tid att vara lärare som handlar om hur lärarna upplever att de har tid till att vara lärare genom att ämnesplaneringen är gjord i förväg, de får göra det som de är utbildade för samt att de har kontroll över elevantalet.
Avslutningsvis kommer arbete i svenskämnet som behandlar lärarnas tankar om att bli en robot för eleverna, saknaden av närundervisning och hur dynamiken och dialoger försvinner.
Fortsättningsvis innehåller det även hur de statiska planeringarna begränsar lärarna och eleverna, att lärandet är i centrum och att fokus är på att läsa och skriva. Det avslutas med hur inlämningar och redovisningar kan gå till, hur de hanterar fusk och hur anpassningar kan göras.
2.1 Skolsituation
I det här avsnittet följer en presentation om hur skolsituationen ser ut för lärare och elev. Det börjar med var elever kan befinna sig när de läser på distans följt av hur planeringen generellt ser ut och går till. Därefter kommer en beskrivning av elevgrupper och till sist en beskrivning av lärarnas arbetsplats.
Skolsituationen ser lite olika ut beroende på var lärarna arbetar. Där Viveka och Håkan arbetar måste eleverna befinna sig utomlands. Deras elever kan antingen läsa på heltid eller enbart ämnet svenska, det kallas då enstaka svenska. De elever som studerar på heltid kan läsa på en svensk skola, utomlands, med gemensamt klasschema och en lärare som undervisar men där Viveka och Håkan bedömer arbeten och sätter betyg. De kan även läsa på en svensk skola, utomlands, men med individuellt schema och en handledare i klassrummet som hjälper och stöttar men där Viveka och Håkan bedömer och sätter betyg. En handledare är en person som hjälper och stöttar eleven med sina studier, ser till att eleven följer sitt schema och är även en kontakt mellan elev och distansläraren. Handledaren förmedlar även till distansläraren hur studierna har gått och meddelar om det uppstår problem. För att vara handledare behövs eller krävs det ingen utbildning. En del elever går inte i någon skola utan bedriver sina studier hemifrån där oftast en förälder är handledare. Förutom heltidselever finns det även elever som läser enstaka svenska. Det är elever som redan läser heltid vid exempelvis en internationell skola och som läser svenskämnet på sidan om. Dessa elever har oftast en av sina föräldrar som handledare. Eftersom Håkan och Vivekas elever varaktigt vistas utomlands omfattas de inte längre av skolplikten (SFS 2010:800) och kan därmed frångå läroplanen, men skolan har trots allt valt att utgå från den och eleverna läser därmed svenska med utgångspunkt ur läroplanen.
Där Mirjam och Anna-Lena arbetar finns den största elevgruppen utspridd i Sverige och en liten grupp elever befinner sig utomlands. För de elever som befinner sig i Sverige så kan många av dem gå till en variant av lärcentrum där de kan få hjälp och stöttning med sina studier i ämnet. Andra jobbar ensamma hemifrån. Gemensamt för de olika skolsituationerna är att även om eleven har tillgång till en ämneslärare eller handledare så är det distansläraren som bedömer och sätter betyg.
16
Planeringen ser lite olika ut beroende på var lärarna arbetar, men gemensamt är att planeringen för ämnet sker innan kursstart och följs av alla lärare på samma arbetsplats och alla elever. Enligt lärarna är undervisningens material och struktur (Shulman, 1986) statisk och utgår från de olika läroplanerna. Tidigare forskning (Selander, 2012) har visat att det är av stor vikt att lärarna utgår från elevernas förkunskaper, intressen och personligheter när val av innehåll bestäms, vilket Svedner (2010) tycker att lärare ska ha hänsyn till. Lärarna kan under och efter kursens/läsårets gång analysera och reflektera över hur materialet har fungerat och med hjälp av deras pedagogiska- och praktiska erfarenheter (Shulman, 1986) kan de lägga fram förslag på förändringar till nästkommande kurs/läsår. Förslag på ändringar lägger Håkan och Viveka fram på svenskämneskonferenser, där de tillsammans med andra distanslärare utformar planeringen, medan Mirjam och Anna-Lena presenterar dem för sin rektor som är den som gör planeringarna. Att ingenting ändras efter kursstart tyder på en hög struktur (Moore, 2007) och att det inflytande som eleverna ska ha på sin utbildning enligt skollagen kapitel 4 § 9 (SFS, 2010:800) inte existerar.
Håkan nämner att distansundervisningen är tids- och rumsoberoende och att eleverna kan bli klara tidigare med en kurs om de vill. Flexibiliteten av att kunna lämna in arbeten tidigare tenderar att falla under låg struktur, men eftersom eleven fortfarande har en deadline att förhålla sig till blir strukturen inte låg rent generellt. Då eleven avviker från strukturen (planeringen) för att jobba snabbare med ämnet tvingas eleven ta mer egna beslut vilket visar på en mer självgående elev (jf Moore, 2007). Tidigare forskning (Rydberg Fåhræus, 2008) har uttryckt kritik mot detta sätt att låta elever arbeta då elever kan skjuta svåra ämnen åt sidan men Vivekas erfarenheter tyder på andra synsätt. Hon menar att en elev som har lättare för svenskämnet kan snabbt jobba klart med det för att sedan lägga mera tid på ämnen som av eleven anses vara svåra.
Hos Mirjam och Anna-Lena ser undervisningens material och struktur ut så att eleven får en studiehandledning som ska tillgodose allt eleven behöver veta om kursen. Elever som inte är så självgående kan ha problem med distansen mellan lärare och elev och behöver då kunna kontakta läraren för att ställa frågor (jfr Moore, 2007; Wolfinger, 2016 ). Detta görs då via mail, som ger en viss begränsad dialog (Moore, 2007), och läraren svarar i mån av tid. 12 år gammal forskning (Andersson & Löfv, 2008) kring distansstudier visade att elever saknar att kunna ställa spontana frågor till läraren samtidigt som det kan leda till att eleven själv måste ta eget ansvar för att hitta information och ta egna beslut (jfr Moore, 2007) vilket i sin tur skulle kunna leda till större självförtroende, något som eftersträvas i Gy 11 (Skolverket, 2011). Mirjam och Anna-Lenas undervisningsmaterial och struktur består av så kallade uppdrag som i sin tur består av 1-4 uppgifter, nationella prov och en muntlig slutexamination.
Möte med eleverna sker enbart vid det slutexaminerande samtalet på 30 min i realtid, vilket ger en möjlighet till hög dialog (Moore, 2007). Den korta stunden i realtid kan innebära att den sociala träningen riskerar att hamna i skymundan enligt en av statens offentliga utredningar (2017:44). Genom att nyttja sina tekniska kunskaper i ett pedagogiskt perspektiv gör Viveka en introduktionsfilm om vad varje arbetsområde innehåller och vad eleven behöver för material. Detta för att förtydliga för eleven. Alla lärare på hennes arbetsplats följer samma undervisningsstruktur oavsett ämne vilket kan underlätta för eleverna att tyda
