Specialpedagoger, yrkesidentitet och arbetet med särskilt stöd i matematik.
Självständigt arbete i matematikdidaktik med inriktning mot specialpedagogik, 15hp
Författare: Linda Ekman & Niklas Johansson Handledare: Helena Roos
Examinator: Hanna Palmér Datum: 2020-10-16
Examensarbete
Abstrakt
Föreliggande studie syftar till att bidra med kunskapen om specialpedagogers yrkesidentitet i relation till särskilt stöd i matematik. Forskningsansatsen är kvalitativ och utgångspunkten för studien är sju intervjuer med yrkesverksamma specialpedagoger i den svenska grund- och gymnasieskolan. Specialpedagogernas beskrivningar har analyserats med hjälp av en diskursanalys och de teoretiska begreppen diskurs och positionering. Resultatet visar att tre diskurser, Specialpedagogik-diskurs, Matematik-diskurs och Frihets-diskurs, kan konstrueras utifrån specialpedagogernas utsagor. Studiens slutsats är att specialpedagogernas positionering är en komplex och föränderlig process och att de tre konstruerade diskurserna påverkar vilka positioner som tillgängliggörs och vilka positioner som specialpedagogerna tar och ges. Specialpedagogik- diskursen är den diskurs som utövar tydligast påverkan på specialpedagogernas positionering. Studien visar också att specialpedagogernas positionering kan påverka skolors arbete med särskilt stöd i matematik. Utifrån kunskaper om matematik, relationellt perspektiv och ett relationsskapande synsätt tar ofta specialpedagogerna en mer tillbakadragen position gentemot kollegorna i arbetet med särskilt stöd i matematik. Detta kan bidra till att skapa ett avstånd mellan ämnesinnehållet (matematiken) och det specialpedagogiska arbetet och dess innehåll.
Avslutningsvis visar studien att specialpedagogerna kan spela en viktig roll i att överbrygga detta avstånd eftersom de på individ-, grupp- och organisationsnivå är en yrkesgrupp som kan påverka arbetet med särskilt stöd i matematik.
Sökord
Specialpedagog, yrkesidentitet, särskilt stöd i matematik, speciallärare, diskursanalys, diskurs, positionering.
Tack
Tack till Helena Roos för värdefull handledning och intressanta diskussioner.
Special educators, professional identity and the work with special educational support in mathematics.
Abstract
The present study aims to contribute with the knowledge of special educators' professional identity in relation to special educational support in mathematics.
The research approach is qualitative and the starting point for the study is seven interviews with professional special educators in the Swedish primary and secondary school. The special educators' descriptions have been analyzed with the help of a discourse analysis and the theoretical concepts of discourse and positioning. The results show that three discourses, Discourse of special education, Discourse of mathematics and Discourse of liberty, can be constructed based on the special educators' statements. The study concludes that the positioning of special educators is a complex and changing process and that the three constructed discourses affect which positions are made available and which positions the special educators take and are given. The Discourse of special education is the discourse that exerts the clearest influence on the special educators' positioning. The study also shows that the positioning of special educators can affect schools' work with special educational support in mathematics. Based on knowledge of mathematics, relational perspective and a relationship-creating approach, special educators often take a more withdrawn position vis-à-vis colleagues in the work with special support in mathematics. This can help to create a distance between the subject content (mathematics) and the special educational work and its content. In conclusion, the study shows that special educators can play an important role in bridging this distance because they are a professional group that can influence the work with special educational support in mathematics at the individual, group and organizational level.
Keywords
Special educator, professional identity, special educational support in
mathematics, special education teacher, discourse analysis, discourse,
positioning.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte och frågeställningar 2
2.1 Frågeställningar 2
3 Definitioner 3
4 Arbetets disposition 3
5 Bakgrund 3
5.1 Specialpedagoger och deras uppdrag 3
5.2 Särskilt stöd 4
5.3 Skolans dubbla uppdrag 5
6 Tidigare forskning 6
6.1 Specialpedagogers yrkesidentitet 6
6.2 Matematisk identitet 7
6.2.1 Yrkesidentitet hos verksamma lärare 7
6.2.2 Matematiklärarstudenter och identitet 8
7 Teoretiska utgångspunkter 9
7.1 Diskurs 9
7.2 Positionering 10
8 Metod 11
8.1 Kvalitativ intervju 11
8.1.1 Pilotstudie 11
8.2 Urval och genomförande 12
8.2.1 Urvalsprocess 12
8.2.2 Genomförande 13
8.2.3 Bearbetning av empiriskt material 14
8.3 Diskursanalys 15
8.4 Överförbarhet, tillförlitlighet och tolkningsvaliditet 15
8.5 Etiska överväganden 16
9 Resultat och analys 18
9.1 Diskurser 18
9.1.1 Specialpedagogik-diskurs 18
9.1.2 Matematik-diskurs 19
9.1.3 Frihets-diskurs 20
9.1.4 Diskursernas inbördes förhållande 20
9.2 Positioneringar 21
9.2.1 Positionering i relation till elever 21
9.2.2 Positionering i relation till kollegor 23
9.2.3 Positionering i relation till organisation och skolutveckling 24
10 Diskussion 26
10.1 Resultatdiskussion 26
10.2 Metoddiskussion 29
10.3 Vidare forskning 31
11 Referenslista 32
Bilagor
Bilaga A – Intervjuguide
1
Bilaga B – Missivbrev
3
1 Inledning
Matematik är en mänsklig konstruktion (Hellenius & Mouwitz 2009) och ett ämne som bär på långa traditioner i utbildningens historia och i skolan. Våren 2019 var cirka 16% av de elever som lämnade grundskolan ej behöriga till gymnasieskolan (Skolverket 2019) och en betydande del av dem var elever som inte blev godkända i matematik. Matematik är också det kärnämne som har lägst måluppfyllelse i den svenska grundskolan (Skolverket 2019). Det finns alltså många elever som är i behov av särskilt stöd i matematik och det föreligger ett stort behov av specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan inom ämnet matematik. Det finns både en speciallärarutbildning
1och en specialpedagogutbildning som kan ses som ett svar på detta behov.
Vi som blivande speciallärare mot matematikutveckling har under utbildningen kommit att samtala om matematik med flera av våra studiekamrater varav flertalet läser till specialpedagoger. I dessa samtal har både positiva och negativa erfarenheter lyfts, och det märks att matematik är ett ämne som berör. Utifrån dessa diskussioner och med egna arbetslivserfarenheter etablerade sig ett intresse för att titta närmare på specialpedagoger och matematik.
I examensordningen för specialpedagogprogrammet (SFS 2017:1111) skrivs det fram att specialpedagogen ska kunna arbeta förebyggande för att anpassa lärmiljöer, vara en kvalificerad samtalspartner, handleda och bidra till skolutveckling. I skolan ska specialpedagogerna verka på både individ- grupp- och organisationsnivå. Studier visar att specialpedagogen är en viktig aktör i arbetet med pedagogisk kartläggning, särskilt stöd och specialpedagogiska insatser i skolan (Ahlefeld Nisser 2014; Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm 2015). Det är också vår erfarenhet att specialpedagogerna har en nyckelroll i den pedagogiska utvecklingen på skolorna och i arbete med eleverna i behov av särskilt stöd, även i matematik.
En av de viktigaste faktorerna för en elevs kunskapsutveckling är pedagogen (Hattie 2012). För elever i matematiksvårigheter är mötet med läraren särskilt viktigt (Boaler 2011; Butterworth & Yeo 2010). Matematiklärarnas självförtroende och kunskap inom ämnet är korrelerat till elevernas självförtroende och resultat i matematik. Även lärarnas syn på sig själva och matematiken bidrar till hur man agerar som lärare (Frederickson 2002; Ma 2010; Palmer 2010).
1 Speciallärarexamen ges med specialiseringar mot språk-,skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, dövhet och hörselskada, synskada, grav språkstörning och utvecklingsstörning (SFS 2017:1111)
Specialpedagoger möter elever och undervisar en betydande del av sin arbetstid (Ahlefeld Nisser 2014; Tornberg & Svensson 2012). En del skolor saknar speciallärare mot matematikutveckling men har en specialpedagog.
Det kan medföra att elever i behov av särskilt stöd i matematik möter en specialpedagog eller att specialpedagoger indirekt påverkar arbetet med särskilt stöd i matematik. Därav vårt intresse för att koppla samman specialpedagoger och matematik. Dessutom ska vi som blivande speciallärare mot matematikutveckling samarbeta med specialpedagoger och ha en gemensam pedagogisk plattform för arbete med särskilt stöd i framtiden. Hur specialpedagoger beskriver sina möten med matematik och hur de ser på sin yrkesidentitet i relation till matematik kan påverka mötet med elever och kollegor, och i förlängningen även skolans arbete med särskilt stöd i matematik. Därför menar vi att det behövs en fördjupad kunskap om specialpedagogers yrkesidentitet kopplat till matematik.
2 Syfte och frågeställningar
Syfte med denna studie är att bidra med kunskap om specialpedagogers yrkesidentitet i relation till särskilt stöd i matematik.
2.1 Frågeställningar
• Hur beskriver yrkesverksamma specialpedagoger sitt personliga möte med matematik i sin yrkesroll?
• Vilka diskurser kan konstrueras utifrån specialpedagogernas beskrivningar?
• Vilka positioner blir tillgängliga utifrån specialpedagogernas beskrivningar?
• Om och i så fall hur kan dessa positioner påverka skolors
arbete med särskilt stöd i matematik?
3 Definitioner
I detta arbete förstås positionering (Bagger 2015) som de identiteter som är tillgängliga för specialpedagoger att ta eller ges i samband med särskilt stöd i matematik. Bemötande från andra individer påverkar känslor och idéer om vilken man är och vilken man kan bli som specialpedagog.
4 Arbetets disposition
Arbetet inleds med en bakgrund där följande rubriker återfinns:
Specialpedagoger och deras uppdrag, Särskilt stöd och Skolans dubbla uppdrag. Sedan presenteras tidigare forskning kopplad till arbetets syfte och frågeställningar som utgår från begreppet identitet. Därefter följer studiens teoretiska utgångspunkter med begreppen diskurs och positionering. I det efterföljande metodavsnittet redogörs för den Kvalitativa intervjun, studiens Urval och genomförande, Diskursanalys, Överförbarhet, tillförlitlighet och tolkningsvaliditet samt Etiska övervägande. Därpå följer resultat och analys där diskurser och positionering skrivs fram utifrån specialpedagogernas beskrivningar. Arbetet avslutas med en diskussion med underrubrikerna Resultatdiskussion, Metoddiskussion och Vidare forskning.
5 Bakgrund
I denna bakgrund presenteras begrepp som är viktiga utifrån syftet och frågeställningarna. Först beskrivs specialpedagoger och deras uppdrag.
Därefter följer en genomgång av särskilt stöd. Avsnittet avslutas med en del om skolans dubbla uppdrag.
5.1 Specialpedagoger och deras uppdrag
Enligt examensordningen för specialpedagogexamen (SFS 2017:1111) ska en
specialpedagog, efter avslutad utbildning, ha utvecklat förmågan att bland
annat bedriva förebyggande arbete, utveckla verksamhetens lärmiljöer,
genomföra pedagogiska utredningar och analyser av svårigheter på olika
nivåer, på både individ-, grupp- och organisationsnivå, vara rådgivare och en
kvalificerad samtalspartner. Genom att förstå hur lärandeprocesser kan
utvecklas men även vilken betydelse lärandemiljöer och psykosociala
faktorer har för inlärningsproblem kan specialpedagogen möta olika elevers
behov och på så vis ge alla elever lika möjlighet att utvecklas så långt som
möjligt enligt utbildningens mål. Speciallärare är en annan yrkesgrupp som
också enligt examensordningen (SFS 2017:1111) ska medverka i det förebyggande arbetet för elever i behov av särskilt stöd. En speciallärare arbetar däremot mer med ämnesutveckling och med eleverna genom att individanpassa arbetssätt och tillämpa metoder för att möta elevers behov (Göransson et al. 2015).
Nationella studier visar att det finns en stor variation av hur det specialpedagogiska uppdraget tar sig uttryck ute i den dagliga skolverksamheten (Ahlefeld Nisser 2014; Göransson et al. 2015; Möllås, Gustafson, Klang & Göransson 2017). Det konstateras att specialpedagoger ofta får uppdrag som speciallärare där de lägger en stor del av sin arbetstid på ämnesundervisning av enskilda elever och grupper. Vidare visar studierna att det är svårt för specialpedagoger att etablera sin yrkesroll ute i verksamheten på skolorna, att deras förvärvade kompetens från utbildningen inte tas tillvara på ett förväntat sätt där fokus är att arbeta proaktivt i syfte att utveckla verksamheten och organisationen. Ahlefeld Nisser (2014) menar att det även finns en hög förväntan från andra professioner inom skolan på att specialpedagogen i stor utsträckning ska arbeta på individnivå med enskilda elever i behov av stöd. Vidare anser specialpedagogerna själva att utveckling av organisationen är den viktigaste uppgiften i deras yrkesroll. Här uppstår slitningar mellan vad en specialpedagog förväntas göra och vad specialpedagogerna själva anser vara meningsfulla arbetsuppgifter.
5.2 Särskilt stöd
Enligt FN:s barnkonvention artikel 28 (Barnkonventionen 2009) har alla barn rätt till utbildning. I Sveriges skollag (SFS 2010:800) framgår det att alla barn och elever dessutom ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever med funktionsnedsättning och som har svårigheter att uppfylla kunskapskraven har även rätt till stöd som ska syfta till att i så stor utsträckning som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Det skrivs även fram att om en elev riskerar att inte nå kunskapskraven ska stöd i form av extra anpassningar ges inom ramen för den ordinarie undervisningen.
I Skolverkets (2014) Allmänna råd för arbete med extra anpassningar,
särskilt stöd och åtgärdsprogram finns riktlinjer för skolans arbete med stöd
och särskilt stöd definieras. Om en elev riskerar att ej nå kunskapskraven trots
att stöd har getts i form av extra anpassningar eller om en elev uppvisar andra
svårigheter i sin skolsituation är det rektorns ansvar att se till att elevens behov
av särskilt stöd utreds. Särskilt stöd får ges istället för den undervisning
eleven annars skulle deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda
stödet ska ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska
ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Vidare ska det
finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2010:800). I denna studie tolkas begreppet särskilt stöd vidare och ses innehålla hela det arbetet som görs kring stödet till elever. När specialpedagogerna talar om arbetet med särskilt stöd så beskriver de också skolans arbete med stöd i en vidare bemärkelse som till exempel planering av stöd, handledning och extra anpassningar.
5.3 Skolans dubbla uppdrag
Utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig och främja alla elevers utveckling och lärande samt förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska värden. En likvärdig utbildning innebär inte att den utformats på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov och stöd och stimulans ska ges så att de utvecklas så långt som möjligt. Det finns olika vägar att nå målet med utbildningen och en strävan ska vara att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800; Skolverket 2019). Roos och Gadler (2018) menar att skolan har ett dubbelt uppdrag som innefattar ett kunskapsuppdrag respektive ett socialisationsuppdrag. Dessa är beroende av varandra och skolans uppgift är att genomföra båda dessa uppdrag i nära anslutning till varandra. Hur genomförandet av det dubbla uppdraget utförs och av vilka är avgörande för elevers möjligheter till likvärdig utbildning. För att möta elevers olika förutsättningar och behov krävs en skolorganisation med personal som har professionell kompetens, vilket innebär att de som möter eleverna behöver ha goda ämneskunskaper, förmåga att använda sig av olika strategier för lärande samt förmåga att skapa relationer. För att lärandeprocessen ska bli optimal i mötet med eleven behöver lärare både veta vad, det vill säga vilken kunskap som ska läras ut och hur, det vill säga på vilket sätt kunskapen ska undervisas.
I mötet mellan lärare och elev skapas förutsättningar för undervisning och lärande, därmed är även relationen av stor betydelse (Roos & Gadler 2018).
Det är viktigt att det finns rutiner i organisationen för att säkerställa vilka
kompetenser som krävs för olika elever och olika lärandesituationer. Roos
och Gadler (2018) menar att det är matchningen mellan elevers varierande
förutsättningar och personalens olika kunnande som är den stora uppgiften
för skolans organisation. Om organisationen har kunskap att kunna matcha
personalens kompetens till detta finns goda möjligheter att nå likvärdig
utbildning. Lärare som inte har kompetens att möta varje elev riskerar snarare
att skapa elever i behov av särskilt stöd än att stödja elever att nå
måluppfyllelse. Skolan som organisation och den enskilda läraren har därmed
det gemensamma ansvaret att skapa förutsättningar för att dessa didaktiska
möten av god kvalitet ska uppstå mellan lärare och elev (Roos & Gadler
2018).
6 Tidigare forskning
I detta avsnitt följer en genomgång av tidigare forskning. Inledningsvis beskrivs forskning kring specialpedagogers yrkesidentitet. Därefter följer en genomgång av forskning relaterat till matematisk identitet, där texten delas upp i underrubrikerna Yrkesidentitet hos verksamma lärare och Matematiklärarstudenter och identitet.
6.1 Specialpedagogers yrkesidentitet
Skapandet av en yrkesidentitet är en ständigt pågående process och specialpedagogers föreställningar om sitt uppdrag präglas av de olika sammanhang de ingår i. Utbildning, examensordning och styrdokument tillsammans med olika erfarenheter, upplevelser och uppfattningar har betydelse på vilka sätt man förstår sitt uppdrag och sin yrkesidentitet. Denna samhandling kan leda till skilda uppfattningar om vad specialpedagogik är och som i sin tur leder till att uppdraget får olika roller i en organisation (Ahlefeld Nisser 2014; Roegman, Pratt, Sanchez & Chen 2018).
Många elever i behov av stöd gömmer sig ofta bakom en fasad för att skydda sig själva. Specialpedagoger ska hitta alternativa vägar för dessa elever och på detta sätt öppna upp och synliggöra elevernas inneboende potential.
Genom det får eleven större möjligheter att utvecklas och nå utbildningsmålen utifrån sina egna förutsättningar (Roegman et al. 2018).
En pedagog som vill vidareutbilda sig till specialpedagog får ett nytt uppdrag inom skolan och rollen gentemot elever och kollegor förändras i och med detta. Enligt studier av Roegman et al. (2018) känner många specialpedagoger att det är svårt att hitta sin identitet i den nya rollen. Det framkommer att upplevelsen bottnar i att slitas mellan att man blivit en slags specialist, som en sakkunnig inom området, samtidigt som man inte längre har lika mycket tid med den ordinarie elevgruppen utan ställs i ett sammanhang utanför denna.
Vidare kan det leda till en känsla av distansering från kollegiet och till minskad auktoritet i undervisningsgruppen. Dessutom brottas specialpedagogerna med att försöka motverka skolans marginalisering av eleverna som är i behov av särskilt stöd som ofta sätts utanför gruppens sammanhang. Roegman et al. (2018) visar på att man som specialpedagog behöver ha styrkan att stå upp, inte enbart för att göra skillnad för elever i behov av stöd, utan även för sin egen yrkesidentitet.
Ahlefeld Nisser (2014) anser att ett av specialpedagogernas främsta uppdrag
är att genom ett omsorgsfullt arbete på organisationsnivå skapa en samsyn om
specialpedagogikens betydande roll i arbetet med inkludering och skapa goda
förutsättningar och möjligheter för elevers lärande utifrån ett inkluderande
synsätt. Specialpedagogerna ska även värna om att det som sker i skola är
försvarbart ur ett etiskt och moraliskt perspektiv genom att försäkra sig om att handlingar som utförs är för individens bästa.
6.2 Matematisk identitet
Alla har erfarenhet av skolan och en stor del av en individs identitet byggs upp under skolåren. Högstadietiden har visat sig vara en särskilt viktig tid för formandet av en matematisk identitet (Palmer 2010). Den syn man har på lärarrollen och skolan, som har formats under sin egen skolgång före universitetsstudierna, följer ofta med in i yrkeslivet och påverkar identitetsskapandet (Persson 2009).
6.2.1 Yrkesidentitet hos verksamma lärare
Valoyes-Chávez (2019) har följt ett antal matematiklärare som har deltagit i ett program baserat på workshops för att föra in mer problemlösning i undervisningen utifrån ett reformarbete i den chilenska skolan. Lärarnas undervisning filmades före och efter deltagandet i programmet. Studien visar att man inte såg någon förändring i lärarnas sätt att undervisa. Efteråt följdes en av lärarna (Matías) som tycktes ha viljan och förutsättningar för förändring. Varför gick han inte från att undervisa på ett traditionellt sätt till att undervisa på ett reformbaserat sätt? Resultatet visar att Matías identitet var under ständig förhandling. “As Matías demonstrates, teachers’ subjectivities are never totally finished but unstable and surfacing from an ongoing process of meaning making. They are continuously remade.“ (ibid. s. 189). I centrum för identitetsskapandet stod frågan om vad som menas med att vara matematiklärare och syftar på den traditionella läraren eller den som är reformerad. Även om det tycktes finnas förutsättningar för en förändring hos Matías så var de traditionella krafterna starkare och en förändring uteblev. En annan studie (Losano, Fiorentini & Villarreal 2018) visar också på liknande resultat. I den följde man en nyexaminerad matematiklärares första skolår genom hennes skriftliga och muntliga berättelse. Resultatet av studien visar att det är en ständig förhandling av sociala och kulturella faktorer som påverkar läraren. Forskarna pekar också på den komplexitet som finns i läraryrket och belyser hur viktig den inledande perioden som nyexaminerad lärare är. “Our findings also indicate that the beginning of a teacher’s career is complex and contradictory but is also a fundamental and rich period for the development of teachers’ professional identities.“ (ibid. s. 312).
Palmér (2016) har studerat grundskollärares syn på den egna professionella
yrkesidentiteten. Hon kom fram till att den professionella identiteten hos nya
lärare utvecklas utifrån bilden av sina egna grundskollärare. För att utveckla
bilden av sig själva som grundskollärare behöver de forma egna kriterier
(kännetecken), både individuella (gällande kunskap och utbildning) och
sociala (gällande kollegor och arbetet i skolan). Palmér ser att dessa
kännetecken är en förutsättning och en del av utvecklingen av
yrkesidentiteten, samt att bilden av vad en grundskollärare är styr den nya lärarens handlingar och blir i sig målet man strävar mot. Enligt Palmér finns ett behov av att uppmärksamma, visualisera och diskutera lärarnas professionella yrkesidentitet under lärarutbildningen och vid introduktionen av nya lärare. Avslutningsvis framgår det av artikeln, att de lärare som Palmér har studerat är matematiklärare men hon utelämnar matematiken i sin artikel för att den inte tar plats i lärarnas beskrivning. Intressant att notera är att trots att man är matematiklärare ges inte matematiken utrymme i beskrivningen av sin egen yrkesidentitet.
6.2.2 Matematiklärarstudenter och identitet
Forskning (Lutovac & Kaasila 2010; Palmer 2010) visar att negativ syn på matematik är vanligt hos studenter som läser till förskolelärare/lärare. Dessa studenter har ofta valt en annan inriktning och har på så sätt blivit “tvingade”
att studera matematik. Resultatet från de båda undersökningarna visar att man kan påverka studenternas negativa inställning till matematik genom att bredda synen på ämnet. Palmer (2010) har studerat förskollärarstudenters syn på matematik och deras matematiska självförståelse. Hon myntar begreppet matematisk subjektivitet och vidgar på så sätt tolkningen av identitetsskapandet jämfört med de andra forskarna, som beskrivits här. Nu får den en bredare tolkning och hon menar att den matematiska subjektiviteten skapas i varje möte med matematiken oavsett sammanhang.
De handlingar vi utför, hur vi samtalar med andra och hur andra tilltalar och bemöter oss i relation till matematikämnet, har följaktligen stor betydelse för hur matematisk subjektivitet konstitueras och upprätthålls.
(ibid. s. 17)
En slutsats av studien är att de blivande förskollärarnas syn på matematik och sig själva som matematiska förändras under utbildningen med hjälp av workshops och andra estetiska uttryck. Palmer konstaterar också i studien att studenternas matematiska subjektivitet formas av “komplexa nätverk, bestående av sociala relationer, lärande teoretiska och genusrelaterade diskurser, materiella praktiker, tid och rum.” (ibid. s. 12).
En sak som påverkar lärarstudenters formande av sin yrkesidentitet är praktikperioderna under utbildningen. När lärarstudenterna får möta vardagen ute på skolorna ställs identitetsskapandet på sin spets och utmaningarna kan te sig större än under det teoretiska arbetet på universitetet.
Walshaw (2004) undersöker lärarstudenters möte med skolvardagen och
konstaterar att mötet mellan studenten och läraren på fältet påverkas av makt
och underordnande. Hon menar att det mötet har stor påverkan på studentens
identitetsskapande. Vidare måste man förstå att formandet av en
yrkesidentitet hos matematiklärare påverkas av mer än rena
matematikkunskaper och tekniska färdigheter inom matematik (Walshaw 2004).
I en fallstudie (Howie, Stols & van Putten 2014) har man låtit matematiklärarstudenter som går sista året på sin utbildning beskriva sin syn på den egna professionella matematiklärar-identiteten utifrån tre perspektiv:
matematik, undervisning-lärande och omsorg/fostran. Därefter observerade forskarna studenterna i klassrummet och ställde det i relation till hur studenterna tidigare beskrev den egna identiteten. Deras självbild stämmer överens inom området matematik. För de andra två perspektiven stämde bilderna inte överens. En möjlig förklaring till det är att studenternas beskrivningar utförs på universitetet men själva realiseringen sker i en annan kontext, i klassrummet. Forskarna menar att studier som är baserade på narrativa data måste beakta att beskrivningen av identitet är just en beskrivning som tenderar till att vara ett ideal snarare än verklighet.
Neumayer-DePiper (2012) framhåller att den sociopolitiska kontexten påverkar matematiklärarens identitet och i förlängningen även undervisningen. För att bättre förbereda lärarstudenterna på deras framtida yrke menar hon att man måste fokusera på komplexiteten i undervisningskontexten. Ibland kan det vara svårt att fånga de saker som påverkar formandet av lärarrollen då de inte alltid är fysiskt närvarande.
Ozmantar och Akkoç (2017) har studerat vad det är som påverkar matematiklärarstudenternas identitetsskapande utifrån deras förståelse för pedagogik och kommer fram till att det ofta finns ett glapp i tid och rum mellan de saker som påverkar lärarstudenterna och det klassrum som de verkar i.
7 Teoretiska utgångspunkter
7.1 Diskurs
Detta arbetes teoretiska utgångspunkter tar avstamp i Foucaults (1993, 2008)
idéer om diskurs. Diskursbegreppet utgår från att det inte finns en oberoende
verklighet. Kunskap, makt och subjektivitet spelar en central roll i samband
med begreppet (Bagger 2015; Palmer 2010). “Diskursen formar
maktrelationer inom och mellan individer och mellan individer och
institutioner” (Bagger 2015, s. 32). Ur maktperspektivet måste man förstå att
vissa diskurser är dominerande och utövar en större påverkan på hur subjektet
tar sitt uttryck. Samtidigt uppstår det alltid motstånd mot den makt som
produceras, så kallade motdiskurser. “Foucault beskriver makt som ett
flytande växelspel som inte är möjligt att lokalisera utan som istället
produceras diskursivt av oss alla hela tiden. Makt är utspritt och skapas i varje
ögonblick och i varje relation.” (Palmer 2010, s. 50). Människan kan inte tänka eller beskriva verkligheten utan påverkan från omgivningen. Varje diskurs har sina sanningar och tolkningar, ofta är dessa osynliga och förgivet tagna:
[…] varje område, exempelvis matematikens, naturvetenskapens eller pedagogikens, kan förstås som en diskurs där gränserna för vad som räknas dit och inte och det som ses som självklart, naturligt och för givet taget begränsas av diskursens ordning.
(Palmer 2010, s. 47)
Följden av detta är att diskursen begränsar sättet att tänka och handla och sätter en gräns för vad som är möjligt inom diskursen. Att man använder ett visst språk när man uttrycker sig, eller att man gör på sättet man gör är alltså ingen slump utan en konsekvens av diskursens närvaro (Bagger 2015).
7.2 Positionering
Att en diskurs kan verka begränsande är grundläggande när man närmar sig begreppet positionering (Bagger 2015). Diskursen påverkar vilka subjektspositioner som är tillgängliga. “Hur individer positioneras eller positionerar sig kommer bero av vad som är meningsfullt eller möjligt inom diskursens gränser” (ibid. s. 35). I detta arbete förstås positionering som de identiteter som är tillgängliga för specialpedagoger att ta eller ges i samband med särskilt stöd i matematik. Bemötande från andra individer påverkar känslor och idéer om vilken man är och vilken man kan bli som specialpedagog. Det som är det socialt accepterade sättet att agera, värdera och prata, inom diskursen, ligger till grund för den positionering som är möjlig (Bagger 2015). Diskursen i sig är inte statisk (Foucault 2008) och på så sätt kan förutsättningarna för positioneringen ändras med “situation, tid och klassrum” (Bagger 2015, s. 35). En position som är tillgänglig för någon att ta i en situation eller i mötet med en individ kan kännas svår att ta i en annan situation eller i mötet med en annan individ.
I denna studie använder vi oss av ett diskursteoretiskt angreppssätt likt Bagger
(2015) och låter specialpedagoger beskriva sina möten med matematik och
sitt arbete med särskilt stöd i matematik. Utifrån dessa beskrivningar och med
hjälp av studiens metod, som beskrivs i nästkommande avsnitt, har diskurser
kunnat konstruerats och olika positioner som varit tillgängliga kunnat
synliggöras.
8 Metod
I detta avsnitt presenteras studiens upplägg och metodologiska utgångspunkter. Först beskrivs den kvalitativa intervjun, sedan presenteras urval och genomförande. Därefter följer en redogörelse av hur datamaterialet bearbetades och analyserades med hjälp av diskursanalys. Avsnittet avslutas med en del som beskriver överförbarhet, tillförlitlighet och tolkningsvaliditet samt etiska överväganden.
8.1 Kvalitativ intervju
För att bidra med kunskap om specialpedagogers yrkesidentitet i relation till särskilt stöd i matematik, som är studiens syfte, valdes en kvalitativ forskningsansats. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna, diskurs och positionering, och med ambitionen att utgå från specialpedagogernas perspektiv har det empiriska materialet samlats in med hjälp av kvalitativa intervjuer.
Till studien valdes en halvstrukturerad intervjuform som liknade ett samtal.
Intervjun utformades så att frågorna lämnade en viss grad av öppenhet för att kunna ge deltagarna möjlighet att få en känsla av att kunna styra sin egen berättelse. För att kunna jämföra och hitta mönster i deltagarnas svar behövdes det ställas identiska frågor till alla deltagare och därför utformades en intervjuguide (se bilaga A) med specifika teman och förslag till halvstandardiserade öppna delfrågor. Då fler än en forskare genomförde intervjuerna var det ytterligare en fördel med en intervjuguide för att senare kunna underlätta jämförelser av deltagarnas intervjusvar (Bryman 2018;
David & Sutton 2016; Kvale & Brinkman 2014).
Intervjufrågorna var formulerade utifrån teman med ursprung i studiens bakgrund och tidigare forskning samt studiens teoretiska utgångspunkter.
Under intervjun följdes dessa teman upp på ett strukturerat sätt med hjälp av de specifikt formulerade delfrågorna som kunde plockas fram i den ordning som passade bäst under intervjun. Genom denna öppna form av datainsamling gavs studiens deltagare möjlighet att uttrycka sig fritt om sina tankar, värderingar och beteenden och de kunde därmed ge ett större djup och vara mer personliga i sina svar (Bryman 2018; David & Sutton 2016; Kvale &
Brinkman 2014).
För att testa intervjuguidens struktur och för att se om innehållet i frågorna gav svar på studiens frågeställningar genomfördes en pilotstudie (Dalen 2015;
David & Sutton 2016).
8.1.1 Pilotstudie
Syftet med pilotstudien var att hitta potentiella svagheter i intervjun, få
erfarenhet av metoden samt att få insikt i hur specialpedagogerna skulle förstå
frågorna och vilka möjligheter de gavs att svara inom ramen för intervjufrågorna (Bryman 2018; David & Sutton 2016). Att intervjua innebär att man ställer frågor till människor, men det handlar lika mycket om att lyssna omsorgsfullt till de svar som ges för att fånga upp viktiga punkter och inte ställer för många meningslösa frågor (Bryman 2018; David & Sutton 2016). Det var viktigt att frågorna ställdes på ett sådant sätt att den intervjuade personen förstod och uppfattade frågorna så som det var avsett. Frågorna skulle kunna gå att besvara samt motivera den intervjuade att vilja svara. Det var även väsentligt att intervjufrågorna inte var ledande utan att den intervjuade skulle känna att hen kunde uttrycka sina synpunkter.
Pilotstudien visade på att intervjuguiden (se bilaga A) hade en röd tråd som var lätt för intervjuaren att följa under intervjun och att både temafrågor med efterföljande delfrågor gav svar på det som efterfrågades samt att deltagaren fick stort talutrymme under intervjun. Det pilotstudien uppmärksammade var att studiens urvalsprocess var viktig. Det visade sig att deltagarna bör vara erfarna inom yrket och vara stationerad på en skola i sin roll som specialpedagog för att kunna ge fördjupade och personliga svar på alla frågor.
Intervjun i pilotstudien tog ca 50 min och gav ett riktmärke på hur lång tid intervjuerna skulle komma att ta vilket var viktigt att veta vid samordning av intervjuerna i studien.
8.2 Urval och genomförande
8.2.1 Urvalsprocess
Det empiriska materialet till studien samlades in genom kvalitativa intervjuer
med yrkesverksamma specialpedagoger. Deltagarna bestod av sju stycken
specialpedagoger verksamma inom grundskole- eller gymnasieutbildning
inom kommunal verksamhet (se tabell 1). Med tanke på studiens syfte så var
ett av urvalskriterierna att deltagarna skulle ha arbetat minst 2 år som
specialpedagog och med erfarenhet från pilotstudien valdes specialpedagoger
som arbetade på en skola med reguljär undervisning (alltså ej verksam inom
särskola, resurscentrum etc.). I urvalsprocessen till studien kontaktades 15
stycken yrkesverksamma specialpedagoger i södra Sverige via epost med ett
missivbrev (se bilaga B), där studiens syfte framgick och varför de var
intressanta för studien. Dessa specialpedagoger ansågs vara relevanta som
urval och genom ett målstyrt urval kunde därmed deltagarna väljas ut på ett
strategiskt sätt (Bryman 2018). Eftersom deltagarna själva fick anmäla sitt
intresse uppkom urvalet av deltagare till studien genom ett så kallat
bekvämlighetsurval (Bryman 2018). Slutligen valde sju stycken av
specialpedagogerna att vidare delta i studien och dessa personer bokades in
för en senare intervju via zoom (online videokonferens).
För att avidentifiera deltagarna gavs de fiktiva namn och i studien refereras de till citat med namnen Lars, Lena, Johan, Anette, Helena, Maria och Kerstin.
Fiktivt namn
Verksamhets område
Antal
yrkesverksamma år som
specialpedagog
Intervju - tidslängd i hela minuter
Grundutbildning
Lars högstadiet 4 40 Grundskollärare 1-7
Lena gymnasiet 16 59 Förskollärare,
Grundskollärare 1-7
Johan högstadiet 6 52 Grundskollärare 1-7
Anette mellanstadiet 15 43 Förskollärare
Helena mellanstadiet 3 32 Grundskollärare 4-9
Maria mellanstadiet 2 35 Förskollärare
Kerstin mellanstadiet 20 35 Mellanstadielärare
Tabell 1: Bakgrundsinformation om deltagarna i studien 8.2.2 Genomförande
Kvalitativt intervjuande ställer krav på att plats och tidpunkt för intervjun omsorgsfullt väljs ut. En intervju där öppna frågor ställs kräver en miljö där respondenten känner en trygghet att kunna berätta fritt och göra sina egna tolkningar och prioriteringar i sitt berättande (David & Sutton 2016). Inför intervjuerna i studien behövdes det därför finnas i åtanke att tid och flexibilitet skulle krävas vid intervjuerna för att ge respondenterna den tid de behövde för att berätta sin historia. Syftet med intervjun förtydligades för respondenterna och även en tidsangivelse gavs för hur lång tid intervjun kunde komma att ta så att respondenten fick möjlighet att välja en lämplig plats för intervjutillfället för att inte bli störd av omgivningen. Eftersom alla intervjuer genomfördes via zoom-videokonferens kunde både intervjuaren och deltagarna själva bestämma i vilken miljö de ville befinna sig i för intervjutillfället.
Eftersom intervjuerna var relativt öppna spelades intervjuerna in via zoom-
videokonferensens inspelningsfunktion för att inte gå miste om viktig
information. Detta gav möjligheten att kunna gå tillbaka i intervjun och analysera intervjusvaren i efterhand. Båda forskarna från studien deltog vid alla intervjutillfällen där den ena forskaren stod för intervjuandet av deltagaren medan den andra forskaren förde anteckningar i form av en grov första transkribering. Detta medförde även att båda forskarna tidigt fick god förståelse och samsyn för det insamlade materialet då de samtidigt fick inblick i vad som sagts, hur tonlägen varit och hur samtalen flutit på under alla intervjuerna och en kort gemensam reflektion kunde göras direkt efter varje intervju. Varje intervju tog mellan ca 30-60 minuter och det empiriska inspelade materialet består av totalt ca 296 minuter.
8.2.3 Bearbetning av empiriskt material
När alla intervjuer var genomförda inleddes transkriberingen som ett första steg i analysen av det insamlade empiriska materialet. Vid transkriberingen lyssnades det inspelade materialet igenom samtidigt som intervjuerna i sin helhet kunde återges ordagrant i text. Detta underlättade för vidare analys av vad som sagts samt att citat lättare kunde hämtas för att ge beskrivningar av det som ville studeras och lyftas fram (Bryman 2018). Transkriberingen blev en tidskrävande process och gav ett stort empiriskt material men sågs som nödvändigt för att kunna göra en noggrann analys. Sådant som inte påverkade innehållet i intervjusamtalet, som pauser, betoningar, intonation med mera, noterades inte vid transkriberingen. Det transkriberade materialet består sammanlagt av 40 sidor text med 1,15 radavstånd.
För att förbereda för analysen användes en matrisbaserad metod där det empiriska materialet ordnades och sammanställdes utifrån övergripande teman. Dessa teman utformades från noggrann läsning av utskrifterna samt intervjuguidens övergripande frågor. Genom att leta efter naturliga meningsenheter kunde dessa teman tas fram och de kunde sedan användas för mer omfattande tolkningar och teoretiska analyser (Kvale & Brinkman 2014).
Det empiriska materialet fördes in i matrisen med de olika temana där varje specialpedagog fick varsin kolumn. Intervjutexterna reducerades och strukturerades vid överförandet till matrisen. Text som inte var relevant utifrån syfte och frågeställningar lyftes bort och deltagarnas yttranden drogs samman till kortare formuleringar, en form av meningskoncentrering där text bryts ned i mindre enheter. Utsagor som hörde ihop men hade sitt ursprung från olika delar av intervjun fördes samman utifrån de olika temana. Detta förespråkas i metodlitteratur (Bryman 2018; Kvale & Brinkman 2014). Denna hantering av det empiriska materialet gav en god överblick av den stora mängden utskrifter samt underlättade vidare jämförelser av det empiriska materialet.
Efter ytterligare en genomläsning omformulerades de olika temana till de
kategorier som presenteras i resultatdelen i detta arbete. Även citat som inte
föll inom ramen med tanke på frågeställningarna sorterades bort. Återstoden
av det empiriska materialet var nu den grund varpå analysen skulle utgå ifrån (Bryman 2018; Kvale & Brinkman 2014).
8.3 Diskursanalys
När bearbetningen av datamaterialet var färdig vidtog analysen av det slutgiltiga resultatet. Med tanke på syftet och frågeställningarna, och i relation till studiens teoretiska utgångspunkter och metod, valdes en kvalitativ analytisk ansats. All kvalitativ analys är en form av textanalys (David &
Sutton 2016) och för denna studie blev analysens utgångspunkt därmed det transkriberade och bearbetade textmaterialet från de inspelade intervjuerna.
Det finns ingen exakt definition av diskursanalys och en diskursanalys konkreta metod kan varieras och genomföras på olika sätt i olika studier (Börjesson & Palmblad 2007; Svensson 2019). I denna studie är diskursanalys ett sätt att finna mönster, samband och meningsskapande i det empiriska materialet. I det teoretiska utgångspunkterna konstateras att en människa inte kan tänka eller beskriva verkligheten utan påverkan från omgivningen. Att specialpedagogerna använder ett visst språk eller beskriver arbetet med särskilt stöd på ett visst sätt är ingen slump utan en konsekvens av diskursens närvaro (Bagger 2015). I analysens första steg genomsöktes materialet på ett mer övergripande sätt (alla specialpedagogernas utsagor studerades gemensamt) med målet att finna kännetecken på diskurser i specialpedagogernas beskrivningar. Denna meningstolkning (Bryman 2018;
Kvale & Brinkman 2014) gjordes med hjälp av bakgrunden för att kunna konstruera diskurser.
Andra steget i analysen blev att ställa det empiriska materialet i relation till begreppet positionering. Nu genomsöktes materialet med målet att finna olika positioner för specialpedagogerna genom att betrakta varje kategori för sig själv. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna beskrevs diskurser som något som kan verka begränsande och Bagger (2015) citerades: “Hur individer positioneras eller positionerar sig kommer bero av vad som är meningsfullt eller möjligt inom diskursens gränser” (ibid. s. 35). Det sista steget i analysen blev således att, med de konstruerade diskurserna som raster, studera positioneringen inom varje kategori och se om och hur varje diskurs påverkade positioneringen.
8.4 Överförbarhet, tillförlitlighet och tolkningsvaliditet
En kvalitativ studie ska ses som en av flera möjliga representationer av den sociala verkligheten och är ofta svåra att generalisera bortom den kontext de är utförda i (Bryman 2018). Överförbarheten påverkas i kvalitativa studier av att dessa är inriktade på djup och inte bredd och baseras på en liten grupp.
Utifrån det så blir dessa studier ofta svåra att replikera. Resultatet av denna
studie ska ses i ljuset av att den behandlar några specialpedagogers
beskrivningar utifrån det specifika urval och den metod som ligger till grund för studien.
Med tanke på att studien baseras på kvalitativa intervjuer och diskursanalys har forskaren en central roll för studiens tillförlitlighet. Eftersom forskaren utgår i från sig själv så går det inte att få någon fullständig objektivitet i samband med intervjuer och analyser men om forskaren är medveten om detta finns det verktyg inom samhällsvetenskaplig forskning för att öka tillförlitligheten. Ett sätt är att göra forskningsprocessen så transparent som möjligt genom att redogöra på ett tydligt sätt för hur till exempel urval, intervjuer och analys genomförts (Bryman 2018). Det gör att andra kan bedöma kvaliteten på arbetet. Ett annat sätt är att låta andra forskare (handledare och examinator) delta under forskningsprocessens gång. Vid genomförandet av en intervju finns det viktiga aspekter att ta i beaktande.
“Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen” (Kvale &
Brinkmann 2014). Om man reflekterar över den maktasymmetri som finns kan man till viss del förebygga omedvetna ledande frågor och på så sätt stärka tillförlitligheten (Kvale & Brinkmann 2014).
I kvalitativ analys är forskarens inflytande på det insamlade datamaterialet mer tydligt än i andra former av datainsamling eftersom den kvalitativa datan först tolkas av forskaren innan det registreras (David & Sutton 2016).
Utgångspunkten i tolkningsprocessen av kvalitativa intervjuer är deltagarnas beskrivningar av egna upplevelser och erfarenheter. För att kunna hitta det inre sambandet i datamaterialet och kunna tolka innehållet måste deltagarnas beskrivningar vara tydliga, valida och fylliga (Dalen 2015). Den som ska tolka materialet påverkas av den kontextuella ram som omger den. För att göra tolkningen mer valid måste helheten i intervjun beaktas och inte bara enstaka delar tolkas för sig. Ett sätt är att jämföra uttalanden med andra uttalanden i intervjun (Dalen 2015).
8.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002, 2017) spelar etiska överväganden och riktlinjer en viktig roll när det gäller forskningens kvalitet och genomförande samt hur resultatet kan användas på ett ansvarsfullt sätt. Därmed är det viktigt att forskare gjort genomtänkta etiska överväganden för att skydda individers identitet och integritet. De forskningsetiska principerna (Bryman 2018;
Vetenskapsrådet 2002) ger en översiktlig framställning av regler och riktlinjer
för forskning och inför denna studies undersökning har det, med hjälp av
dessa regler och riktlinjer, gjorts en avvägning mellan värdet av
kunskapsintresset, det så kallade forskningskravet, och möjliga risker i form
av negativa konsekvenser för berörda deltagare, det så kallade
individskyddskravet. Utifrån ett reflekterat etiskt förhållningssätt har såväl
kortsiktiga som långsiktiga följder tagits hänsyn till. Syftet med de
forskningsetiska principerna är att ge normer för förhållandet mellan forskare och deltagarna. I denna studie har vi förhållit oss till de konkretiserade huvudkraven för forskning som tagits fram som riktlinjer för att tillgodose det grundläggande individskyddskravet. Deltagarna delgavs information via missivbrevet (se bilaga B) som skickades i samband med förfrågan om deltagande i intervjustudien (Bryman 2018; Kvale & Brinkmann 2014;
Vetenskapsrådet 2002).
Informationskravet – deltagarna informerades om vad studien handlade om och vad dess syfte var samt vilka villkor som gällde för deras deltagande, att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet – eftersom studien innefattade frågor av privat natur och krävde en aktiv insats av deltagarna inhämtades muntligt samtycke om deltagande i studien i början av intervjun.
Konfidentialitetskravet – eftersom deltagarna kanske lämnade etiskt känsliga uppgifter krävdes att alla uppgifter avidentifierades för att omöjliggöra identifiering av enskilda. Deltagarna informerades om att deras svar kom att behandlas som konfidentiellt material samt att bild raderades från den filmade inspelningen, som innehöll både ljud och bild. Information gavs även till deltagarna om att enbart ljudfil sparades efter genomförd intervju för transkribering, samt att ljudfilen skulle raderas efter studiens slut.
Nyttjandekravet – deltagarna informerades om att de uppgifter de lämnat endast skulle användas till undersökningsändamålet. Vidare informerades deltagarna om hur de kunde ta del av forskningsresultatet.
Konsekvenser – bedömning av studiens konsekvenser för deltagarna har gjorts enligt den etiska principen att man ska “göra gott”. Risken att en deltagare skulle lida skada ansågs väldigt liten och vikten av den kunskap som vanns ansågs uppväga dessa potentiella nackdelar.
Forskarens integritet – studiens forskare har utgått från ett moraliskt
ansvarsfyllt forskningsbeteende eftersom det i intervjuandet förstärks att det
är genom forskaren som kunskapen erhålls.
9 Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras studiens resultat och analys. För att besvara studiens frågeställningar om diskurs och positionering har resultatet analyserats utifrån dessa begrepp. Först i detta avsnitt beskrivs de konstruerade diskurserna. Därefter presenteras olika positioneringar, som varit tillgängliga med tanke på diskurserna. Resultatet och analysen redovisas gemensamt och ska ses som en sammanvägning av specialpedagogernas olika beskrivningar. Citat
2kommer användas för att illustrera meningsskapandet under varje rubrik.
9.1 Diskurser
I analysen har tre olika diskurser konstruerats, Specialpedagogik-diskurs, Matematik-diskurs och Frihets-diskurs, vilka beskrivs nedan.
9.1.1 Specialpedagogik-diskurs
Specialpedagogerna ger i sina beskrivningar uttryck för ett relationellt perspektiv. Detta perspektiv har blivit en viktig del i konstruerandet av specialpedagogik-diskursen. Specialpedagogerna utgår från att det är miljön kring eleven som orsakar att eleven hamnar i svårigheter och att det inte är eleven själv som är orsaken till att den behöver stöd. Det relationella perspektivet framträder då Helena säger följande: “jag tror att man kommer så otroligt långt med att göra undervisning tillgänglig för alla redan i grunden (...) på ledning och stimulansnivå, innan det börjar barka hän till extra anpassningar och så här.”. I mötet med eleven lyfter specialpedagogerna vikten av att ha ett elevperspektiv där de ser varje elev som en individ som behöver bemötas på ett individuellt sätt. De utgår från elevens styrkor, möter eleverna där de befinner sig och framhåller relationsbyggandet gentemot eleven (specialpedagogerna lyfter också fram att relationen till kollegorna är viktig), vilket också har bidragit till formandet av den konstruerade specialpedagogik-diskursen. Detta ger Johan uttryck för när han beskriver sitt arbete: “mitt största verktyg är det relationella, det är ju det jag använder i allt. Både kring pedagoger och kring elever. Har jag ingen god relation med mina pedagoger så kan jag inte på något sätt påverka deras förhållningssätt till eleverna.”
En ytterligare byggsten till konstruktionen av specialpedagogik-diskursen är synen på inkludering. I specialpedagogernas utsagor om arbetet med särskilt stöd framträder vikten av inkludering och att deras arbete utgår från att eleven
2 citat redovisas enligt följande redigeringsprinciper:
-
flera punkter inom parentes (...) betyder att text som inte är relevant för studien har utelämnats-
varje citat hänvisas med deltagarens fiktiva namnska kunna följa den ordinarie undervisningen. Exempelvis säger Kerstin följande om sitt arbete: “jag jobbar med elever i mindre grupp (...), men vi följer klassen, så vi har inget annorlunda än klassen.”. Och Anette säger: “(...) det kan vara förberedelse inför prov och redovisningar. (...) jobbar med en egen lathund som de kan titta efter och stödja sig på. Och med lästal och hur de ska ta sig an olika uppgifter. (...) övar, gör tillsammans och på egen hand.”.
Vidare konstrueras specialpedagogik-diskursen med hjälp av att specialpedagogerna i sina beskrivningar växlar mellan individ-, grupp- och organisationsnivå när de beskriver arbetet med särskilt stöd. Lena beskriver sitt uppdrag på följande sätt: “Jag vill stå på tre ben, skolorganisationen, den vill jag utveckla, men även gruppnivåerna så både i klassrummet men även för pedagoger, hur kan vi undervisa på ett bra sätt, och sen då det tredje benet det är kontakten med eleverna”. Specialpedagogerna ser det också som naturligt att få inflytande på en övergripande organisationsnivå. Det tillsammans med viljan att förändra undervisningen och organisationen är ytterligare empiriska delar som har hjälpt till att konstruera specialpedagogik- diskursen och att skapa en gräns för denna.
9.1.2 Matematik-diskurs
I specialpedagogernas beskrivningar ser vi att när de talar om matematik så framträder den som om den är något “eget”. Matematik byggs upp av logik och har en egen didaktik. Exempelvis säger Lars: “(...) ett logiskt tänkande, handlar ju matematik mycket om”. Matematik lyfts fram som ett ämne som det anses vara viktigt att förstå sig på och i beskrivningarna framträder det som om matematik har hög status. Kerstin beskriver det på följande sätt: “för det är ju det här med att man känner att man är dålig i matte, att det verkligen är status i det där märker man”. Och Lena säger: “när man inte funkar som alla andra, det är ju lätt att känna att man är misslyckad och matten tror jag är ännu värre, att man lätt blir stämplad (...).”. Detta hierarkiska synsätt på matematik är ett bidrag till konstruerandet av matematik-diskursen och kan kopplas till kunskap både hos specialpedagogerna, eleverna och kollegorna.
I specialpedagogernas beskrivningar framträder den ordinarie matematikundervisningen till viss del som traditionell och statisk. Dessa utsagor har hjälpt till att konstruera matematik-diskursen och kan ses som ett förtydligande av gränsen för denna. En symbol för detta blir matematikboken då den anses styra mycket av innehållet i matematikundervisningen.
Exempelvis säger Lena följande om en matematiklärarkollegas undervisning:
“(...) hon gick från böckerna, det var ju det som var problemet, först ska man
göra det här sen när du kan det ska du göra det här sen den här (...)”. På samma
sätt som med matematikboken finns vissa andra delar i beskrivningarna som
hjälper till att bygga upp matematik-diskursen, till exempel miniräknare och
test/prov.
9.1.3 Frihets-diskurs
Specialpedagogernas beskrivningar av sina arbetsuppgifter rymmer en stor mångfald. Både inom en enskild specialpedagogs beskrivning men också i allas beskrivningar som helhet. Exempelvis säger Johan: “det finns inget formulerat uppdrag, det står bara att man ska ha vissa kunskaper och förmågor (...) undervisning? skolutveckling? handledning? utredning? Hur du praktiserar ditt uppdrag är lite vad du själv står (...) man bygger lite sitt uppdrag själv.”. Detta indikerar på att det finns väldigt många olika sätt att definiera specialpedagogyrket.
En del av det empiriska materialet som har hjälpt till att forma den konstruerade frihets-diskursen är att specialpedagogernas intresse och kunskap verkar styra hur arbetsbeskrivningen ser ut. Friheten att styra innehållet i sitt uppdrag utgår från vad specialpedagogerna själva anser är meningsfulla arbetsuppgifter och vad de finner är viktigt att prioritera. Det framkommer i specialpedagogernas beskrivningar att det finns övergripande lagar och förordningar men som grund för konstruktionen av frihets- diskursen så verkar dessa inte vara ett hinder utan skapar en vid ram att förhålla sig till. Frihets-diskursen konstrueras inte enbart av en individuell frihet, ibland kan friheten bestå i att man tillsammans med en annan specialpedagog/speciallärare, arbetslaget eller rektorn upplevs ha ett friutrymme att utforma arbetet med det särskilda stödet.
9.1.4 Diskursernas inbördes förhållande
Specialpedagogik-diskursen är den diskurs som tydligast går att konstruera
då flera olika delar som bidragit till konstruktionen av diskursen framträder i
utsagorna. Dessa delar återkommer frekvent i specialpedagogernas
beskrivningar. Specialpedagogik-diskursen är den dominerande diskursen i
deras beskrivningar och det är oftast den som formar hur specialpedagogerna
talar om arbetet med särskilt stöd. Matematiken framträder inte på samma sätt
som specialpedagogiken i specialpedagogernas beskrivningar. På så sätt finns
det färre delar som kan bidra till att bygga upp matematik-diskursen och den
framstår inte som lika lätt att konstruera. Konturen och gränsen för denna
diskurs har snarare gått att konstruera utifrån det som specialpedagogerna inte
beskrivit och det som utelämnats i intervjun när ett matematiskt perspektiv
kunde tagits. Matematik-diskursen är ofta underordnad specialpedagogik-
diskursen. Ibland kan matematik-diskursen vara en motdiskurs mot
specialpedagogik-diskursen, men oftare kan man se dem som parallella
diskurser med ett gemensamt mål, att eleven utvecklar sina kunskaper i
matematik. Frihets-diskursens konstruktion utgår från helheten av
specialpedagogernas sätt att beskriva arbetet med särskilt stöd. I likhet med
matematik-diskursen går den att konstruera med hjälp av det outtalade och
det som inte beskrivs. Diskursen om frihet kan ta olika skepnader. Den kan
vara en parallell diskurs till de andra diskurserna men också vara dominerande eller underordnad.
9.2 Positioneringar
I analysen har följande positioneringar tillgängliggjorts inom ramen för diskurserna: Positionering i relation till elever, Positionering i relation till kollegor och Positionering i relation till organisation och skolutveckling.
Dessa positioneringar beskrivs nedan.
9.2.1 Positionering i relation till elever
