Genusarbete i förskolan: hinder och möjligheter för en jämställd förskola

GENUSARBETE I FÖRSKOLAN

– HINDER OCH MÖJLIGHETER FÖR EN JÄMSTÄLLD FÖRSKOLA

Grundnivå Pedagogiskt arbete

Emelie Gustafsson Jennie Gustafsson 2020-FÖRSK-G07

Program: Förskollärarprogrammet

Svensk titel: Genusarbete i förskolan – hinder och möjligheter för en jämställd förskola Engelsk titel: Working with gender in preschool – difficulties and possibilities for an equal preschool

Utgivningsår: 2020

Författare: Emelie Gustafsson och Jennie Gustafsson Handledare: Gunilla Fihn

Examinator: Disa Bergnehr

Nyckelord: Genusarbete, genus, jämställdhet, förskola, manliga pedagoger

_________________________________________________________________

Sammanfattning

Genus och jämställdhet är ett aktuellt ämne i dagens samhälle. Därför valde vi att genomföra en studie om genusarbete i förskolan. Läroplanen för förskola har reviderats flera gånger och jämställdhet har under dessa år fått en större del i läroplanen. I följande studie har vi valt att intervjua manliga pedagoger angående hinder och möjligheter i genusarbetet på förskolan. Vårt syfte med undersökningen är att studera vilka möjligheter och hinder manliga pedagoger ser i sitt genusarbete för en jämställd förskola.

Studien har baserats på kvalitativa intervjuer där manliga pedagoger i förskolan besvarar frågor kring genus, hinder, möjligheter och prioriteringar. I studien ingår fem utbildade förskollärare från två olika kommuner. Respondenternas svar har bearbetats och materialet av intervjuerna har tolkats, kodats och kategoriserats.

Efter bearbetning av materialet kunde resultatet kategoriseras under fem rubriker: Jämställdhet, Manliga pedagoger, Miljö, Hemmet och Behov och förhållningssätt. Resultatet visar att förskolorna arbetar med inkludering för att främja jämställdhet. De arbetar med könsneutrala miljöer men också ett könskompensatoriskt förhållningssätt för att utmana barnen att agera könsöverskridande. Skillnader blev synliga mellan kommunerna där pedagogerna i den ena kommunen arbetar med genus efter behov och pedagogerna i den andra kommunen med ett medvetet förhållningssätt. Respondenterna ser hemmet som ett möjligt hinder i genusarbetet då det kan motarbeta förskolans arbete, de ser även bristen på manliga pedagoger som ett hinder.

Samtidigt ser de även möjligheter med kompetensutveckling och ett medvetet förhållningssätt i arbetet med genus.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.INLEDNING 1

2.SYFTE 1

3. BAKGRUND 2

3.1 Könsneutralitet 2

3.2 Kompensatorisk pedagogik 2

3.3 Begrepp 3

3.4 Styrdokument 3

3.5 Tidigare forskning 3

3.5.1 Jämställdhet 4

3.5.2 Genusmönster 4

3.5.3 Manliga pedagoger 5

3.6 Teoretisk bakgrund 5

4. METOD 7

4.1 Val av metod 7

4.2 Urval 7

4.3 Etiska överväganden 7

4.4 Genomförande 8

4.5 Bearbetning av insamlat material 8

5. RESULTAT 10

5.1 Jämställdhet 10

5.2 Manliga pedagoger 11

5.3 Miljö 11

5.4 Hemmet 13

5.5 Behov och förhållningssätt 13

6. DISKUSSION 15

6.1 Män i förskola 15

6.2 Miljö 16

6.3 Prioritering 16

6.4 Metoddiskussion 17

6.5 Didaktiska konsekvenser 18

6.6 Förslag på framtida forskning 18

7. REFERENSER 19

8. BILAGOR 21

- 1 -

1. INLEDNING

Genus är ett aktuellt ämne i samhället. I Läroplan för förskolan (Lpfö 18) har jämställdhet och kön fått utökat utrymme. Den första läroplanen för förskola gavs ut 1998. Den har sedan dess reviderats 2010 och 2016, 2018 kom det en ny utgåva. Jämställdhet och kön nämns ett fåtal gånger i den tidigaste utgåvan, år 2018 fördubblas antalet gånger de benämns. I Lpfö 98 (rev.

2016) stod jämställdhet endast med under förskolans värdegrund och uppdrag. I Lpfö 18 står jämställdhet även med under förskollärarens ansvar, arbetslagets ansvar och rektorns ansvar.

Riktlinjerna har blivit klarare och det tydliggör vem som har ansvar för vad i arbetet med jämställdhet och genus. Genus och jämställdhet är ämnen som vi har ett stort intresse för. Vår erfarenhet är att genusarbetet kan se väldigt annorlunda ut på olika förskolor. Vi vill därför undersöka närmare hur genusarbetet kan skilja sig på olika förskolor och kommuner.

Vi har i vår studie valt att enbart intervjua män. I SOU (2006:75, ss. 199–200) argumenteras det för fler män i förskolan för att bryta den könsfördelning som existerar på förskolan. Vi tror att män som arbetar inom ett annars kvinnodominerat yrke kanske har tänkt till angående genus och jämställdhet. Det vi kommer undersöka med vår studie är vilka hinder och möjligheter pedagogerna ser i genusarbetet. Vi vill också studera vilken syn pedagoger har på genusarbetet och hur det prioriteras på förskolor.

2. SYFTE

Vårt syfte med undersökningen är att studera hur manliga förskollärare resonerar kring möjligheter och hinder i sitt genusarbete för en jämställd förskola.

Våra frågeställningar:

• Hur resonerar manliga förskollärare kring genus och genusarbetet i förskolan?

• Hur beskrivs prioriterandet av genusarbetet på förskolan?

- 2 -

3. BAKGRUND

I följande avsnitt kommer två olika arbetsmodeller för jämställdhet redogöras. Begreppen genus och jämställdhet beskrivs. Vi går igenom och redovisar tidigare forskning gällande jämställdhet och genusmönster i förskolan. Därefter presenteras feminismens tre vågor samt den sociokulturella teorin där vi valt att utgå ifrån ett genusperspektiv i vår studie.

3.1 Könsneutralitet

Förskolemiljöns utformning kan se olika ut. Bodén (2011, s. 35) beskriver hur det kan se ut och fungera på förskolor som benämner sin miljö som könsneutral. Hon menar att arbeta könsneutralt är ett av de arbetssätt som har störst utbredning inom förskolan. Det riskabla med att se det som rätt arbetsmetod är att de andra arbetssätten kan tolkas som sämre, vilket kan påverka jämställdhetsarbetet negativt. Miljöer skapade oberoende av kön kallas könsneutrala miljöer. Bodén (2011, ss. 38–40) redogör för hur namnen på förskolornas rum byts ut, dockvrån, bilrummet och byggrummet är namn som kan ses som könskodade, även materialet i rummen. Rummens namn, utformning och material skapar förväntningar på vad som ska ske i rummet. Rummet som på många förskolor kallats dockvrån får ofta namn som hemvrån, hemvisten och köket samtidigt finns de väldigt få alternativa namn till de rum som brukar kallas byggrummet (Bodén 2011, ss. 38–39).

Precis som att miljöer oberoende av kön i jämställdhetsarbetet ges ett högre värde än könade miljöer blir det tydligt att en liknande maktskillnad också finns närvarande i denna dikotomi där ”pojkmiljöerna” blir överordnade ”flickmiljöerna”.

Bodén (2011, s. 39) Bodén (2011, ss. 39–40) menar att flickor ofta uppmuntras och utmanas till att leka i byggrummet men att pojkar inte får samma uppmuntran till att leka i dockvrån. Arbeta könsneutralt kan leda till att pedagogerna blir könsblinda, och därmed inte ser skillnaderna mellan pojkar och flickor. Könsblindhet kan bidra till att pedagogerna inte uppmärksammar den skeva maktbalans som råder, där de maskulina är överordnat och ses som de normala (Bodén 2011, ss. 46–47).

3.2 Kompensatorisk pedagogik

Jämställdhetsarbetet handlar ofta om att behandla barnen lika, inom den könskompensatoriska pedagogiken syftar arbetet istället till att kompensera pojkar och flickor, utveckla de egenskaper som de traditionellt anses sakna (Bodén 2011, ss. 40–46). Istället för att arbeta i könsblandade grupper där barnen kan inta stereotypiska roller delas barnen in i grupperna, pojkar och flickor.

I de här grupperna anses det lättare för barnen att bryta könsmönster och utmana könsnormer.

Bodén (2011, ss. 40–46) redogör med hjälp av en tabell de egenskaper flickor och pojkar anses behöva öva. Flickor utmanas bland annat till att bli modiga, säga nej och vara mer aktiva, pojkar utmanas till att samarbeta, sitta stilla och bli omtänksamma. Ett kompensatoriskt förhållningssätt innebär att i bemötandet av barn utrycka sig olika gentemot pojkar och flickor.

Traditionellt ges flickor längre och mer komplicerade meningar, de uppmuntras till att reflektera och försöka själva medan pojkar ges korta, enklare uppmaningar. I arbetet med ett kompensatoriskt förhållningssätt görs tvärtom (Bodén 2011, ss. 40–46). Eidevald och Lenz Taguchi (2011, s. 29) ger ett exempel på hur pedagoger med kompensatoriskt förhållningssätt arbetar:

- 3 -

Om pojkar slår sig: Hur känns det, gjorde de ont? Om flickor slår sig: upp igen, de går över.

Om flickor hoppar från stenar och stubbar uppmuntras de av pedagogen som skriker

”bravo”. Om pojkar hoppar säger vi lugnande ”bra”.

Eidevald & Lenz Taguchi (2011, s. 29) Kompensatorisk pedagogik har fått stort genomslag. Bodén (2011, ss. 46–47) menar att de också kan leda till att förstärka skillnaderna som förväntas existera mellan pojkar och flickor.

Hon beskriver också hur arbetet utformas av vuxna och deras bild av jämställdhet och att barnen blir passiva deltagare i arbetet.

3.3 Begrepp

I föreliggande studie kommer följande begrepp användas. Dessa förklaringar förhåller vi oss till i följande studie:

Jämlikhet och Jämställdhet

Odenbring (2014, s.24) beskriver hur jämlikhet och jämställdhet ofta förväxlas. Båda begreppen syftar till rättigheter, men jämlikhet har flera perspektiv bland annat religion, klass och etnicitet.

Jämställdhet däremot handlar specifikt om rättigheter för pojkar och flickor, kvinnor och män.

Det handlar om allt från samma rätt till utbildning till lika löner.

Kön och Genus

Svaleryd och Hjertson (2012, s. 80) förklarar hur genus innebär kön som skapas socialt och kulturellt. Det finns normer och förväntningar kring vad som är manligt och kvinnligt. ”Genus omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön. Genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet format oss till” (Svaleryd och Hjertson, 2012, s. 80). Faktorer som påverkar vår uppfattning gällande kön är bland annat kultur, samhällsnormer, uppväxtmiljö och sociala relationer.

3.4 Styrdokument

Enligt SOU (2006:75, ss. 11–16) behövs en större kunskap kring jämställdhet. Det beskrivs att det finns tillräckligt med lagar och styrdokument och att det viktiga är att se till att de efterföljs.

De förslag som läggs fram är kompetensutveckling för den personal som arbetar i och med förskola. Förslag om att se över lärarutbildningen läggs också fram. I SOU (2006:75, ss. 199–

200) argumenteras det också för fler män i förskolan. De menar att fler män behövs i förskolan, inte för att väga upp det kvinnliga, utan för att bryta den könsfördelning som finns på förskolan men även för att visa att både män och kvinnor kan arbeta inom omsorg och pedagogik.

3.5 Tidigare forskning

Här presenteras tidigare forskning kring jämställdhet och genusmönster i förskolan.

Forskningsfältet kring jämställdhet och genus är utbrett, men den större delen av forskningen inriktar sig kring könsfördelning mellan pedagoger och mindre forskning finns gällande barn i genusarbetet.

- 4 - 3.5.1 Jämställdhet

Edströms (2010, ss. 39–40) avhandling består av studier hon genomfört i Sverige och Skottland för att undersöka hur jämställdhet framställs i förskolan. Studien som kom för tio år sedan visade på stora skillnader i arbetet med jämställdhet mellan kommuner i Sverige. Några arbetade aktivt medan andra gjorde mindre insatser. Hälften av kommunerna arbetade med jämställdhet i sin likabehandlingsplan, men då endast i arbetet mot diskriminering. Gemensamt för kommunerna är enligt Edström (2010, ss. 39–40, 43) att ledningen antas mena att jämställdhet kan uppnås genom kompetensutveckling. I Sverige betonas vikten av kompetens och kunskap. Samtidigt i både Sverige och Skottland nämns behovet av fler män i förskolan. I förskolan kunde Edström (2010, ss. 40–41) se att arbetslagen tidigare sett barnen som pojkar och flickor och därmed stärkt könsrollerna genom att dela in barnen i de här två grupperna. De vill istället se barnen som individer (Edström 2010, ss. 40–41). Studien visar att pedagogernas idéer om hur de vill arbeta med jämställdhet inte alltid överensstämmer med metoderna som används på förskolan. De arbetar med att behandla alla barn likadant men också könskompensatoriskt. I sina resonemang beskriver pedagogerna barnen som pojkar och flickor, barnen delas upp i grupper där pojkar och flickor kompenseras för egenskaper de enligt könstereotypiskt tänkande saknar. Variationer inom pojk- respektive flickgruppen förminskas (Edström 2010, ss. 40–41). Förskolorna arbetar ofta utifrån en likhetsdiskurs. Edström (2010, ss. 43–44) frågar sig om alla barn ska behandlas likadant likadant eller om att se till varje enskild individ är rätt utgångpunkt. Edström (2010, ss. 41–42) beskriver att förskolorna arbetar med båda könen men att de till en större del är flickorna som ska jämställas. Utrymmet gruppen flickor ges i förskola och samhälle, färgen rosa och deras klädsel ses ofta som något könsstereotypiskt som ska utjämnas. ”De jämställda flickorna framställs som starkare, modigare och mer självständiga flickor och de jämställda pojkarna som mer socialt och språkligt kompetenta pojkar” (Edström 2010, s. 41). Edström (2010, s. 41) redogör för hur staten, kommuner och pedagoger arbetar med jämställdhet, barnen däremot diskuteras endast som mottagare i jämställdhetsarbetet.

3.5.2 Genusmönster

Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, s. 97) undersöker i sin studie vilka genusmönster som råder på förskolan genom att kategorisera sampelssekvenser. De lyfter fram fyra kategorier gällande genusmönster. Särskiljande och beständighet där stereotypiska könsnormer kommer till uttryck och förstärks. Gemenskap och överskridande där rådande könsnormer utmanas. Särskiljande beskrivs som en kategori där samspelet tyder på att könen särbehandlas. Pojkar blir mer bekräftade och ges mer utrymme, och i situationer där både pojkar och flickor deltar får pojkarna mer respons från pedagogerna (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009, s. 97). Sekvenser som innehåller könsstereotypiska lekar och handlingar och förstärks av pedagogerna kategoriseras som beständighet (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009, s. 100). Gemenskap handlar om den omsorg barnen visar varandra, hur de hjälper varandra och den gemenskap de delar. Sekvenser visar att de sker under alla aktiviteter under dagen, både organiserad och fri lek (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson 2009, s.

102). I den överskridande kategorin samlas sekvenser där barnen överskrider det traditionella könsnormera. Till exempel valde en flicka att benämna en figur som mamma efter att en pedagog benämnt figuren som gubbe. Enligt Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 103–104) agerade pedagogen stereotypiskt, flickan agerade sedan överskridande.

Karlsson (2003, s. 183) beskriver hur barn som agerar gränsöverskridande i lek ofta har en kompetens, den kan vara social, bra fantasi eller ett gott ledarskap vilket hjälper barnen att accepteras i sitt överskridande. Eidevald (2009, s. 115) lyfter i sin studie hur flickor som agerade könsöverskridande motades av sina förskollärare, då de uppfattades som stökiga. I sin artikel

- 5 -

redogör Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 104–106) hur både barn och pedagoger är delaktiga i konstruerandet av genus på förskolan. De synliggörs att barnen utmanar de könsnormer som finns. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 104–

106) menar att det behövs mer forskning inom ämnet och att barnens tankar om genus borde tas tillvara på.

3.5.3 Manliga pedagoger

Enligt Skolverket (2019) består personalen i Sveriges förskolor av drygt fyra procent män.

Jones (2015, ss. 427–428) undersöker i sin studie vad som får män att söka sig till ett yrke inom förskolan och vilka strategier som kan användas för att attrahera fler män till förskolan. Låga löner, status på yrket och bristen på karriärsutveckling är några av anledningarna till att män inte väljer att arbeta inom förskola. Männen som redan arbetar inom förskolan beskriver att det är kärleken till barndomen, möjligheten att påverka barns liv och skapa relationer som är anledningen till deras yrkesval (Jones 2015, ss. 427–428). Pramling Samuelsson och Sandberg (2005, s. 303) redogör för hur tidigare forskning ofta beskriver hur män ska komplettera de kvinnliga pedagogerna. I deras egen studie ser de däremot att männens närvaro inte skapar någon skillnad i arbetet. Männen anpassar sig efter de kvinnliga pedagogerna och använder deras metoder och regler i arbetet med barnen. Samtidigt visar Pramling Samuelsson och Sandberg (2005, s. 303) i sin studie att manliga pedagogerna anser att det är viktigt att delta i barns lek och lekens innehåll. De kvinnliga pedagogerna lägger mer vikt vid att istället skapa goda relationer. Warin (2017, ss. 11–14) förklarar att män behövs i förskolan, men inte för att komplettera kvinnorna. Hon menar att män och kvinnor inom förskolan måste agera enligt

”gender flexibility”. ”Gender flexibility” innebär att män och kvinnor agerar både maskulint och feminint. Det anser Warin (2017, ss. 11–14) är nödvändigt om vi vill bryta de könsnormer som råder. Omsättningen av personal i förskolan är stor, samtidigt förklarar Jones (2015, s. 427) att männen i hennes studie inte har några planer på att byta yrke. Men för att attrahera fler män till förskolan behöver regeringen ta ett större ansvar och öka statusen på yrket. Ungdomar bör tidigt ges möjlighet att testa på att arbeta med små barn, för att förstå värdet i arbetet som utförs inom förskolan (Jones 2015, ss. 427–428).

Huber och Traxl (2017, s. 467) jämför i sin studie kvinnliga arbetslag och könsmixade arbetslag. De beskriver hur barngruppen med könsmixade arbetslag har en större gränsöverskridande social förmåga på avdelningen och smidigare övergångar mellan aktiviteter. Huber och Traxl (2017, s. 465) redogör för hur det i deras studie framgår att flickor söker kontakt med manliga och kvinnliga pedagoger i lika stor utsträckning. Pojkar däremot interagerar till större delen med de manliga pedagogerna. Huber och Traxl (2017, s. 466) diskuterar om det kan vara bristen på män i förskolan som gör manliga pedagoger till något spännande. Eller om det är behovet av samkönade relationer som gör att pojkar dras till manliga pedagoger, samtidigt som flickor inte verkar göra någon större skillnad på vilket kön pedagogen har.

3.6 Teoretisk bakgrund

I vår studie kommer vi undersöka hur manliga pedagoger ser på genus och genusarbetet, hur de anser att de utmanar och bemöter barnen i arbetet med genus. Eidevald (2011, s. 66) beskriver hur pedagoger bemöter pojkar och flickor olika samtidigt som de är av uppfattningen att de bemöter pojkar och flickor likadant.

- 6 -

Genus handlar om föreställningar utifrån kön som styr hur vi får vara och vad vi får göra som kvinnor och män. Eftersom genus på detta sätt är något vi skapar, något vi gör, kan vi också göra annorlunda. Detta skapar i förlängningen möjligheter för jämställdhet och lika villkor för kvinnor och män, flickor och pojkar.

Svaleryd & Hjertson (2012, s. 84) Eidevald (2011, ss. 58–60) förklarar att det finns många olika inriktningar och tolkningar att utgå från i arbetet med genusforskning, han redogör för feminismens tre olika vågor där många av inriktningarna förklaras. Under 1800- till 1900-talet uppkom den första vågen, liberalfeminism. Utgångspunkten är lika förutsättningar för kvinnor och män. Kvinnor ska till exempel ha samma lön som män om de utför samma arbete. Utjämnande av skillnader mellan kvinnor och män är målet. På 1960-talet kommer andra vågen som menade att kvinnor och män föds eller formas till att bli olika, men att det kvinnliga måste värderas högre, lika högt som det manliga. Tillskillnad från den första vågen där det skulle vara lika förutsättningar för män och kvinnor menas det här att kvinnor ska kunna få samma löner inom kvinnliga yrken. Inom den här vågen finns många olika inriktningar av feminism bland annat socialfeminism. I slutet av 1980-talet början på 1990-talet kom den tredje vågen. Här ses kön som något som social konstrueras, kvinnligt och manligt är något som skapas och kan finnas både hos män och kvinnor. Könskategorier i relation till makt, vad som anses vara kvinnligt och manligt, och hur tidigare könsroller sett ut är något som forskningen i den här vågen ofta handlar om. Feministisk poststrukturalism är en av inriktningarna i den här vågen (Eidevald 2011, ss. 58–60).

Arbetet på förskolan utgår till stor del från den sociokulturella teorin. Det sociokulturella perspektivet på lärande menar att barn lär sig i sociala samspel. Vygotskij (1995, ss. 11–13) beskriver hur vi upprepar och efterliknar våra tidigare erfarenheter, men att fantasin låter oss skapa bilder och uppfattningar om framtiden. I lek återskapar barn sina minnen och erfarenheter men tänjer på gränser, utforskar och utmanar med hjälp av sin fantasi. När barn delges erfarenheter och resonerar kring det tillsammans bidrar det till barnens utveckling (Hwang &

Nilsson 2011, ss. 65–68). Den kulturella miljön är den viktigaste faktorn inom sociokulturell teori, familjen och andra nära relationer har den största inverkan på barnets utveckling (Hwang

& Nilsson 2011, ss. 65–68). Rithander (1991, ss. 10–11) förklarar hur den sociala inlärningsteorin innebär att barn formas av miljö runt dem. Barn tar efter människor i dess närhet, föräldrar, förskollärare och andra barn men också filmer och bilder. Genom att tolka och imitera andras beteende skapar barnen en bild av vad som är kvinnligt och manligt. De vet vilket beteende som förväntas av dem men också vilket beteende det motsatta könet förväntas ha.

Då genus konstrueras socialt och kulturellt anser vi att den sociokulturella teorin med ett genusperspektiv, där vi utgår från riktningar i andra och tredje vågen i de feministiska vågorna, är passande för vår studie. Även om genus kan innebär att män kan vara kvinnliga och kvinnor kan vara manliga, behövs ändå det kvinnliga värderas högre, lika högt som det manliga. Med utgång ifrån andra vågen vill vi i vår studie undersöka hur genusarbetet går till, värderas det manliga högre än det kvinnliga på förskolor? Bodén (2011, s. 39) beskriver hur det maskulina ofta blir det neutrala på förskolan. I större utsträckning utmanas flickor till att delta i lekar som annars anses typiska för pojkar. Pojkar utmanas inte till lika stor dela att leka typiska flicklekar.

Med utgång ur tredje vågen vill vi med ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv se hur pedagogerna under intervjuerna diskuterar barnen och genusarbetet.

- 7 -

4. METOD

I följande avsnitt kommer vi beskriva hur vi valt metod och vilka etiska övervägande vi gjort.

Vi kommer beskriva och argumentera för hur vi har genomfört vårt urval av respondenter.

Därefter följer en redogörelse för hur insamlingen av data gått till och beskrivning av hur det insamlade materialet har bearbetats.

4.1 Val av metod

När vi valde metod utgick vi ifrån vårt syfte och hur vi skulle kunna samla in data för att uppnå vårt syfte. För att samla in material kring hinder och möjligheter i genusarbetet valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009, s. 15) redogör för att genom att samtala, ställa frågor och interagera med människor lär vi oss mer om deras erfarenheter, känslor och attityder. För att respondenterna ska få berätta om sitt liv, åsikter och vilka kunskaper de bär på använder vi oss av semistrukturerade intervjuer. Bryman (2017, ss. 562–

564) beskriver hur semistrukturerade intervjuer kan användas för att intervjupersonerna själva ska få styra över utformningen av sina svar. Det ger oss en bättre bild av deras uppfattningar och tillvaro. Bryman (2017, ss. 562–564) menar också att semistrukturerade intervjuer ger oss möjlighet att ta tillvara på respondenternas intressanta svar och att ställa följdfrågor. Löfgren (2014, ss. 144–146) belyser att berättelseansatser är bra att använda när för att lyfta och skapa en meningsfullhet med förskollärarnas egna erfarenheter och kunskaper. Löfgren (2014, s. 144) beskriver hur berättelseansatser länge varit ett sätt att dela och lära av varandras erfarenheter för förskollärare. Genom att ställa öppna frågor under intervjuerna får respondenterna möjlighet att delge sina erfarenheter med oss. Då vi intervjuar förskollärare från olika förskolor och kommuner lyfts även de skillnader och variationer som finns i förskolornas arbetssätt. Löfgren (2014, ss. 146–147) menar att om vi lyfter förskollärarnas egna berättelser och deras kunskaper ökar deras professionella förhållningssätt samt höjer yrkets status.

4.2 Urval

I vår studie har vi valt att enbart intervjua män, då vi ville undersöka deras perspektiv på genus och genusarbetet. Vi är medvetna om att det i en studie kring jämställdhet kan verka motsägelsefullt att enbart intervjua män. Då manliga pedagoger är en liten grupp i ett annars kvinnodominerat yrkesområde har vi en tanke om att de manliga pedagogerna möjligtvis tänkt till lite extra kring jämställdhet och genusarbetet. Män har växt upp som pojkar och har troligtvis därför andra erfarenhet än de kvinnliga pedagogerna. För att komma i kontakt med manliga pedagoger att intervjua ringde vi runt till rektorer på olika förskolor i två kommuner.

Våra kriterier var då att pedagogerna var män och utbildade förskollärare. Vi intervjuade manliga pedagoger från två olika kommuner, tre i den första och två i den andra, sammanlagt fem pedagoger.

4.3 Etiska överväganden

Löfdahl (2014, s. 36) beskriver att i första stadiet kontaktas förskolans rektorer för att be om tillåtelse, informera och få ett muntligt samtycke på att du får intervjua anställda på dennes förskola, innan förskollärarna kontaktas. Efter vi fått kontakt med två rektorer som gav oss deras samtycke kontaktade vi de aktuella förskollärarna. Vi presenterade vilka vi var, gav information om vår studie, vilket syfte vi hade och varför vi ville intervjua dem. Enligt Brinkmann och Kvale (2009, ss. 87–88) behövs ett informerat samtycke när intervjuer ska genomföras. Vilket innebär att respondenterna informeras om syftet med studien och hur den

- 8 -

kommer gå till, samt var och hur den kommer publiceras. Till de fem förskollärarna som valde att ställa upp på en intervju delades samtyckesblanketter ut som innehöll en kortare informationstext angående vår studie och studiens syfte. Information om att inga personliga uppgifter kommer samlas in samt att studien kommer sammanställas och presenteras i avidentifierad form. Löfdahl (2014, s. 36) redogör för hur information angående studien, intervjuns tillvägagångsätt och frivilligt deltagande skall lämnas till respondenten innan intervju. Då utdrag från intervjuerna redovisas i vårt resultat menar Brinkmann och Kvale (2009, ss. 88–89) att det är extra viktigt med konfidentialitet för våra respondenter så att svaren inte avslöjar deras identitet. Löfdahl (2014, ss. 36–37) beskriver hur respondenterna ska informeras om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande och ta tillbaka ett redan lämnat samtycke. Det här informerade vi respondenterna om vid intervju när samtycke lämnades.

Enligt God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017, s. 27) ska även vid ljudinspelning ges ett separat samtycke samt information om vad som händer med inspelningen om respondenten väljer att ta tillbaka ett redan lämnat samtycke. Vi valde i vår intervju att använda oss av ljudupptagning och följde då dessa regler. Förskollärarna fick lämna ett enskilt samtycke för bara inspelningen samt att vi gav information om att inspelningen skulle förstöras om samtycke togs tillbaka eller vid avslutad studie. All information lämnade vi även muntligt innan intervjuerna startade och förskollärarna fick lämna sitt samtycke, enligt Löfdahl (2014, s. 36) är det viktigt att skriftlig information ges som ett komplement till det muntliga.

4.4 Genomförande

Utifrån vårt syfte och frågeställningar började vi med att utforma vår intervjuguide. Enligt Bryman (2017, ss. 565–567) är en intervjuguide ett underlag för semistrukturerade intervjuer.

Tillskillnad från ett frågeformulär är intervjuguiden flexibel i sin utformning. Syftet med guiden är att ha en struktur för hur intervjun ska gå till som intervjuaren ändå kan frångå om intressanta frågeställningar dyker upp under samtalet. När vi gjort färdigt vår intervjuguide kontaktade vi olika rektorer på förskolor i två olika kommuner. Vi fick nummer till våra respondenter, vi ringde och informerade om vårt arbete och vad vi ville undersöka, om de ville medverka fick dem välja en dag och tid som passade dem för en intervju. Vi valde att genomföra intervjuerna på respondenternas förskolor för att underlätta för dem och för att ge oss en bild av deras arbetsplats. Bryman (2017, s. 566) beskriver hur de underlättar tolkningen av intervjumaterialet om den som tolkar besökt och skapat sig en bild av platsen där respondenten utför det arbete som beskrivs under intervjun. I förväg bestämde vi att en av oss skulle ställa intervjufrågorna samtidigt som den andra förde protokoll och var ansvarig för ljudupptagningen. Följdfrågor som uppstod under intervjun ställdes av oss båda. Tanken var att vi skulle byta uppgifter varannan gång, men vi bestämde tidigt att samma person skulle ha likadana uppgifter vid samtliga intervjuer. Innan intervjuerna skapade vi också en samtyckesblankett som skrevs under av respondenterna inför varje intervju. Intervjuerna pågick under 30–45 minuter.

4.5 Bearbetning av insamlat material

Eftersom vi båda två var med vid varje intervju valde vi att dela upp de fem ljudinspelningarna för att transkribera dem till text. Kvale och Brinkmann (2009, s. 198) diskuterar att det är viktigt att den som skriver ut intervjun själv har deltagit under intervjun, då analyseringen av vad som sagt börjat redan där. I utskrifterna valde vi att skriva ut allting som sagts ordagrant, både det vi samt respondenten sa. Därefter skrev vi ut intervjuerna i pappersform för att sedan noggrant läsa igenom dem själva, men även tillsammans för att diskutera dem. Materialet kodades utifrån begrepp som till exempel: hinder, möjligheter, faktorer, prioritering, jämställdhet och genus.

- 9 -

Bryman (2017, s. 701) beskriver hur kodning tidigare ofta innebar att klippa och klistra i sitt material för att skapa olika kategorier. Vi gjorde detta på datorn, där vi genomförde en tematisk analys av det kodade materialet. Enligt Bryman (2017, ss. 702–703) består ett tema av en eller flera koder. Vi letade efter teman i vårt kodade material men även särskiljande svar som vi fann intressanta för vårt syfte. Material som inte var relevant för vårt syfte och frågeställningar togs bort. Det kodade materialet kategoriserades sedan under följande rubriker: Jämställdhet, Manliga pedagoger, Miljö, Hemmet och Behov och förhållningssätt.

- 10 -

5. RESULTAT

Resultaten av vår analys kommer redovisas i följande kapitel. De insamlade data utifrån respondenternas egna erfarenheter har tolkats, kodats, kategoriserats och presenteras under fem olika rubriker.

5.1 Jämställdhet

Alla respondenter beskriver jämställdhet som målet med genusarbetet. De nämner inkludering som en av delarna i arbetet med genus och jämställdhet. I arbetet med inkludering delar pedagogerna ibland upp barnen i mindre grupper, det för att individer som har svårt att ta plats ska ges möjlighet att delta mer aktivt.

Det är en utmaning att ge alla lika stort talutrymme och så. Finns ju vissa som är starkare och pratar lite mer än andra och ibland får man försöka hålla tillbaka vissa för att få fram andra. Och då kan man ju dela upp barnen i mindre grupper, så att de som tar lite mindre plats hamnar i en grupp så de kan få chans att utveckla sin fulla potential där i den gruppen.

(Intervju 3) Respondenten uttrycker att alla barn på förskolan ska få känna sig inkluderade och ges samma utrymme och rätt till att tala, tycka och tänka. Flera av respondenterna beskriver hur de arbetar för jämställdhet och delaktighet i förskolan både i nuet men även för det längre perspektivet.

Inget barn ska känna att jag inte kan göra det här, jag får inte göra det här eller det passar inte mig, eller det är inte lämpligt för mig för jag är pojke eller flicka eller så. Både i stunden den här dagen, men också i ett längre perspektiv.

(Intervju 1) Respondenten visar med sitt uttalande att genusarbetet inte bara syftar till en jämställd förskola, det är också något barnen kan bära med sig vidare i livet. En av respondenterna visade ett exempel på hur de arbetar med inkludering där de skapade egna böcker på förskolan. Där fick barnen själva vara huvudkaraktärer genom bilder, för att på så sätt skapa inkludering och gemenskap i gruppen.

Och just det här att alla barn är med i dessa böcker och sådant som vi använder gör ju att barnen ser varandra. De sitter och bläddrar och Molly till exempel, som då kanske är nyinskolad, hon blir en del i gruppen. Och det kan man tycka kanske inte har så mycket med genus att göra, men allt arbete som på något sätt får barnen att bli inkluderande, sedda och bekräftande som dom är, gör ju att när dom sen blir större, inte kommer göra skillnad på att det är en pojke och det är en flicka. Det är liksom med redan från början, att vi är en del i gruppen allihop och vi är likdana.

(Intervju 4) Här beskriver respondenten hur han ser inkludering som en del i genusarbetet, barn som blir sedda, bekräftade och delaktiga i en grupp menar han kommer ha med sig den känsla när de blir större. Samtliga respondenter menar att syftet med genusarbetet är en jämställd förskola där alla inkluderas och accepteras för den dem är. Inkludering ses alltså som en möjlighet i arbetet med genus och en del i arbetet mot en jämställd förskola.

- 11 -

5.2 Manliga pedagoger

Samtliga respondenter uttryckte en önskan om fler män i förskolan. En av dem jämför med Norge där män kvoteras in. Respondenten anser att det är något Sverige borde ta efter, han förklarar att han upplevt mycket positiva effekter av män i förskolan och ser det som ett hinder att det inte finns fler manliga pedagoger.

Nä så på ett sätt är det ganska viktigt och på ett sätt spelar det ingen roll heller om ni förstår vad jag menar. För om vi når ända fram så spelar det ju ingen roll om det är en kvinna här eller en man som förskollärare ah för vi ser inte det som nån större skillnad men där är vi ju inte i samhället än så länge, och så länge vi inte är där så tror jag att det är jätteviktigt att det är i alla yrken, att de representeras av män och kvinnor.

(Intervju 4) Respondenten förklarar hur det i ett jämställt samhälle inte behövs fler män i förskolan, men då Sverige inte kommit dit än behövs en jämn könsfördelning inom alla yrkesområden. Majoritet av respondenterna uttryckte att de är positivt med ett blandat arbetslag när de gäller ålder och bakgrund men att de också skulle vilja se en blandning när det gäller kön.

Bra med en samkörd och samstämmig personalgrupp, blandad ser jag gärna också, att det inte bara är äldre kvinnor eller bara yngre män, utan en blandning.

(Intervju 3) En framgångsfaktor kan vara en samstämmig personalgrupp förklarar en av respondenterna, han menar också att ett arbetslag med fördel bör vara mixat både i ålder och kön. Flera av respondenterna uttrycker att de genom sitt yrkesval visar både barn och vuxna att män kan arbeta med omsorg och pedagogik inom ett annars kvinnodominerat yrke. Några av respondenterna ansåg att de hade en fördel i genusarbetet då de vuxit upp som pojkar. De förklarar att deras erfarenheter skiljer sig gentemot deras kvinnliga kollegor vilket kan bidra till större förståelse för barnens beteende på förskolan.

Min erfarenhet är att som man i förskolan så har du ofta en ganska, kanske inte en feministisk analys, men du kanske ändå har börjat fundera i de här banorna just eftersom ditt yrkesval skojar eller bråkar lite med dom här genusnormerna. Du har ändå redan börjat tänka lite kring det tror jag. Sen finns de såklart jättemånga kvinnor som såklart också är det, men de finns ju 95% i förskolan, så finns säkert dom också som inte är så intresserade eller insatta i de. Men jag kan tänka mig att dom få män som jobbar i förskolan har kanske kommit en bit i de här.

(Intervju 1) Respondenten förklarar att han som man har tänkt till när han gjort sitt yrkesval. Han anser själv att han kommit en bra bit i sitt genus och jämställdhets tänk, antagligen längre än en del av kvinnorna inom yrket. Arbetslag som består av både kvinnliga och manliga pedagoger ses som en möjlighet och framgångsfaktor i arbetet med genus. Könsmixade arbetslag är dock inte vanliga i förskolan, då få män arbetar inom yrket. Bristen på manliga pedagoger ses som ett hinder i arbetet med genus.

5.3 Miljö

Under intervjuerna nämner flera respondenter materialet och den fysiska miljön på förskolan som en viktig del i genusarbetet. De redogör för vikten av ett normkritiskt material, materialets placering och hur materialet presenteras i barngrupp.

- 12 -

För mig handlar det både om den miljön vi skapar på avdelningen och att ha genusaspekten i det arbetet. Det handlar mycket om vart placeras materialet, hur presenteras materialet och hur pratar man om materialet. Och där kommer ju språket in också som jag skulle säga är den andra tydliga faktorn, hur vi pratar om kön, pojkar och flickor, och det materialet som finns.

(Intervju 1) Respondenten beskriver hur de arbetar med materialet i miljön på förskolan. Han påpekar även språkets betydelse, hur vi pratar om pojkar, flickor och kön i relation till materialet.

Respondenterna beskriver hur de medvetet möblerar och placerar ut material för att det ska bli tillgängligt för alla. De strävar mot en könsneutral miljö för att skapa gränsöverskridande lekar.

Vi jobbar ju så att vi har en könsneutral miljö skulle jag vill säga. Att man försöker uppmuntra och inspirera alla oavsett kön, så vi försöker inte sudda ut könsrollerna men ändå lite att man ska tänka i dem banorna. Om de är killar som gillar att göra typ klassiska aktiviteter som tjejer gillar, så ska vi uppmuntra det och tycka att de är bra och sådär. Och de tycker vi ju, och tvärt om också.

(Intervju 2) Respondenten förklarar hur de genom könsneutrala miljöer uppmuntrar gränsöverskridande lekar. En annan respondent lyfter gränsöverskridande lekar när vi frågor om framgångsfaktorer och möjligheter i genusarbetet på förskolan. Han svarar såhär:

Lek över gränserna mellan killar och tjejer då tänker jag. Man skapar liksom helt andra konstellationer och helt andra lekar, killar leker även dem med dockor och tjejer som leker med bilar.

(Intervju 5) Ett exempel som alla respondenter lyfte var böcker, ett material de arbetar aktivt med i förskolan. Respondenterna förklarar hur de medvetet väljer normkritiska böcker när de är på biblioteket, de läser själva igenom boken för att ta reda på vad den har för budskap och bestämmer sedan hur boken ska presenteras för barnen.

Böcker är något vi själva alltid försöker läsa innan vi läser det för barnen för att se om de är normkritiska och om inte, vilka normer är det. Och nu har det blivit bättre med åren tycker jag med de som skriver böcker, att de inte ritar alla flickor i böckerna i rosa kläder utan att även flickor kan vara superhjältar och så. Det finns många böcker som är väldigt bra.

(Intervju 3) Respondenten beskriver hur de själva läser igenom böckerna för att skapa sig en bild av innehållet innan böckerna presenteras för barnen. Han anser att böckernas innehåll blivit bättre med åren, både bilder och text har blivit mer normkritiskt. Gränsöverskridande lekar ses som en framgångsfaktor. Könsneutrala miljöer och normkritiskt material kan möjliggöra fler gränsöverskridande lekar. För att påverka barns syn på genus och jämställdhet är normkritiska böcker ett populärt verktyg som ses som en möjlighet i genusarbetet på förskolan.

- 13 -

5.4 Hemmet

Flera av respondenterna lyfter vårdnadshavare som ett möjligt hinder för genusarbetet i förskolan. De anser att hemmet och förskolan kan ha olika syn på genus och att genusarbetet då motarbetas i hemmiljön.

Barn som kanske är ganska färgade hemifrån, vad som är killigt och tjejigt, det kan jag tycka kan bli ett hinder. Och då får man ju jobba mer med det med vissa barn, som kanske sen innan då redan har en förutfattad mening om att rosa är tjejigt exempelvis.

(Intervju 5) Respondenten beskriver hur barn kan ha med sig erfarenheter hemifrån som är motsägelsefulla gentemot det arbetet som genomförs på förskolan. Respondenterna uttrycker också att barns tankar om vad som är pojkigt och flickigt kan formas hemma.

Jag kan tänka mig att vårdnadshavare skulle kunna vara ett hinder i genusarbetet.

Vårdnadshavare som kanske inte håller med i det du gör och i dom ställningstagande du tar. Samtidigt så har man ju då sina styrdokument som backar dig i det och man får ju hoppas att om jag skulle möta det någon gång så har man det bakom sig och verkligen kan fortsätta med det viktiga arbetet.

(Intervju 1) Flera av respondenterna uttryckte sig väldigt likt kring vårdnadshavare. De menar att vårdnadshavare kan motsätta sig genusarbetet och ses som ett hinder. Styrdokumenten kan då ses som en möjlighet för pedagogerna att falla tillbaka på och använda som argument i sitt fortsatta arbete med genus.

5.5 Behov och förhållningssätt

Under intervjuerna lyfte flera av respondenterna likabehandlingsplanen de arbetar utifrån när det kommer till genus i förskolan. I den skriver de varje år hur de ska arbeta och hur arbetet har gått till, för att sedan kunna utvärdera sitt arbete. Tre av respondenterna beskriver också att de arbetar efter behov, ibland intensivt och ibland mindre. När vi ställde frågan hur genusarbetet prioriteras på förskolan, svarade en av respondenterna såhär:

Det är ju också väldigt upp till varje förskola hur mycket man jobbar med det. Jag skulle väl snarare vilja säga att vi tittar på gruppen inför varje läsår eller varje termin eller sådär, och uppdaterar vad det finns för behov av det i gruppen.

(Intervju 2) Respondenten förklarar att det är gruppens behov som avgör hur arbetet med genus ser ut. De två andra respondenterna, som arbetar i en annan kommun, menar att det alltid arbetar med genus då de anser att det är ett förhållningssätt. De nämner inte likabehandlingsplanen, de berättar istället om sin kompetensutveckling inom genus.

Det är ju mer ett förhållningssätt egentligen, skulle jag säga. De är mycket normkritiska böcker och material, och hur vi förhåller oss till barngruppen och generellt överlag jobbar vi normkritiskt. Vi hade det i vår enhetsplan för två år sedan då vi jobbade ganska hårt med det här och det har väl satt sig. Så man har med sig det i bakhuvudet i verksamheten hela tiden.

(Intervju 5)

- 14 -

Här beskriver respondenten hur de på hans förskola arbetar med förhållningssätt och att de för några år sedan arbetade med genus ganska intensivt och att det därefter följt med naturligt. När de arbetat igenom ämnet på de här sättet verkar det har varit givande för pedagogerna i deras arbetet med genus. När vi frågar om hinder i genusarbetet svarar en av respondenterna såhär:

En faktor kan ju vara att vissa pedagoger saknar den kunskap som vi faktiskt skulle behöva, vi behöver ju ständigt vidareutbilda oss, då många har jobbat i många år och det kommer ju nytt hela tiden.

(Intervju 3) Respondenten är en av de pedagoger som arbetar med genus efter behov, han förklarar hur bristen på kunskap kan ses som ett hinder i genusarbetet. Vidareutbildning för dem som har jobbat i många år kan vara en möjlighet och framgångsfaktor då det ständigt framkommer ny forskning och kunskap. Mellan kommunerna finns en skillnad i hur genusarbetet går till. I kommunen där de uppger att de fått kompetensutveckling arbetar de efter förhållningssätt, vilket de ser som en framgångsfaktor. Samtidigt beskrivs kompetensutveckling som en möjlig framgångsfaktor i den andra kommunen där de arbetar efter behov.

- 15 -

6. DISKUSSION

I avsnittet som följer kommer resultatet av studien att diskuteras i relation till tidigare forskning under tre olika rubriker. Här finns även vår metoddiskussion där vi reflekterar och diskuterar vårt val av metod. Didaktiska konsekvenser beskrivs under en egen rubrik. Vi kommer också att ge förslag på vidare forskning som vi anser skulle kunna vara intressant.

6.1 Män i förskolan

Det är tydligt att alla vi intervjuat är positiva till män i förskolan och vill att fler män ska söka sig till yrket för att genusarbetet ska utvecklas. I tidigare forskning beskriver Edström (2010, ss. 39–40, 43) att kompetensen hos pedagoger ska vara av större betydelse än deras kön.

Samtidigt uttrycks ett behov av fler män i förskolan. Bland annat genomförde delegationen för jämställdhet en undersökning om jämställdhet i förskola. I utredningen SOU (2006:75, ss. 199–

200) argumenteras det för fler män i förskolan för att bryta den könsfördelning som existerar på förskolor för att visa att män också kan arbeta inom omsorg och pedagogik. Jones (2015, ss.

427–428) redogör för hur manliga pedagoger uppger att de sökt sig till förskolan för möjligheten att kunna påverka barns liv och kärleken till deras egen barndom. Jones (2015, ss.

427–428) menar att regeringen ofta fokuserar på anledningar till att män inte väljer att arbeta på förskola, låga löner, låg status och brist på karriärsutveckling. Vi tror att de istället bör fokusera på anledningarna till att män söker sig till förskolan, de skulle kanske kunna attrahera fler män till yrket. Majoriteten av respondenterna ansåg att de genom sitt yrkesval utmanar de rådande könsnormerna och visar barnen och vårdnadshavare att även män kan arbeta inom förskola.

En av respondenterna uttryckte att kön på pedagogerna inte borde ha någon betydelse om vi levde i ett jämställt samhälle där personer inte definieras utifrån sitt kön. Respondenten ansåg att samhället har kommit en bra bit, men att de fortfarande är långt kvar innan vi når ett jämställt samhälle. Warin (2017, ss. 11–14) menar att det behövs män i förskolan men inte för att komplettera kvinnor, utan för att bryta de könsnormer som finns. Hon beskriver hur män och kvinnor bör arbeta enligt ”Gender flexibility” där kvinnor och män agerar både maskulint och feminint. Vi anser att det behövs manliga pedagoger för att bryta normer kring vad som anses vara manliga och kvinnliga yrken. De bör arbeta enligt ”Gender flexibility”, men vi anser också att män och kvinnor kompletterar varandra på ett plan, deras erfarenheter. Respondenterna ansåg att deras erfarenheter skiljde sig från deras kvinnliga kollegor då de vuxit upp som pojkar.

Genom att ha arbetslag som består av både manliga och kvinnliga pedagoger kan de tillsammans ha en större bredd av erfarenhet av att växa upp som pojkar och flickor. Huber och Traxl (2017, s. 467) redogör för hur barngrupper med könsmixade arbetslag har en större gränsöverskridande social förmåga och smidigare övergångar emellan aktiviteter. Då våra respondenter alltid arbetat inom könsmixade arbetslag är det omöjligt för dem att se skillnaden Huber och Traxl (2017, s. 467) beskriver. Deras forskning visar dock positiva effekter av könsmixade arbetslag. Enligt Hwang & Nilsson (2011, ss. 65–68) är den kulturella miljön den viktigaste faktorn inom sociokulturell teori, där nära relationer är det viktigaste för barns utveckling.

Bristen på manliga pedagoger ses som ett hinder i arbetet med genus, samtidigt diskuteras könsmixade arbetslag som en möjlighet och något positivt. Könsmixade arbetslag och manliga pedagoger hänger ihop, vilket gör att bristen på manliga pedagoger motarbetar möjligheten med könsmixade arbetslag. Män som arbetar inom förskolan ses som en möjlighet i genusarbetet då de blir tydligt för barnen hur de bryter könsnormer.

- 16 -

6.2 Miljö

Resultatet av studien visade på att könsneutrala miljöer är en stor del i genusarbetet. Bodén (2011, s. 35) beskriver att inom förskolan är ett av de vanligaste arbetssätten att arbeta med könsneutrala miljöer. Respondenterna diskuterade vilka material som finns på förskolan och vad normkritiska material kan ha för inverkan på barnen. De ansåg att ett normkritiskt material skapar en möjlighet för barnen att få testa sig fram, vilka saker de gillar, vilka intressen de har och vilka de själva är. Bodén (2011, ss. 38–40) redogör för hur namn på förskolans olika rum, utformning och material skapar förväntningar på vad som ska ske i rummet. Genom att skapa könsneutrala miljöer kan förväntningarna på materialet komma att ändras. Resultatet visade på att pedagogerna använder sig mycket av normkritiska böcker som ett material på förskolan.

Pedagogerna ansåg att det har blivit bättre och lättare att hitta böcker som inte är könsstereotypa.

Resultatet visade även att respondenterna anser materialets placering på förskolan viktig. De menar att hur det möblerar och placerar ut material kan ha en stor inverkan på om materialet blir tillgängligt för alla.

Bodén (2011, ss. 35, 46–47) redogör också för att könsneutrala miljöer kan ha en negativ påverkan på jämställdhetsarbetet och risken för könsblindhet hos pedagoger ökar. Vi upplever att de pedagoger vi har intervjuat arbetar med en könsneutral miljö men samtidigt har ett kompensatoriskt bemötande. Bodén (2011, ss. 46–47) menar att ett kompensatoriskt arbetssätt kan leda till att förstärka skillnaderna som förväntas existera mellan pojkar och flickor. Under intervjuerna upplever vi utifrån vad respondenterna berättar att de vill minska skillnaderna emellan pojkar och flickor. De strävar efter en miljö för alla, men har en medvetenhet om skillnad emellan pojkar och flickor. De talar ibland om individ men oftast om grupperna pojkar och flickor. Ur ett feministiskt poststrukturalistiskt perspektiv kan det ses som att pedagogerna redan har förväntningar på hur flickor och pojkar ska vara. Resultatet visar att förskolorna strävar efter en könsneutral miljö på förskolan för att möjliggöra gränsöverskridande lekar.

Lekar där barnen bryter de könsnormer som existerar. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 103–106) beskriver i sin artikel hur barnen oftast var överskridande i sitt beteende medan pedagogernas agerande var stereotypiskt. Eidevald (2009, s. 115) lyfter även han i sin studie hur flickor som agerade könsöverskridande motades av sina förskollärare. I vårt resultat framgick det dock att pedagogerna uppmuntrade barnen till gränsöverskridande beteende och lekar, både pojkar och flickor.

Vi ville i vår studie se om det manliga värderas högre än det kvinnliga på förskolor. I resultat från vår studie framgår inget kring miljön på förskolan som tyder på att det manliga skulle värderas högre. I vårt resultat ses könsneutrala miljöer och ett kompensatoriskt förhållningssätt som en möjlighet i genusarbetet. Gränsöverskridande lek ses som en framgångsfaktor som möjliggörs av miljön och förhållningssättet. Normkritiskt material och placeringen av materialet ses också som en möjlighet i arbetet med genus.

6.3 Prioritering

Resultatet synliggjorde en skillnad på hur arbetet med genus såg ut i de olika kommunerna. När vi frågade respondenterna hur genus prioriteras på förskolan gavs två olika svar. Det ena var vid behov och det andra som ett förhållningssätt. Respondenterna som uppgav att de arbetade med genus vid behov förklarade att genus inte var något som stod högst upp på dagordningen.

Samtliga respondenter anser att målet med genusarbetet är jämställdhet, de menar också att vi inte befinner oss i ett jämställt samhälle idag. Det blir därför motsägelsefullt när de beskriver att de arbetar med genus om behovet uppstår. De uppgav också att diskussioner kring genusarbetet endast ägde rum på avdelningen, de tog aldrig vidare diskussionen avdelningar

- 17 -

emellan eller med rektorer. SOU (2006:75, ss. 11–16) beskriver hur det behövs mer kompetens hos personal inom förskola, men framförallt hur styrdokument och lagar behöver efterföljas bättre. I den senaste utgåvan av Läroplanen för förskola (Lpfö 18, s. 19) står jämställdhet med under rektorns ansvar, vilket innebär att även rektorn måste vara delaktig och ansvarig för att genusarbetet genomförs och bedrivs på förskolan.

De respondenter som beskrev att de arbetade med genus som ett förhållningssätt nämnde inget om behov, genom sitt förhållningssätt arbetar de aktivt med genus dagligen. De har tidigare haft en termin där de arbetat grundligt med genus och genomgått kompetensutveckling.

Respondenterna uttryckte att det är något de har med sig dagligen och de har gjort dem mer självsäkra i sitt arbete med genus. Edström (2010, ss. 39–40, 43) beskriver hur ledningen i Sverige anser att jämställdhet kan uppnås genom kompetensutveckling hos personalen i förskolan. Resultatet visar att de som fått kompentensutveckling beskriver det som en framgångsfaktor och uttrycker att deras genusarbete förbättrats. När vi utgår från den sociokulturella teorin med ett genusperspektiv måste ett dagligt förhållningssätt fungera bättre än att arbeta med genus vid behov. Barn lär via sociala samspel och skapar sin bild av genus genom möten med pedagoger och andra barn. De barn som dagligen möter pedagoger med ett medvetet förhållningssätt anser vi ges bättre förutsättningar att stå emot de normer de möter i samhället.

Vi anser att ett medvetet förhållningssätt som används dagligen är en framgångsfaktor i genusarbetet på förskolan. Kompetensutveckling ses som en möjlighet och något vi anser är viktigt då några av respondenterna upplever en osäkerhet kring genus i arbetslagen. Vi anser att det är svårt att arbete med genus efter behov, hur definieras behov och vem avgör när behov uppstår.

6.4 Metoddiskussion

När vi påbörjade arbetet med studien var vi tidigt inställda på att genomföra intervjuer. Vi ansåg att intervjuer var den bäst lämpade metoden för att uppnå vårt syfte. Vi funderade också på att anordna en gruppintervju där våra respondenter skulle få möjlighet att diskutera våra frågor tillsammans. Bryman (2017, ss. 604–605) beskriver hur gruppintervjuer kan användas för att låta respondenterna ta del av varandras åsikter, vilket kan berika deras egna svar. Då de manliga förskollärarna är få, förmodade vi att de sällan kunnat sitta ner och samtala med andra manliga förskollärare. En sådan situation hade kunnat skapa en mer avslappnad miljö för intervju.

Tyvärr var det svårt att få ihop en tid och plats där alla kunde delta. Då intervjustudien endast består av fem manliga pedagoger kan vi inte generalisera resultatet och säga att det stämmer in på alla manliga pedagoger. Kvale och Brinkmann (2009, s. 283) menar dock att resultatet kan nyttjas om läsaren anser att informationen kan användas i en annorlunda situation. Studiens syfte är att undersöka hur manliga pedagoger resonerar kring hinder och möjligheter i sitt genusarbete för en jämställd förskola. Genusarbetet borde se likadant ut oavsett om det är en kvinnlig eller manlig pedagog som utför det, det är därför svårt för oss att svara på om studiens resultat blivit annorlunda om kvinnor intervjuats istället. En faktor för val av metod var tidsramen. Observationer skulle kunnat vara en alternativ metod, observationer av samspel mellan förskollärare och barnen. Vi ansåg att det skulle vara tidkrävande och svårare att uppnå vårt syfte med den metoden. När vi nu fått fram vårt resultat är vi nöjda med vårt val av metod.

Vi anser att metodval, urval och genomförande har givit oss ett resultat som gör det möjligt för oss att uppnå vårt syfte.

- 18 -

6.5 Didaktiska konsekvenser

Under arbetet med studien har det blivit tydligt att alla vi intervjuat strävar mot samma mål:

jämställdhet. Fler manliga pedagoger efterfrågas av samtliga som deltagit i studien, vi anser också att behovet finns, men att det är svårt för oss att påverka. Stort fokus har lagts vid miljön där material och möblering har varit viktig. Den stora skillnaden i vårt resultat ligger i hur de arbetar, om de arbetar vid behov eller med ett förhållningssätt. De som arbetar med det som förhållningssätt verkar väldigt nöjda med sitt genusarbete och känner sig trygga med den kompetensutveckling de fått. Vi anser att genus är något som måste finnas med dagligen i hur vi bemöter barnen och hur vi utformar dagar, rutiner och aktiviteter på förskolan. Vi tror att genusarbetet bör ses som vägen till jämställdhet, inte något som tas till när det anses att behovet uppstår. Det är också svårt att avgöra när behovet uppstår. Det kan bli ett hinder att leta efter ett behov som vi anser alltid finns. Vi anser att alla barn på förskolan har behovet att lära sig alla barns lika värde oavsett kön från deras första dag på förskolan. För oss som snart är färdiga pedagoger har det här arbetet bidragit till ett ännu större intresse för genus. Vi kommer arbeta aktivt med genus ute på förskolorna, både genom möjligheterna med kompetensutveckling, medvetet förhållningssätt och med den fysiska miljön. I vår studie framgår det att förskolorna arbetar med könsneutrala miljöer och delvis ett könskompensatoriskt förhållningssätt, vilket är något vi kommer ha med oss ut i arbetslivet. Samsyn inom arbetslaget nämndes av få av våra respondenter, något som vi tror kan vara en stor framgångsfaktor. På vår kommande arbetsplats finns det flera genuspedagoger, något som vi hoppas kunna dra nytta av i vår kunskap gällande genus. Ett kollegialt lärande där vi byter erfarenheter gynnar både oss och barnen.

6.6 Förslag på framtida forskning

Både i vår bakgrund, tidigare forskning och resultat framgår det att barnen är mottagare av genus- och jämställhetsarbetet. Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelsson (2009, ss. 104–

106) påpekar att barnens tankar om genus borde tas tillvara på. Det gör även Bodén (2011, s.

46–47), hon beskriver hur arbetet utformas av vuxna och deras bild av jämställdhet och att barnen blir passiva deltagare i arbetet. Forskningen vi utgår ifrån är relativt gammal, i vår egen studie nämner dock inte respondenterna barnen som delaktiga i utformningen av genusarbetet, de diskuterar barnen som mottagare och det är barnen som ska jämställas. I Läroplan för förskolan står det ”Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt” (Lpfö 18, s. 7). Det skulle vara intressant att undersöka vad barn har för tankar kring jämställdhet och genus. Hur kan vi använda oss av barns tankar i utformningen av genusarbetet och kan barn bli aktiva i arbetet med genus istället för passiva mottagare.

- 19 -

7. REFERENSER

Bodén, Linnea (2011). Könsneutralitet och kompensatorisk pedagogik. Dominerande föreställningar i förskolans jämställdhetsarbete. I Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea &

Ohrlander, Kajsa (red.). En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl.

Stockholm: Liber

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3 Stockholm: Liber Eidevald, Christian & Lenz Taguchi, Hillevi (2011). Genuspedagogik och förskolan som jämställdhetspolitisk arena. I Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.).

En rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl.

Stockholm: Liber

Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss. Tillgänglig på internet: http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:158528/FULLTEXT01.pdf

Edström, Charlotta. (2010). Samma, lika, alla är unika [Elektronisk resurs] en analys av jämställdhet i förskolepolitik och praktik. Diss. (sammanfattning) Umeå: Umeå universitet, 2010. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-36969 Huber, Johannes & Traxl, Bernd (2017). Pedagogical differences and similarities between male and female educators, and their impact on boys’ and girls’ behavior in early childhood education and care institutions in Austria. Research Papers in Education, Vol. 33(4), ss. 452–

471. Tillgänglig på internet:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2017.1353674

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. Fjärde utgåvan [Stockholm]:

Natur & Kultur

Jones, Charlotte Estella (2015). ’… For the love of children and the joy of childhood’: The reported values, beliefs and practices of male practitioners in England. Journal of Early Childhood Research, Vol. 14(4), ss. 407–430. Tillgänglig på internet: https://search-proquest- com.lib.costello.pub.hb.se/eric/docview/1969008877/1DC5E4D89FF64DDDPQ/1?accountid

=9670

Karlson, Ingrid (2003). Könsgestaltningar i skolan: om könsrelaterat gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande. Diss. Linköping: Univ., 2003 Tillgänglig på Internet: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:252466/FULLTEXT01.pdf

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl.

Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan, Lpfö 18 [Elektronisk resurs]. (2018). Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001

- 20 -

Löfdahl, Annica (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annika, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. Stockholm: Liber

Löfgren, Håkan (2014). Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl, Annika, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber Odenbring, Ylva (2014). Barns könade vardag: om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sandberg, Anette (2005). An Interview Study of Gender Differences in Preschool Teachers’ Attitudes Toward Children’s Play. Early Childhood Education Journal, Vol. 32(5), ss. 297–305. Tillgänglig på internet: https://search-proquest- com.lib.costello.pub.hb.se/eric/docview/62083744/A6BEE009F9BF4687PQ/1?accountid=96 70

Rithander, Susanne (1991). Flickor och pojkar i förskolan: hjälpfröknar och rebeller. 1. uppl.

Solna: Almqvist & Wiksell

Skolverket (2019). Andelen förskollärare minskar. Tillgänglig på Internet:

https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019-04-09- andelen-forskollarare-minskar

Svaleryd, Kajsa & Hjertson, Moa (2012). Likabehandling i förskola & skola. 1. uppl.

Stockholm: Liber

Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan: om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete: slutbetänkande.

Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/rattsdokument/ statens-offentliga- utredningar/2006/07/sou-200675/

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Göteborg: Daidalos. Tillgänglig på Internet:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1529480532631/Godforskning ssed_VR_2017.pdf. [2019-12-12]

Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos Warin, J (2017). Conceptualising the value of male practitioners in early childhood education and care: gender balance or gender flexibility. Gender and Education. Vol. 31(3) ss.293–308.

Tillgänglig på Internet:

https://www-tandfonline-com.lib.costello.pub.hb.se/doi/full/10.1080/09540253.2017.1380172 Ärlemalm-Hagsér, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan. Pedagogisk forskning i Sverige, Vol. 14(2), ss. 89–109.

Tillgänglig på Internet: https://www.gu.se/digitalAssets/1287/1287446_aerlpram.pdf

- 21 -

8.BILAGOR

INTERVJUFRÅGOR

Hur länge har du arbetat här?

Hur arbetar ni med genus på förskolan? Ge två exempel.

Varför är det viktigt att arbeta med genus på förskolan?

Vilka hinder ser du i arbetet med genus? Kan du ge exempel.

Vilka möjligheter ser du i arbetet med genus? Framgångsfaktorer?

Vad vill ni uppnå med ert genusarbete?

Vilka för- och nackdelar tror du att det finns med att vara man, i genusarbetet på förskolan?

Hur prioriterar ni genus på er förskola?

Om du fick tänka helt fritt, hur skulle du vilja arbeta med genus?

Exempel på följdfrågor:

Kan du ge ett exempel på det?

Kan du utveckla ytterligare?

Varför tror du att det är så?