Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika předškolního věku
Postoj pedagogů k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné mateřské školy
Bakalářská práce: 12- FP-KSS-2010
Autor: Štěpánka Háková Podpis:
Vedoucí práce: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
60 15 0 20 32 1
V Liberci dne: 24. 4. 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Postoj pedagog k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné mateřské školy
Jméno a příjmení autora: Štěpánka Háková Osobní číslo: P10001077
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 24. 4. 2013
Štěpánka Háková
Poděkování
Děkuji paní PhDr. Helena Kalábová, Ph.D. za odborné vedení mé bakalářské práce a za všechny cenné rady, připomínky a postřehy.
Také bych ráda poděkovala své rodině za toleranci, pochopení a podporu v průběhu celého bakalářského studia.
V Liberci dne: 24. 4. 2013
Název bakalářské práce: Postoj pedagogů k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné mateřské školy
Jméno a příjmení autora: Štěpánka Háková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013 Vedoucí práce: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D.
A
notace
Bakalářská práce se zabývala problematikou integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do mateřských škol. Jejím cílem bylo zjistit postoje pedagogů mateřských škol v Liberci v procesu integrace. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisovala základní pojmosloví z oblasti integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Praktická část analyzovala pomocí dotazníku distribuovaného mezi 40 pedagogů mateřských škol zjištění pedagogova osobního a profesního postoje k integraci dětí s handicapem. Výsledky ukázaly, že pedagogové mají zájem o práci s dětmi s postižením, ale problémy spatřují ve velkém počtu dětí ve třídě. Zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření, aby mohl systém vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v budoucnu fungovat, měl by být ze strany kompetentních orgánů kladen zvýšený důraz na větší a snadnější dostupnost speciální pedagogické podpory všem dětem, bez ohledu kde se vzdělávají. Za největší přínos bakalářské práce vzhledem k problematice integrace považuji vyjasnění přístupu pedagogů k postiženým dětem a jejich problémy ve společenském nastavení předškolního vzdělávání.
Klíčová slova: integrace, děti se speciálními vzdělávacími potřebami, pedagogové, děti předškolního věku, mateřská škola, školní vzdělávací programy
Title of Bachelor Thesis: Attitude of Teachers to Integration Children with Special Educational Needs Into Regular Kindergarten
Summary:
Bachelor thesis deals with a problem of the integration of children with special educational needs in kindergartens. The point of view of this thesis is to determine the attitudes in the integration process of teachers in Liberec`s kindergartens. Project is considered by two main areas. Theoretical part uses the processing and presentation of sources of specialists which
describes the basic terminology of the integration of children with special educational needs.
The practical part analyzes questionnaires which were distributed among 40 kindergarten teachers and which determine personal and professional attitudes towards the integration of children with disabilities. Results have showed that teachers are interested in work with children with disabilities but they see the problem in a large amount of children in the classroom. The survey resulted in the concrete proposed solutions which should enable the system of the education of children with special educational needs in the future and that is to increase emphasis on greater and easier availability of special educational support to all children by the competent authorities, regardless of where the children are educated. Due to the issue of integration and clarification, in my opinion the biggest contribution of this thesis are teacher’s attitudes of disabled children and their problems in social adjustment of preschool education.
Keywords: integration, children with special educational needs, teachers, preschool children, kindergarten, educational school programs
8
Obsah
ÚVOD ... 10
1 I
NTEGRACE DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI... 13
1.1 Vymezení pojmu integrace a inkluze ... 13
1.2 Podoby integrace ... 15
1.3 Vývoj školské integrace ... 16
1.4 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 18
2 I
NTEGRACE DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI VPŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ... 20
2.1 Charakteristika dětí předškolního věku ... 20
2.2 Předškolní vzdělávání ... 22
2.3 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání ... 23
2.4 Role pedagoga v integračním procesu ... 26
3 I
NTEGRACE DĚTÍ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM... 27
3.1 Integrace dítěte s narušenou komunikační schopností ... 27
3.2 Integrace dítěte s tělesným postižením ... 28
3.3 Integrace dítěte s mentálním postižením a autismem ... 30
3.4 Integrace dítěte se sluchovým postižením ... 32
3.5 Integrace dítěte se zrakovým postižením ... 33
4 P
RAKTICKÁ ČÁST... 36
4.1 Cíl praktické části ... 36
4.2 Předpoklady průzkumu ... 36
4.3 Použité průzkumné metody ... 37
4.4 Popis zkoumaného vzorku ... 37
4.5 Výsledky průzkumu ... 41
4.6 Ověření předpokladu průzkumu ... 53
ZÁVĚR ... 54
NÁVRH OPATŘENÍ ... 56
9
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 57
PŘÍLOHY ... 60
10
Úvod
V dnešní době žijeme ve společnosti, kde se slovo demokracie skloňuje ve všech pádech, i když si vůbec neumíme představit, zda naše činy jsou tím správný krokem do budoucnosti a zda vše, co děláme, je krokem vpřed.
Společnost si uvědomila, že i handicapovaný člověk ji může obohatit a tím být prospěšný ostatním lidem, posunout ji o kvalitativní stupeň dopředu.
Tématem bakalářské práce je postoj pedagogů k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Její obsah byl zvolen s ohledem na dnešní dobu, kdy se život většiny lidí ve společnosti točí okolo peněz a hromadění majetku. Přesto jsou mezi námi tací, kteří dokáží pochopit duši a problémy lidí s postižením a snaží se jejich úděl co nejvíce ulehčit. Ti by se měli stát vzorem ve společnosti.
Pro handicapovaného člověka je jistě nejtěžším úkolem najít si své místo v zemi kde žije, uplatnit se tak, aby pozitivně působil na okolí a měl ze svého postavení potěšení.
Z pohledu pospolitosti lidí, chce být postižený člověk plnohodnotně rovnoprávným s ostatními lidmi, ať se to týká finanční nebo lidské roviny života. Pokud těchto cílu chceme dosáhnout je pro nás nejjednodušší pracovat s postiženými již od útlého dětství. I přísloví nám říká, že stromek se musí ohýbat, dokud je mladý. Pokud tedy začneme přizpůsobovat postižené jedince k potřebám okolí od útlého dětství, vyhneme se v budoucnu možným problémům přizpůsobení, neboť v dospělosti jedinci žijí jimi zvoleným přístupem k životu, který nejde okolím usměrnit nebo změnit. Pro tyto účely společnost vychovává odborníky a zřizuje státní instituce. Jejich pracovní náplní je zabývat se handicapovanými občany a hledat nejlepší způsoby jejich zařazení. Tento přístup jim v teoretické rovině najde cestu ke splnění jejich cílů. Když se mluví o odbornících a institucích, myslíme profesionály, kteří musí splňovat podmínky pro tuto namáhavou práci a měli by být otevřeni novým trendům a výzkumům, které v oblasti speciální pedagogiky vznikají. Je nutné, aby svou prací neplnili jen papírové výkazy nutné pro vyplácení jejich mzdy, ale aby opravdu pomáhali handicapovaným začlenit se co nejvíce a s co nejmenšími obtížemi mezi běžnou populaci. Již v minulosti platilo „Pomáhej bližnímu svému“. Toto heslo by se opět mělo stát stěžejním pro dnešní společnosti.
Cílem bakalářské práce je analýza postojů pedagogů mateřských škol k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
11
Předmětem bakalářské práce je zjištění pedagogova osobního a profesního postoje k integraci dětí s handicapem, zda pedagogové z mateřských škol mají k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami pozitivní nebo negativní postoj.
Bakalářská práce vychází z hlavního předpokladu, že více jak polovina pedagogů má zkušenost s integrací a zároveň ji vnímá jako efektivní způsob vzdělání.
Pro ověření předpokladu byla pro předloženou bakalářskou práci zvolena metoda dotazování. V praktické části bakalářské práce je představen průzkum založený na užití techniky dotazníku.
Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretickou část bakalářské práce autorka rozčlenila do níže uvedených kapitol. V první kapitole seznamuje s pojetím integrace a vývojem péče o děti s postižením v naší společnosti. Uvedeny jsou také současné možnosti vzdělávání dětí se speciálními potřebami, její podoby legislativní rámec. V druhé kapitole se zaměřuje na specifikaci předškolního vzdělávání v České republice. Podrobněji se zabývá hlavním kurikulárním dokumentem předškolního vzdělávání, Rámcovým vzdělávacím programem předškolního vzdělávání. Další kapitola obsahuje charakteristiku dětí předškolního věku, věnuje osobě pedagoga a jeho funkci v integračním procesu. Třetí kapitola se zabývá specifiky vzdělávání dětí s jednotlivými druhy postižení, na něž je třeba při integraci brát zřetel, tělesným a mentálním, postižením s více vadami, s autismem, se smyslovým postižením a dětmi s narušenou komunikační schopností. V praktické části jsou shromážděny názory a informace zjištěné prostřednictvím vzorku respondentů vytvořeném z pedagogů mateřských škol v Liberci.
Práce je určena vedoucím pracovníkům a pedagogům ve školství, za účelem zvýšení kvalifikace.
Bakalářské práce poukazuje na skutečnost, že handicapovaným se může stát kdokoliv z nás, ale někteří lidé se s ním i narodí. Z etického i společenského hlediska je naší povinností se s těmito lidmi naučit pracovat a žít. Práce odborníků tady začíná již od raného věku dítěte. Je nutné pomoci rodinám vyrovnat se s útrapami, které jim narození postiženého dítěte přinese. Ekonomicky je méně náročnější zařadit handicapované již od útlého věku do společnosti a najít jim jejich místo v životě. K tomu je třeba připravit i intaktní část populace k vnímání lidí s postižením. Práce s handicapovanými dětmi a jejich začlenění mezi děti intaktní již v mateřských školách je řešením tohoto problému. Pro tuto praxi musíme zajistit odborníky, kteří se budou podílet na řešení nových forem výchovy a vzdělávání. Správně
12
nastartovaný vývoj integrace v předškolním věku má velký vliv na všestranný rozvoj osobnosti dítěte a pro lepší start do života.
13
1 Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami 1.1 Vymezení pojmu integrace a inkluze
V každé společnosti je řada skupin, které představují menšinu. Jednou takovou skupinou jsou jedinci se speciálně vzdělávacími potřebami, s nimiž souvisí i pojem integrace.
Integrace příslušníků menšiny je v souvislosti v péči o člověka a o jeho všestranný rozvoj nejvyšším stupněm socializace jedince. Je to schopnost zapojit se do společnosti, přijmout pravidla, normy a vytvářet si k ní pozitivní vztahy a postoje (Novosad 2000, s. 18).
Světová zdravotnická organizace formuluje integraci jako „sociální rehabilitaci, schopnost příslušné osoby podílet se na obvyklých společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se zdravotně postižený jedinec vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné“ (Pipeková 1998, s. 29).
Dle Vítkové lze nejlépe slovo integrace převzít od současného švýcarského odborníka z oblasti integrativní speciální pedagogiky Bürliho, který udává, „že školní integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Školní integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální“ (Bürli in Vítková 2004, s. 17).
Pod termínem integrace rozumíme sjednocení či sjednocování, v doslovném překladu z latiny znamená „znovuvytvoření celku“. V pedagogické praxi označuje termín integrace společné vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i bez nich (Bartoňová 2005, s. 206).
U nás se školskou integrací nejvíce v minulosti zabýval Ján Jesenský. Integraci považuje „jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“ (Müller 2004, s. 11).
Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, k nimž se má poskytnout co možná největší individuální nabídka podpory. Integrace se týká jak dětí s postižením tak dětí bez postižení. Integrace je chápána jako cílový stav, kde
14
ve vzájemném procesu se obě strany k sobě přibližují a uvědomují si odlišnosti a učí se jeden od druhého porozumění. Cílem integrace je vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné tolerance a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými.
Školní integrace znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve školách speciálních.
Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být přitom vždy vyučování v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není pevně stanoven, záleží na potřebách jednotlivých žáků (Vítková 2004, s. 17).
V rámci integračního procesu je nutné vymezit určité hranice integrace. Existují druhy a stupně handicapu, které lze bez potíží integrovat, a existují druhy a stupně postižení, u kterých je integrace obtížná nebo problematická. Většinou se začleňují snadno děti, které dobře komunikují s ostatními. Pro úspěšnou integraci handicapovaných dětí je zapotřebí překonat velké množství barier od technických, materiálních a až po bariery sociální. Jedním z klíčových faktorů úspěšné integrace se stává připravenost pedagogů a jejich zdokonalování kompetencí v oblasti výchovy dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
Řada odborníků se shoduje, že integrace umožňuje dětem se speciálními vzdělávacími potřebami mnohem lépe se adaptovat na běžný každodenní život.
Ve vývoji přístupu k začleňování handicapovaných osob do společnosti přichází nový trend, inkluzívní vzdělávání. „Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení (Slowík 2007, s. 32).
„Inkluze se užívá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami“
(Bartoňová, Vítková 2007, s. 16).
Termín inkluze je proti termínu integrace chápán v širším významovém smyslu.
Integrace odráží snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu (Vítková 2004, s. 20). V inkluzívním přístupu jsou osoby s postižením zapojovány do všech běžných činností. Pokud to postižení umožňuje tak bez použití speciálních prostředků a postupů. Adekvátní pomoc je nabízena pouze tam, kde je to nezbytně nutné. Při integraci se používají speciální prostředky, a proto zde můžeme spatřovat zásadní posun mezi integrací a inkluzí.
„Zjednodušeně lze říci, že integrace vyžaduje větší přizpůsobení dítěte škole, zatímco inkluze se snaží přizpůsobit vzdělávacím potřebám dítěte (Lechta 2010, s. 29).
15
Řada současných autorů je přesvědčena, že integrace představuje změnu reformy vzdělávání, a proto dochází k posunu pojmu integrace směrem k pojmu inkluze.
1.2 Podoby integrace
Život lidí s postižením ovlivňují subjektivní a objektivní faktory. Některé je možné změnit, kompenzovat a dodatečně eliminovat jejich negativní působení a některé zůstávají neměnné.
Mezi subjektivní faktory, které zmiňuje Novosad, řadíme:
zdravotní stav a omezení, která z něho vyplývají, chronické onemocnění nebo trvalé zdravotní postižení, které mají vliv na tělesné, emociální chápání, vnímavost a komunikativnost, chování jedince,
osobnostní rysy jedince dané souhrnem vrozených dispozic i ovlivněné učením,
vlastní sebehodnocení ve vztahu ke zdravotnímu znevýhodnění a k reálným možnostem dosahování životních cílů,
schopnost zvládnout nepříznivou životní situaci, která je dána zejména charakterovými vlastnostmi,
vnější vlivy, na nichž je jedinec závislý, rodina, osobní a sociální prostředí.
Objektivní faktory jsou:
společenské vědomí, postoje k postiženému jedinci,
stav životního prostředí, který má vliv na život těchto handicapovaných osob, sociální politiku, tedy vztah státu ke znevýhodněným lidem,
vzdělávací politiku, tedy míra zprostředkování výchovy, vzdělání a profesní přípravy lidem se zdravotním postižením,
politiku zaměstnanosti vůle a možnost vytvářet pracovní místa,
sociální služby, které budou ku prospěchu lidí s postižením (Novosad 2000, s. 16).
Smyslem péče o jedince se znevýhodněním je vyváženě a dostatečně citlivě působit na zmíněné faktory za účelem nápravy společenských vztahů a postojů i celkových negativních dopadů na cílovou menšinovou skupinu.
Stupně socializace nebo zapojení znevýhodněných osob se pokusil formulovat Miloš Sovák. Podle míry dosažení zapojení do společenského života rozlišuje čtyři stupně socializace.
16
integrace – naprosté zapojení a úplné splynutí znevýhodněného jedince ve společnosti,
adaptace – přizpůsobení se znevýhodněného jedince společenskému prostředí za určitých podmínek, je nutné vycházet z individuálních vlastností,
utilita – sociální upotřebitelnost znevýhodněného jedince, možnosti rozvoje jsou omezené, pracovní a společenské uplatnění pod dohledem jiných osob,
inferiorita – sociální nepoužitelnost, segregace jedince, nevytvoření, popřípadě ztráta sociálních vztahů (Pipeková 1998, s. 28).
V rámci integrace se můžeme se setkat se třemi procesy přizpůsobení.
asimilace, znamená, že handicapovaný jedinec se vypořádá s pravidly a způsoby chování většiny a převezme je tak dalece jak bude moci,
akomodace, znamená přizpůsobení se pravidlům a způsobům většiny, ale není nutnost potlačovat odlišnosti. Handicapovaný jedinec si utváří pozitivní sebeobraz,
adaptace, tou se rozumí oboustranné přizpůsobení. Cílem je vzájemné úsilí o přiblížení se (Vítková 2004, s. 18).
Integrace osob s postižením může mít mnoho podob a záleží na úhlu, kterým se na to díváme. Člověk s handicapem se potřebuje integrovat do lidského společenství v řadě oblastí, které odpovídají rozmanitosti životních etap. Patří sem společenská integrace zahrnující bezbariérové bydlení, sociální pomoc, podpora samostatného a nezávislého způsobu života.
Pracovní integrace, která představuje zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností, projekty podporovaného zaměstnávání znevýhodněných osob. Školská integrace, do které, patří individuální zařazování handicapovaných do běžných tříd, nebo v běžných školách zřizování speciálních tříd a v neposlední řadě sociální integrace, což znamená sjednocování menšinové skupiny se společenskou většinou (Slowík 2007, s. 31).
Integrace je charakterizována jako vzájemná stylizace osobnosti postižených jedinců a společnosti, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se. Cílem integrace je porozumění mezi znevýhodněnými jedinci a zdravými jedinci. Znamená to učit dávat i brát na obou stranách.
1.3 Vývoj školské integrace
V každé době, v každém lidském společenství se setkáváme s osobami handicapem.
Přístup společnosti k postižení se mění stejnou měrou, jak se vyvíjí sama společnost.
Handicapovanými se nejvíce zabývali duchovní, učitelé a lékaři, kteří jim pomáhali nalézt
17
smysl života a poskytovali jim útočiště v klášterech, špitálech a městských útulcích. Již v 17.
století Jan Ámos Komenský vyslovil požadavek všestranného a všeobecného vzdělání pro všechny děti bez rozdílu stavu i pohlaví. V díle Velká didaktika poukazuje na uplatňování obecných principů pedagogiky i v rámci specifických podmínek práce s postiženými.
V průběhu 19. století se na území České republiky začaly budovat speciální ústavy a školy odpovídající tehdejšímu přesvědčení o jejich nutnosti umožnit vzdělávání dětem s handicapem.
Otázkou nebylo jak vzdělávat, nýbrž zda vzdělávání je vůbec poskytnuto. Další institucionální obsahové i formální rozvinutí vzdělávání dětí s handicapem zaznamenáváme po roce 1950.
Vedle silného rozvoje speciálního školství a ústavů dochází k rozvoji relativně samostatné pedagogické disciplíny – speciální pedagogiky. Její zakladatelé vycházeli z názoru, že nejlépe lze realizovat právo dětí s postižením na výchovu a vzdělávání tím, že se děti s postižením zařadí do společných zařízení a užitím speciálně pedagogických metod, norem a postupů se budou moci vzdělávat. Česká republika se tak stala zemí takřka úplným dělením školství do dvou hlavních proudů. Systém obecného (předškolního, základního a středoškolského) vzdělávání bylo určené pro děti fyzicky, smyslově i mentálně zdravé a děti, které tyto kritéria nesplňovaly, navštěvovaly speciální instituce. (Dítěti mohl chybět jeden prst a již byl zařazen do speciální instituce). Právo na vzdělání všem dětem s postižením však nebylo umožněno ani v těchto segregovaných institucích. Zpravidla děti s těžšími stupni mentálního postižení a děti s kombinovaným postižením byly vyčleňovány ze vzdělávání. Zejména v sedmdesátých a osmdesátých letech se výjimečně setkáváme se vzděláváním konkrétního dítěte s postižením v tzv. v běžném vzdělávacím proudu škol. Jednalo se o výjimky, které byly zpravidla vyvolány přáním rodičů a jejich možnostmi ovlivnit výuky v nejbližší škole. Tehdejší právní řád však takovou integraci neupravoval a nepočítal s ní (Müller 2004, s. 18). Dítěti s postižením nebyla v běžné škole poskytována odpovídající speciálně pedagogická podpora. Základy postupné pro začleňování dětí s postižením do běžných škol se promítly na počátku 90. let 20. století.
Předpokladem bylo přijetí či novelizace stávajících právních norem upravujících řízení, organizaci a obsah vzdělávání.
V této době prošla změnami i předškolní výchova dětí. Vyhláška MŠMT č. 35/1992 Sb. o mateřských školách upravila náležitosti pobytu dětí s postižením a zdravých v mateřských školách. Vyhláška stanovuje i počet dětí ve třídě. Mateřská škola dětem s postižením zajišťuje odbornou individuální péči, rozvíjí jejich soběstačnost, podporuje rozvoj osobnosti, společenskou integraci. „Vedle individuální integrace dítěte s postižením je možno v mateřské škole zřizovat i speciální třídy pro: děti postižené smyslově, tělesně, mentálně
18
postižené, s vadami řeči a s více vadami, pro postižené děti s výchovnými a vývojovými poruchami a pro děti z rodin s nižším zdravotním, výchovným nebo sociálním uvědoměním, přičemž počet dětí ve třídě nepřesáhne deseti“ (Müller 2004, s. 28–29). Samotné přijetí pokynů MŠMT k integraci bylo přínosem pro rozvoj integrovaného vzdělávání.
1.4 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami
Zdravá populace má v pohledu na tělesně postižené zafixován z historického hlediska názor, že se jedná o nemocné lidi, kteří nejsou vůči zdravým rovnocennými partnery.
Musíme si však uvědomit, že se jedná o stejné lidské osobnosti pouze s odlišnostmi, které nám připadají nepřirozené. Uvědomme si však, že někteří z nich jsou velice silnými osobnostmi. Pro postižené je jejich stav přirozeným životem jen s odlišnostmi, které je staví vůči ostatní populaci do určitého handicapu. „Člověk je bytost, která svým tělem a svou duší neustále vychází ze sebe sama do světa. Lidské bytí je propojeno s něčím, co nejsme my a přece jsme. Lidské bytí potřebuje svět, do něhož lze vstupovat, do kterého transcendujeme.
Proto je tělesnění fenoménem důležitějším než je fenomén těla jakožto objektu“(Hogenová in Kalábová 2011, s. 39). „Tělesnění je zvláštním pohybem vpřed, je vedeno rukou směrem k věcem kolem nás (v horizontalitě) a řečí, která nás táhne do vertikality (Merlrau – Ponty in Kalábová 2011, s. 39). Dle Hogenové “Pohyb není jen přemísťování z místa namísto, což označoval Aristoteles jakožto „nesení“ (fora). Vedle tohoto pohybu rozeznáváme ještě: vznik a zánik, zvětšování a zmenšování a změnu. Tedy vznik nálady, myšlenky, citu, to vše je pohyb. Jak bychom pak chápali naše nemoci, které nejsou nic jiného než nemoci se pohybovat po cestě životem. A cesta životem je vždy cestou k něčemu (telos – cíl cesty), z něčeho (arché – počátek), přes situace, kde se nám nabízejí různé možnosti (dynamis) a teprve po výběru možností se jedna z nich uskutečňuje“(Hogenová in Kalábová 2011, s. 43).
O dítěti s postižením nebo o handicapovaném jedinci můžeme hovořit, pokud se u něho vyskytne porucha či vada. Nejlépe postižení charakterizuje definice Světová zdravotnická organizace WHO z roku 1980. “Porucha (anglicky disorder) je medicínsky definovaný stav nebo nemoc. Postižení (anglicky impairment) je ztráta či abnormalita psychické, fyziologické nebo anatomické struktury či funkce. Každé omezení či ztráta schopnosti vykonávat činnost, která je brána jako běžná pro člověka, se může objevit jako omezení schopnosti (anglicky disability). Handicap je společenským omezením, kterým se označuje vliv poruchy nebo postižení na práci jedince nebo na dosažení cílů, které si přeje buď sám člověk, nebo které od
19
něj společnost očekává. Z této definice můžeme konstatovat, že je důležité chápat postižení v celé jeho šíři“(Květoňová – Švecová 2004, s. 17).
Rozsah handicapu je u každého jedince s postižením velmi rozdílný, záleží na druhu, stupni postižení, doby vzniku defektu, na vlastnostech jedince, na postavení ve společnosti.
„Handicap sám, jako relativně stabilní znak organismu, bude v sociální oblasti stimulovat změny emoční, kognitivní a konativní složky postoje k takovému dítěti. Bude tímto způsobem ovlivňovat i roli postiženého dítěte se všemi pozitivními i negativními znaky (Vágnerová 1997, s. 148). Dříve se vycházelo při členění poruch a handicapu z lékařské terminologie a převládal důraz na kategorizaci postižení. V současnosti v souvislosti s integrativními a inkluzívními trendy se vychází ze stupně rozsahu handicapu. Klade se zde větší důraz na podporu osob s handicapem v co největší míře začlenění do společenského života.
Vzdělávání v České republice legislativně upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb.
novelizovaný zákonem 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který nabyl účinností dnem 1. ledna 2005 a dále související vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se novelizuje vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Také vyhláška 116/2011 Sb., kterou se novelizuje vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Koho je třeba považovat za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, určuje školský zákon v ustanovení §16, podle nějž se za děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami považují ti, kteří mají: zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, sociální znevýhodnění.
Zdravotním postižením se pro tyto účely školského zákona rozumí tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, mentální postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.
Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.
Sociálním znevýhodněním je pro účely školského zákona považováno, rodinné prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky.
20
„Vzdělávací potřeby těchto žáků diagnostikuje školské poradenské zařízení. Vychází se z předpokladu, že jde o děti, žáky a studenty, které je třeba vzdělávat při použití zvláštních forem a metod, jež odpovídají jejich potřebám (Michalík 2005, s. 239)
Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje podle vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se novelizuje vyhláška č. 73/2005, Sb., za pomoci vyrovnávacích a podpůrných opatření, které jsou odlišná nad rámec poskytovaných individuálních opatření, které jsou spojené se vzděláváním dětí, žáků a studentů stejného věku v běžných školách. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami tak mají právo na podpůrné opatření, kterým se rozumí speciální metody, formy a postupy, také speciální učebnice a didaktické materiály. Pokud je zapotřebí, mají nárok na příslušné kompenzační a rehabilitační pomůcky. Při edukaci mohou být podle potřeby zařazeny také předměty speciálně pedagogické péče. Podle vyhlášky pokud to edukace vyžaduje, mohou tito jedinci využívat služby asistenta pedagoga a pedagogicko–psychologických služeb, jsou možné snížené počty dětí, žáků a studentů ve třídě, v oddělení nebo ve studijní skupině.
Vyhláška upravující vzdělávání dětí, žáků a studentům s těžkým zdravotním postižením, těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. Do této skupiny patří žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým postižením tělesným, středně těžkým, těžkým nebo hlubokým mentálním postižením (Vyhlášky č. 73/2005 Sb., § 1, ods. 4).
2 Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním vzdělávání
2.1 Charakteristika dětí předškolního věku
Za předškolní období je považováno období od narození až do vstupu do školy. Ve většině publikací, které se zabývají vývojovou psychologií, je tato etapa chápána jako věk mezi třetím a šestým rokem. Předškolní věk je označován také jako období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. Dochází i k postupné diferenciaci i v sociální oblasti, kdy se rozvíjí vztahy s vrstevníky a na dítě přestává působit pouze rodina.
Toto období se popisuje jako období dětské hry, která je rozhodující pro uvolnění nebo zablokování tvořivých energií. Radost z vlastní iniciativy, rozvoje představivosti a ze
21
společné hry dávají hledání autonomie nové horizonty. Úzkostliví rodiče, kteří omezují prostor dítěte na hru, brání rozvoji dítěte nejen v této, ale i v dalších fázích. Matka, která zahrnuje dítě zákazy a varováními, která ho neustále hlídá a překrmuje, způsobuje dítěti nenapravitelné škody. Je totiž nutné, aby období hry trvalo dostatečně dlouho. Dítě v tomto období navazuje nová přátelství a získává nové zkušenosti. Dítě v předškolním období udělá ve svém vývoji obrovský skok. A proto je toto období považováno za jedno z nejzajímavějších vývojových období člověka.
V oblasti motorického vývoje roste kvalita pohybové koordinace. Dítě je hbitější a zdokonaluje se v pohybu. Dobře utíká, seběhne ze schodů, leze po žebříku, seskočí z lavičky, umí házet s míčem. V tomto období je velice důležitý pohyb a je nejen nevyhnutelným předpokladem přirozeného tělesného rozvoje, upevňování zdraví, zvyšování tělesné zdatnosti, ale také pro sociální rozvoj. Rozvíjí samostatnost, odvahu, vytrvalost, zodpovědnost a disciplínu. Rovněž dochází k rozvoji jemné motoriky, která souvisí s rozvojem kresby. V kognitivním vývoji předškolního období dítěte dochází k velkému posunu v oblasti poznávacího vývoje. Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace. Uzavírá se fáze symbolického, předpojmového myšlení a dochází k plnému rozvinutí názorného intuitivního myšlení, které je typické pro předoperační stadium. V tomto období se také projevuje proces decentrace, při kterém se dítě učí, že existence prostorového, časového a příčinného světa jevů nezávisí na něm. Dalšími znaky tohoto období jsou egocentrismus a antropomorfismus – polidšťování předmětů, fantazijní přístup. Paměť je do pátého roku bezděčná, později záměrná a mechanická. Emočně motivační sociální vývoj závisí na aktivnosti a iniciativě, kterou předškolákovi umožníme. Důležité je i zázemí, stabilita, bezpečí. Mezi významné potřeby patří citové vztahy, sociální kontakty, identity, seberealizace. Nejlépe můžeme předškoláka motivovat novými podněty v rámci hry s vrstevníky, která je velmi důležitá. Souvisí s rozvojem motoriky, kognitivních struktur, s rozvojem a naplňováním sociálních vztahů. Hra má důležitou významovost jako pro dospělého práce. Pomocí her se dítě připravuje na pozdější reálný život, je záměrně stavěno do modelových situací, které se učí řešit a na které může v budoucnu narazit. Hra rozvíjí jeho vnímání, myšlení a učení ale také schopnost citů, které jsou základem pro mezilidské vztahy (Mertin 2003, s. 11–19).
22
2.2 Předškolní vzdělávání
„Hledání lidské identity a především její formování není záležitostí pouhé reflexe, ale hlavně věcí lidského konání. Konání s nejrůznější podobou, kde nejvýznamnější místo zaujímá výchova, umožňuje realizovat a rozvíjet faktické možnosti nedospělého člověka, ale jeho začlenění a zakotvení do společnosti“(Kalábová 2011, s. 10).
Předškolní vzdělávání představuje začáteční vzdělávací program určený a řízený státem dle požadavků kultury a doby.
Předškolní vzdělávání v České republice je upraveno zákonem č. 561/2004 Sb.
novelizovaný zákonem 472/2011 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů. Zabývá se rozvojem osobnosti dítěte předškolního věku. Podílí se na jeho fyzických, psychických i sociálních schopností a na rozvoji v souladu s kulturními požadavky společnosti a doby. Záměrem je získávání základních kompetencí důležitých pro další rozvoj učení, pro další vzdělávání a život. Dítě by během vzdělávání mělo získat sebejistotu, zdravé sebevědomí, umět se sžít s kolektivem a pochopit i různé rasy a jejich zvyky, s kterými se ve svém nejbližším rodinném okolí nesetkal. Vše by mělo odpovídat věku dítěte, elementárním možnostem jeho chápání a jeho vnímání světa. To vše by mělo vnímat v přirozeném prostředí. Během předškolního vzdělávání je nutné pomoci dětem k vyrovnání jejich znalostí a úroveň pro hladší vstup do základního školního systému, který posléze rozhodne o správném rozvíjení jejich talentu.
Předškolní vzdělávání má své cíle v návaznosti na obecné cíle vzdělávání, které jsou formulovány ve školském zákoně:
rozvoj dítěte a jeho schopnosti učení,
osvojení a osvětlení základních hodnot, na nichž je založena naše společnost, výchovu k osobní samostatnosti a schopnost projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí (Švarcová 2008, s. 69).
Organizace předškolního vzdělávání se poskytuje zpravidla dětem od tří do šesti let věku. Předškolní vzdělávání se uskutečňuje v mateřských školách, speciálních mateřských školách, může být realizováno v rámci přípravných tříd při základních školách.Mateřské školy doplňují rodinnou výchovu. Škola je po rodině druhé prostředí, které napomáhá socializaci jedince. Vzdělávání těchto dětí probíhá podle rámcových vzdělávacích programů tím, že obsah je přizpůsoben speciálním potřebám. Každý typ postižení klade různé nároky na odborný přístup. Vždy se vychází z komplexního přístupu, který dbá na individualitu
23
a osobnostní specifika jedince. Vzdělání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolním věku může být realizováno:
v mateřských školách či třídách se speciálním školním či třídním vzdělávacím programem, toto vzdělání splňuje základní povinné podmínky a vzdělávací prostředí v těchto školách tak v mnoha ohledech vyhovuje potřebám dětí. Výhodou je odborně vyškolený personál, speciálně upravené prostředí, nižší počet dětí ve třídě,
integrací dětí se speciálně vzdělávacími potřebami do běžné mateřské školy, zde dítě přestává být izolované vyloučené ze společnosti ostatních vrstevníků. Integrace se uplatňuje všude tam, kde to druh a míra postižení umožní (Švarcová 2008, s. 70).
Mateřská škola má spolu s rodinou nejvýznamnější vliv na vývoj a rozvoj všech složek osobnosti dítěte. Snahou dnešní společnosti by mělo být zařazení co nejvíce postižených dětí mezi zdravé děti do běžných mateřských škol. Pokud se to podaří, posílí se sebevědomí, ctižádostivost a sociálně adaptační schopnosti dětí s postižením a ti pomůžou vytvářet nezkreslený obraz o nich samotných.
2.3 Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání
Rámcový vzdělávací program (RVP) je závazný dokument pro všechny pedagogy.
Zpracovává se pro obor vzdělávání a vymezuje rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů.
Kulikulární dokumenty v České republice jsou vytvářeny ve dvou úrovních: státní a školní.
o státní úroveň představuje
Národní program vzdělávání – rozpracovává cíle vzdělávání a vymezuje jeho hlavní oblasti, prostředky a obsahy, které jsou zapotřebí k dosažení vytýčených cílů,
Rámcové vzdělávací programy (RVP) – vymezují povinný obsah, podmínky a rozsah vzdělávání pro jednotlivé etapy (předškolní, základní, a střední vzdělávání). Jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů,
o školní úroveň představují
24
Školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Tento program musí být v souladu s rámcovým vzdělávacím programem a vydává ho ředitel školy.
Základním pedagogickým dokumentem, jimž stát stanovuje požadavky na vzdělávání a výchovu v mateřských školách, je Rámcový vzdělávací program pro mateřské školy. Školy na jeho základě si vytvářejí své školní vzdělávací programy.
Záměrem předškolního vzdělávání je, dovést dítě k získání zdravého sebevědomí, sebejistoty, přizpůsobit se životu v sociální komunitě, k získání základů kompetencí důležitých pro rozvoj a učení, pro další život a vzdělání. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní pedagogiku pracuje se čtyřmi cílovými kategoriemi:
rámcové cíle – rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání, osvojování základů hodnot, na nichž je založena společnost, získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí, klíčové kompetence – kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské,
dílčí cíle – vyjadřují konkrétní záměry příslušené vzdělávací oblasti,
dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které odpovídají dílčím cílům.
Vzdělávací obsah Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní výchovu je rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí biologické, psychologické, interpersonální, sociálně – kulturní a environmentální.
Oblasti jsou nazvány:
dítě a jeho tělo dítě a jeho psychika dítě a ten druhý dítě a společnost dítě a svět
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovány srozumitelně, aby každý pedagog s jejich obsahem mohl pracovat dále. Každá oblast vzájemně podporuje záměry se vzdělávací nabídkou a předpokládanými výstupy. Dílčí cíle vyjadřují, co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat, co by měl u dítěte podporovat. Vzdělávací nabídka
25
představuje ve svém celku soubor praktických i intelektových činností. Očekávané výstupy jsou dílčí výstupy vzdělávání, které můžeme považovat v této úrovni vzdělávání za dosažitelné (RVP PV, 2004).
Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro všechny děti stejné. Je třeba při jejich provedení zohledňovat individuální potřeby každého jedince.
Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělávací programy upravují dle speciálních potřeb a možností dětí. Vzdělávání těchto dětí vyžaduje některé další podmínky, které se vztahují k druhu a stupni postižení.
u dětí s tělesným postižením musí být zajištěno osvojení specifických dovedností v rozsahu individuálních možností dítěte, prostředí musí být bezbariérové, jsou vytvořeny podmínky pro náhradní tělovýchovné aktivity dítěte v rámci jeho postižení, využívání kompenzačních pomůcek, snížení počtu dětí ve třídě,
u dětí se zrakovým postižením je třeba zajistit osvojení specifických dovedností zaměřených na samostatnost a sebeobsluhu, bezbariérové prostředí, maximálně bezpečné, dodržování zrakové hygieny, nabídku alternativních aktivit zvládnutelných dítětem, využívání vhodných kompenzačních pomůcek a hraček, technických, didaktických i optických podle míry a stupně postižení zajistit přítomnost asistenta,
u dětí se sluchovým postižením je nezbytně nutné osvojení specifických dovedností v úrovni odpovídající individuálním potřebám a možnostem dítěte, dodržování sluchové hygieny, zajištění a využívání vhodných kompenzačních pomůcek, technických a didaktických, vzdělávání ve vhodném komunikačním systému,
u dětí s mentální retardací je důležité zajistit osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků odpovídající věku dítěte a stupni postižení, využívání vhodných kompenzačních pomůcek podle míry a stupně postižení přítomnost asistenta, u dětí s poruchami pozornosti a vnímání je důležité zabezpečit zklidňující prostředí, zvýšený bezpečnostní dohled, důsledný individuální přístup pedagoga k dítěti, využívání speciálních didaktických pomůcek zaměřených na cvičení soustředění pozornosti spolupráci se SPC a s rodiči dítěte,
26
u dětí s poruchami řeči je nezbytná kvalitní průběžná logopedická péče, těsná spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte,
u dětí s více vadami a autismem osvojení specifických dovedností zaměřených na sebeobsluhu, klidné a podnětné prostředí, přítomnost asistenta, využívání vhodných kompenzačních, technických a didaktických pomůcek, zajistit další podmínky plynoucí z konkrétní situace a vycházející z druhu a stupně postižení (Bartoňová, Vítková 2007, s. 82–87).
Důležitou podmínkou úspěšného vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je nutnost zajistit kvalifikované pedagogy, volba vhodných vzdělávacích metod, spolupráce školy s dalšími odborníky. V neposlední řadě, je důležitá spolupráce mezi rodiči dětí a pedagogy, která je založená na partnerských vztazích. Předškolní pedagog by měl mít na paměti, že každé dítě má jiné osobnostní předpoklady, a proto jsou mezi dětmi i výkonové rozdíly pokládané za přirozené a samozřejmé. Úkolem předškolního vzdělávání je dát dětem stejnou šanci vzdělávat se a stát se rovnoprávným jedincem ve společnosti.
2.4 Role pedagoga v integračním procesu
Ve všech pomáhajících profesích se kladou určité požadavky na vykonání práce, bez kterých je výkon nemožný. Nesmíme zapomenout na důležitou roli pedagoga, která je nezastupitelná v životě každého dítěte. Učitelé mají velký vliv na formování osobnosti dítěte, na rozvoji dovedností, schopností a utvářejí morální profil a začleňují své svěřence do společnosti.
Základní kvality, které charakterizují pedagogickou osobnost, jsou kladeny společností, požadavky na jeho všeobecné i odborné vzdělávání, na jeho pedagogické znalosti a v nemalé míře i na jeho osobnostní rysy a charakter. Pro účinné výchovné vzdělávací působení je důležité harmonické spojení těchto aspektů. Nelze však systémově rozvíjet školskou integraci jen s využitím kladných lidských vlastností řady pedagogů. „Má-li být skutečně rozvíjena na odborném základě, bude nutno upravit celou řadu podmínek tak, aby rozhodování učitele bylo jednodušší a nevyžadovalo od něj takové intenzivní nasazení, jako je tomu nyní“ (Müller 2004, s. 37).
Schopnost pedagoga účinně jednat s heterogenní skupinou dětí se může rozvinout výhradně za podmínky propojení poznatkových systémů řady humanitních věd v rámci jeho odborných příprav. Vzdělávání učitelů pro integrační praxi samo o sobě musí být chápáno
27
a realizováno výhradně jako mezioborový, kooperativní, inkluzívní. Tak, aby pedagogům poskytovalo bezprostřední osobní zkušenosti s těmito možnými způsoby vzdělávací praxe (Hájková, Strnadová 2010, s. 106).
3 Integrace dětí se zdravotním postižením
3.1 Integrace dítěte s narušenou komunikační schopností
„Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů současné logopedie“ (Bytešníková, aj. 2007, s. 36). Při vymezení narušené komunikační schopnosti se nejčastěji používá definice, kterou uvádí Lechta „komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykovým projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko – fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku“
(Lechta 2003, s. 17).
Komunikační schopnost může být narušena různými příčinami. Při třídění příčin můžeme využít časové hledisko nebo lokalizační hledisko.
z hlediska časového může docházet k narušení v období prenatálním (v období vývoje plodu, před narozením), perinatálním (během porodu), postnatálním (po narození),
z lokalizačního hlediska k nejčastějším příčinám řadíme vývojové odchylky, genové mutace, orgánové poškození receptorů, aberace chromozomů, nepříznivé vlivy prostředí (Vítková 2004, s. 109).
Lechta uspořádal narušení komunikační schopnosti do jednotlivých základních kategorií. Jeho klasifikace vymezuje jednotlivé typy narušení komunikační schopnosti na základě symptomů, které jsou pro daný typ narušení nejtypičtější. Deset základních kategorií:
1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie)
3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus, efektivní mutismus) 4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie)
5. narušení plynulosti řeči (koktavost, breptavost) 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie)
7. narušení grafické stránky řeči (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, dysortografie)
28
8. symptomatické poruchy řeči (doprovázejí jiné dominující postižení) 9. poruchy hlasu (dysfonie)
10. kombinované vady a poruchy řeči (Michalík, aj. 2011, s. 422)
Potíže s dorozumíváním mohou ovlivňovat život jedince. Pokud je slovní projev těžce srozumitelný, bývají ostatní lidé v kontaktu s tímto jedincem zmatení, ocitají se v rozpacích a nevědí jak reagovat. Pro jedince s narušenou komunikační schopností to může být frustrující.
V mateřské škole sledují vývoj řeči pedagogové, kteří by měli mít dostatečné znalosti a dovednosti jak ovlivňovat vývoj řeči dětí. Rozvíjí se zde sluchové a zrakové vnímání, slovní zásoba, učí se zde básničky, písničky, pohádky během každodenních aktivit. Při podezření na poruchu komunikační schopnosti je důležitá včasná diagnostika. Děti s narušenou komunikační schopností mohou být vzdělávány v logopedických třídách zřizovaných při běžných mateřských školách, kde je integrace možná na základě vyšetření ve speciálním pedagogickém centru. Dítě může navštěvovat speciální třídu při běžné mateřské škole nebo speciální mateřskou školu. Při integraci spolupracuje speciální pedagog, logoped speciálního pedagogického centra s pedagogy mateřské školy a s rodiči dětí (Vítková 2004, s. 120)
3.2 Integrace dítěte s tělesným postižením
Lidé s tělesným postižením jsou více či méně omezeni v pohybu, představují velmi různorodou skupinu lidí. Tělesná postižení mohou přitahovat pozornost lidí, protože se jedná o viditelnou a nápadnou vadu. “Ve speciální pedagogické odborné literatuře se považují za tělesná postižení přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiné organické poškození. Omezení výkonu vyplývá z různého obrazu poškození na ortopedickém, neurologickém a interním základě (Vítková 2006, s. 39). Müller popisuje tělesné postižení dítěte jako jedince “s vadou pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního systému, pokud se projevují trvaleji porušenou hybností“ (Müller 2004, s. 95).
Pohybové vady dětí dělí autoři podle různých kritérií. Podle doby vzniku postižení můžeme rozdělit tělesná postižení na vrozené včetně postižení dědičného, nebo získaného.
Vady vrozené vzniklé v prenatálním vývoji, v průběhu porodu, nebo v postnatálním období.
Získaná postižení způsobena úrazem nebo nemocí. Podle stupně závažnosti lze tělesné postižení
29
rozdělit na lehké, střední a těžké. „Podle postižení těla rozeznáváme skupinu obrn centrálních a periferních, deformace, malformace a amputace“ (Vítková 2006, s. 40).
Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti. Motorika, vnímání, kognice a emoce jsou vzájemně propojené, a proto je není možné od sebe oddělit. Tělesná motorika může být postižena jen mírně, při těžším motorickém postižení jsou však pohybové možnosti člověka omezeny podstatně (Vítková 2004, s. 172). Je dokázáno, že existuje úzká vazba mezi pohybem a vnímáním. Každý tělesně postižený jedinec potřebuje pro svůj optimální rozvoj určitý typ a určitou míru podpory. „U dětí s vrozeným tělesným postižením je potřeba orientovat se zejména v raném dětském věku na psychomotorický vývoj, typickým příkladem jsou speciální metody intenzivní rehabilitace používané zvláště u dětí s dětskou mozkovou obrnou (Vojtova metoda, Babothova metoda, Petöho terapie) a další zásadní pomoc musí směřovat k psychické a osobnostní integritě a sociální integraci tělesně handicapovaného člověka“ (Slowík 2007, s. 103).
Obsahem výchovy předškolního vzdělávání jsou činnosti, které odpovídají věku, vývojovým, individuálním, psychickým a zdravotním možnostem dítěte. Edukační práce by měla usilovat o maximální samostatnost dětí s tělesným postižením v sebeobsluze, stolování, osobní hygieně. Měla by rozvíjet hrubou a jemnou motoriku, rozumové a dorozumívací schopnosti a co nejlépe připravovat děti na vstup do školy a pro další životní etapy.“Je třeba usilovat o vyváženost léčebné péče a pedagogické podpory dítěte“ (Vítková 2006, s. 149).
Děti s tělesným postižením mohou docházet do běžné mateřské školy, nebo mohou navštěvovat speciální třídu v mateřské škole, speciální mateřskou školu, nebo dětský rehabilitační stacionář. Mohou zůstat i v domácí péči. Je nutné, aby mateřská škola při integraci vzdělávání dítěte s tělesným postižením spolupracovala s poradenskými, zdravotnickými a dalšími institucemi, které podporují děti s handicapem. Dítě by se také mělo vzdělávat podle individuálního vzdělávacího plánu a škola by měla mít odpovídající technické vybavení pro největší samostatnost dítěte. Pro vybavení školy je důležitý bezbariérový vstup, kompenzační pomůcky (berle, hole, chodítko, výtah, zvedací plošina), moderní informační technologie, vhodné pomůcky pro kreslení a jiné manuální činnosti, vhodné didaktické pomůcky (Bartoňová, Vítková 2007, s. 106). Dítě i pedagog by měli mít možnost využívat těchto podpůrných opatření.
30
3.3 Integrace dítěte s mentálním postižením a autismem
„Pojem mentální retardace vychází z latinských slov „mens“ (mysl, duše) a „retardare“ (opozdit, zpomalit). Doslova bychom mohli říci opoždění mysli ( Slowík 2007, s. 109). Mentální retardace postihuje nejenom psychické schopnosti, ale celou osobnost jedince ve všech jejich složkách. Má vliv na vývoj a úroveň rozumových schopností, týká se také emocí, sociálních vztahů, komunikačních schopností.
Vágnerová definuje mentální retardaci „jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti.
Hlavními znaky jsou:
nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky,
postižení je vrozené (na rozdíl od demence, která je získaným handicapem rozumových schopností),
postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení.
Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů“ (Vágnerová 1999, s. 146).
Pro vývoj schopností a osobnostních zvláštností takto postižených dětí má významnou roli stupeň postižení, kterému se přikládá hlavní význam při zařazování jedinců s mentální retardací do výchovně vzdělávacího procesu. “Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů uvádí následující stupně.
lehká mentální retardace IQ 50–69: projevuje se obtížemi v učení, tito jedinci navazují a udržují dobré sociální vztahy a snaží se být prospěšnými členy společnosti,
středně těžká mentální retardace IQ 35–49: vývojové opoždění v dětství, jedinci dokáží vyvinout určitý stupeň nezávislosti a samostatnosti v sebeobsluze, získají adekvátní komunikační dovednosti a školní dovednosti, těžká mentální retardace IQ 20–34: stav vyžaduje trvalou potřebu pomoci a podpory,
31
hluboká mentální retardace IQ nižší než 20: jedinec je zcela nesamostatný, potřebuje pomoc při pohybu, komunikaci (Slowík 2007, s. 114).
Edukaci mentálně postižených jedinců je nutné brát jako celoživotní proces. Tento vývoj můžeme realizovat v rodině, v ústavních zařízeních sociální péče a ve vzdělávacích zařízeních. Děti s mentální retardací mohou navštěvovat mateřské školy speciální, speciální třídy při mateřských školách nebo mohou být integrovány do běžných mateřských škol.
Integrování těchto dětí je reálné, smysluplné a efektivní zejména v případech lehkého a středního stupně mentálního postižení. Záměrem předškolního vzdělávání je rozvoj dítěte po stránce fyzické, psychické a sociální. Naplňování záměrů a cílů musí být upraveno tak, aby vyhovovalo potřebám všech dětí. U dětí s mentálním postižením jsou podmínky vzdělávání specifikovány takto:
je zajištěno osvojení dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku a stupni postižení,
jsou využívány vhodné kompenzační technické a didaktické pomůcky, je zajištěna přítomnost asistenta,
počet dětí ve třídě je snížen.
V předškolním věku by mentálně postižené děti, u kterých je to možné, měly navštěvovat předškolní zařízení běžného typu nebo speciálního. I dítě s mentální retardací je sociální bytost a stejně jako kdokoliv jiný potřebuje sociální kontakty. Potřebuje se permanentně rozvíjet, stále opakovat a prohlubovat znalosti a dovednosti. „Na konci předškolního období je důležité stanovit prognózu vývoje dítěte a navrhnout rodičům typy zařízení, která jsou vhodná pro jejich dítě pro plnění povinné školní docházky“ (Pipeková 2006, s. 70).
Do zmíněného okruhu dětí řadíme i vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra. Vocílka ve své publikaci charakterizuje autismus jako „chorobnou zaměřenost k vlastní osobě spojenou s poruchou kontaktu s vnějším světem“ (Vocílka 1994, s. 6).
Autismus je celoživotní postižení, které se projevuje v prvních třech let života. Autistické chování se může projevit hned po narození, ale rodiče si nemusí všimnout těchto zvláštností.
Nejvíce si rodiče autistických dětí všimnou změn ve vývoji mezi druhým a třetím rokem, kdy rodiče popisují, jako by se vývoj dítěte zastavil. Osoby s autismem jsou postiženy v oblasti komunikace, společenské interakce “(Vocílka 1994, s. 7). Děti s autismem se od sebe liší.
Rozdíly mohou být v mentální úrovni, v různé míře autistických symptomů, v rozdílných
32
percepčních schopnostech, v komunikaci, temperamentu. „Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí:
zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech (na základě psychologického vyšetření),
zvolit vhodný typ systému komunikace,
vytvořit vhodné pracovní místo a strukturované prostředí, sestavit individuálně vzdělávací plán (Fischer, aj. 2008, s. 125)
3.4 Integrace dítěte se sluchovým postižením
Člověk má sluchové a zrakové vnímání s prostředím, ve kterém žije. Velký význam pro jedince má sluch, protože na základě sluchu vzniká řeč. Sluch nám napomáhá orientovat se v prostředí, upozorňuje nás na hrozící nebezpečí. „Sluchová vada neovlivňuje jenom řeč, ale celý vývoj jedince, jeli vada vrozená, jsou její důsledky těžší než u vad získaných v pozdějším věku“ (Janotová, Svobodová, 1998, s. 8). Sluchové vady můžeme dělit podle typu postižení na vady převodní a percepční. Převodní vada kvantitativní porucha slyšení, kdy je postiženo celkové vnímání zvuku, tedy i hlasitost řeči. Percepční vada, která je důsledkem poruchy vnitřního ucha, rozeznává špatně určité hlásky, špatně rozeznává obsah slov. Jedná se o kvalitativní poruchu slyšení. Můžeme se setkat také se smíšeným typem vad, kdy jde o poruchu percepční i převodní, kdy jedinec málo slyší a špatně rozumí. Důležitou charakteristikou sluchového postižení nejen z hlediska vzdělávání je stupeň sluchové ztráty.
Nedoslýchaví, lehká sluchová ztráta 26–40 dB, střední sluchová ztráta 41–55 dB, středně těžká sluchová ztráta 56–70dB, těžká sluchová ztráta 71–91dB, neslyšící, ohluchlí. Důležitou roli hraje také doba vzniku sluchového postižení, kdy rozeznáváme sluchové postižení vrozené a získané. Pokud postižení vznikne před osvojením řeči (tj. do 3–4 roku), jedná se o prelingvální sluchovou ztrátu a je zde vážně ohrožen celkový vývoj dítěte. Postlingvální sluchová ztráta se týká osob, u kterých vznikla ztráta sluchu po dokončení vývoje řeči (Slowík 2007, s. 103–104).
„Sluchová vada omezuje rozvoj dítěte od raného věku. Podle stupně postižení vnímá dítě okolní svět zjednodušeně až deformovaně, protože nemá dostatek zážitků a zkušeností získaných sluchovou cestou. Často nemůže uplatnit všechny své intelektové schopnosti, protože nižší úroveň řeči mu to neumožňuje, podobně jako mu jeho hůře srozumitelná řeč ztěžuje sociální kontakty. Bývá ztíženo také sociální chování a orientace v mravních hodnotách, které jsou zprostředkovány především řečí“ (Janotová, Svobodová, 1998, s. 10).
