1
”V I GJORDE RÄTT MYCKET HÄR FÖRUT , ATT DET INTE BLEV SÅ STOR GREJ ”
– EN KVALITATIV STUDIE OM DIGITALA VERKTYG I RELATION TILL LPFÖ 18
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Emilia Salomonsson Ida Petersson 2021-FÖRSK-G51
<skriv examensarbetsnummer från Pingpong>
2 Program: Förskollärarprogrammet. Examensarbete: Att utforska pedagogiskt arbete 11FK75
Svensk titel: ”Vi gjorde rätt mycket här förut, att det inte blev så stor grej” – En kvalitativ studie om digitala verktyg i relation till Lpfö18
Engelsk titel: ”We did quite a lot here before, that it didn´t become such a big deal”- A qualitative study about digital tools in relation to Lpfö18
Utgivningsår: 2021
Författare: Emilia Salomonsson och Ida Petersson Handledare: Anneli Bergnell
Examinator: Pia Nordgren
Nyckelord: Digital kompetens, digitala verktyg, förskollärare, implementering
________________________________________________________
Sammanfattning
Inledning
I den här studien har vi fokus på eventuella förändringar som den nya läroplanen (Lpfö18, 2018) haft på förskollärares arbete med digitalisering och digitala verktyg.
Digitalisering och digitala verktyg är viktigt att arbeta med i förskolan för att ge barnen en förberedelse inför ett allt mer digitaliserat samhälle. I denna studie belyser vi
förskollärares perspektiv kring digitaliseringsuppdraget i förskolans verksamhet och vad som behövs för att implementera det.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg på de förskolor som vi studerat inom ramen för studien.
Metod
Studien är genomförd med metoden kvalitativ datainsamling. Semistrukturerade intervjuer genomfördes med sex förskollärare på två förskolor i olika kommuner i västra Sverige
Resultat
I resultatet av de semistrukturerade intervjuerna kunde vi notera att respondenterna har ett positivt förhållningssätt till digitala verktyg. Samtliga respondenter beskriver att de använder sig av digitala verktyg tillsammans med barnen. Samtliga respondenter anser också att digital kompetens till stor del handlar om källkritik och hur man hanterar olika digitala verktyg.
Majoriteten av respondenterna uttrycker en önskan om mer tid för planering av de digitala verktygen i förskoleverksamheten. I resultatet visas även att respondenterna inte upplever någon större förändring i arbetet med digitala verktyg i relation till den nya läroplanen utan menar att förändringen redan har skett i samhället.
3
Innehållsförteckning
Inledning 4
Syfte och frågeställningar 4
Centrala begrepp 5
Digitalisering 5
Digital kompetens 5
Implementering 5
Bakgrund 5
Användningen av digitala verktyg i förskolan 5
Förskollärares digitala kompetens och dess betydelse för arbetet med digitala verktyg 6
Implementering i förskolan 7
Teoretisk utgångpunkt 7
Metod 8
Kvalitativ studie med semistrukturerad intervju som metod 8
Urval 8
Genomförande 9
Forskningsetik 9
Validitet och Reliabilitet 10
Analys och bearbetning 11
Resultat 11
Förskolläraren ska hänga med i den digitala utvecklingen och visa hur man gör 11
Nytt mål men ingen större förändring i verksamheten 12
Digital kompetens skapar möjligheter 13
Sammanfattning av resultatet 14
Diskussion 14
Förskolläraren ska hänga med i den digitala utvecklingen och visa hur man gör 14
Nytt mål men ingen större förändring i verksamheten 15
Digital kompetens skapar möjligheter 16
Metoddiskussion 17
Didaktiska konsekvenser 17
Referenslista 19
Bilaga 1 22
Bilaga 2 23
Bilaga 3 24
4
Inledning
I maj 2017 fattar regering ett beslut om en samlad digitaliseringsstrategi, som är tänkt att leda till att Sverige ska ta en ledande roll när de gäller digital kompetens och digitalisering. Digital kompetens bygger på demokrati, där varje barn i Sverige har rätt till att få en förståelse kring hur digitaliseringen påverkar såväl individen som omvärlden (Utbildningsdepartementet 2017, s. 3). Även i EU:s åtta nyckelkompetenser ingår digital kompetens som innefattar en medvetenhet om hur teknik på olika sätt kan stödja kreativitet och innovation (Europaparlamentet, 2006). När det gäller förskoleverksamheten påtalar Tallvid (2015, s. 37) att ett mål med digitalisering av förskoleverksamheten är att kunna erbjuda lika villkor gällande tillgång till olika digitala verktyg för barnen och på så sätt minska den digitala klyftan. Bruce och Riddersporre (2019, s. 42) beskriver att den digitala klyftan i relation till förskolan kan innebära att barn får olika förutsättningar utifrån vilka digitala verktyg som finns i hemmet. En annan faktor de belyser är att vårdnadshavare kan ha olika grad av digital kompetens vilket i sin tur kan skapa en digital klyfta mellan barn. Bjurulf (2014, ss. 91–92) belyser vikten av att erbjuda barn möjligheter att utveckla nödvändiga förmågor för dagens allt mer digitala samhälle samt att digitala verktyg med fördel kan ses som en resurs i förskoleverksamheten.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att läroplanen ska ange förskolans mål och riktlinjer gällande utbildningen. Den första juli 2019 trädde förskolans nya läroplan (Lpfö18, 2018) i kraft. Förtydligande mål har tillkommit i den nya läroplanen där några av förändringarna gällde hur förskollärare ska arbeta för att utveckla barnens digitala kompetens. I läroplanen ges förskollärarna nu ett tydligt digitaliseringsuppdrag att “ge barn förutsättningar att utveckla digital kompetens” (Lpfö18 2018, s. 9), och en “möjlighet att utveckla förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (Lpfö18 2018, s. 9). Det handlar alltså om att förskollärare utifrån den nya läroplanen har ett tydligare uppdrag att inkludera digitala verktyg i sin undervisning. Tidigare forskning har berört områden kring digitala verktyg och dess möjligheter samt utmaningar (se exempelvis Ihmeideh, & Al-Maadadi 2018; Marklund 2019).
Digitalisering i förskolan handlar dock inte om att ge förskolebarn mer skärmtid utan att förskollärarna ska arbeta för att ge barnen förståelse kring olika digitala verktyg och på så sätt kunna förbereda dem inför det allt mer digitaliserade samhället (Skolverket 2020a). Det finns anledning att anta att det nya digitaliseringsuppdraget i förskolans läroplan, på olika sätt har påverkat förskolans verksamhet i någon mån, med det kan inte tas för givet. Denna studie kommer därför undersöka om det förstärka digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg. Följande frågeställningar har använts för att besvara studiens syfte:
● Hur beskriver förskollärarna sitt uppdrag och sitt praktiska arbete med digitala verktyg i förskolan?
● Har arbetet med digitala verktyg förändrats sedan den nya läroplanen förstärkte uppdraget och om så är fallet, på vilka sätt?
● Hur resonerar förskollärarna om digital kompetens?
5
Centrala begrepp
Nedan kommer centrala begrepp presenteras samt ställas i relation till studien. De begrepp som presenteras är; digitalisering, digital kompetens och implementering.
Digitalisering
Ett begrepp som återkommer i studien är digitalisering. Begreppet kan innefatta att information och informationssätt som tidigare behandlats analogt nu till större del behandlas genom digitala verktyg så som mobiltelefoner och datorer (Näringsdepartementet 2016). Skolverket (2020b) beskriver att digitaliseringen i förskolan kan medföra såväl risker som möjligheter. Det är viktigt att barnen erhåller kunskaper om källkritik, vilket handlar om att kunna reflektera över vilken information som är korrekt eller ej. I detta arbete utgår vi från ovanstående när digitalisering används i texten.
Digital kompetens
Begreppet digital kompetens handlar om en kritisk och säker användning av samhällets teknik för kommunikationsändamål, på fritiden och i arbetslivet (Europaparlamentet, 2006). Digital kompetens grundar sig på att individen ska kunna hämta, bedöma, lagra, producera och kommunicera med och genom digitala verktyg (Forsling 2011, s. 78). Moinian, Kjällander och Dorls (2019, s. 324) påtalar att en förskollärares digitala kompetens handlar om att veta när digitala verktyg bör användas men också när det inte bör användas. När begreppet digital kompetens förekommer i detta arbete utgår vi från ovanstående beskrivningar.
Implementering
Begreppet implementering innefattar att människor medvetet inför nya idéer eller handlingsmönster för att uppnå förändring (May, Johnson & Finch 2016, s. 3). I vårt fall handlar det om en ny digitaliseringsskrivning i förskolans läroplan. Förskollärarna behöver kunna förstå, tolka och vilja genomföra beslutet (Sannerstedt 2001). När begreppet implementering förekommer i denna studie menas det med ovanstående beskrivning.
Bakgrund
Nedan kommer tidigare forskning, teoretisk utgångspunkt samt relevant litteratur kring det valda undersökningsområdet att presenteras och kopplas till studien.
Användningen av digitala verktyg i förskolan
Bjurulf (2014, s. 88) påtalar två viktiga faktorer gällande användningen av digitala verktyg i förskolan. Den första faktorn är tillgången, det vill säga verksamheten måste ha tillgång till olika sorters digitala verktyg för att kunna utveckla barns digitala kompetens. Den andra faktorn är förskollärares digitala kompetens. Det spelar med andra ord, ingen roll om verksamheten har mängder med olika digitala verktyg om det inte finns någon som vet hur man ska använda dem. Det behövs kunskaper kring ämnet för att kunna utmana samt göra barnen nyfikna kring den digitala tekniken. Detta ligger i linje med den nationella digitaliseringsstrategi som utbildningsdepartementet (Utbildningsdepartementet 2017, s. 10) tog fram som innehåller mål för digitalisering gällande till exempel kompetens och likvärdighet.
Jernes, Alvestad och Sinnerud (2010, s. 123) påtalar att det är viktigt att introducera olika typer av digitala verktyg för barn i förskolan. Samhället blir allt mer digitaliserat och om barnen ges möjlighet att använda sig av olika digitala verktyg redan i förskolan förbereds de
6 på så sätt inför den framtid de kommer att möta. Vidare belyser forskarna att användningen av digitala verktyg kan stötta samt skapa möjligheter till lärande inom exempelvis samspel, matematik och språk. Säljö (2015, ss. 94–97) beskriver att digitala verktyg har en betydande roll för barnens utveckling och lärande. De digitala verktygen kan således ses som ett hjälpmedel för att stötta barns lärande. Nilsen (2018, ss. 58–59) beskriver att begreppet scaffolding kan ses som mentala stöttor som kan stötta barnet i lärandet.
Otterborn, Schönborn och Hultén (2018, s. 725) beskriver även de att undervisning med digitala verktyg som hjälpmedel kan utveckla barns matematiska och språkliga kunskaper.
Teknik och vetenskap kan med hjälp av surfplattan utforskas på ett aktivt sätt. Det framkommer även att digitala verktyg kan gynna tematiska arbeten. Dessa arbeten grundar sig i såväl läroplanen som barns intressen. De digitala verktygen kan användas för att förstärka det tematiska arbetet med att involvera fler sinnen i form av till exempel hörsel och syn.
Digitala verktyg kan även hjälpa till att utveckla barnens sociala färdigheter genom att skapa olika situationer där samarbete och demokratiska principer hamnar i fokus. Kjällander (2019, s. 26) påstår att det är bra att ha ett kritiskt förhållningssätt till digitala verktyg i förskoleverksamheten. Det finns de som menar att barndomen bör vara en tid då barn ska ägna sig åt lek utan digitala verktyg. Vidare belyses det att digitala verktyg kan ha en negativ inverkan på barns fysiska och psykiska hälsa.
Förskollärares digitala kompetens och dess betydelse för arbetet med digitala verktyg
I Ihmeideh och Al-Maadadi (2018, ss. 66–71) studie där syftet är att undersöka förskollärares kompetenser kring digitala verktyg deltar förskollärare i en fortbildning inom digitalisering.
Innan fortbildningen intervjuas förskollärarna kring deras syn på arbetet med digitala verktyg i förskolan. Resultatet från intervjuerna påvisar en förståelse för att barn bör ha tillgång till digitala verktyg men förskollärarna upplever svårigheter i hur digitala verktyg ska implementeras i verksamheten. Efter fortbildningen intervjuas förskollärarna återigen för att se vilken effekt den haft. Förskollärarna känner att de efter fortbildningen erhåller mer kunskaper kring digitala verktyg, vilket bidrar till en förståelse för hur digitala verktyg ska implementeras i verksamheten. I studiens resultat framkommer det att förskollärares tidigare kunskaper kring digitala verktyg har betydelse för hur de förhåller sig till det.
Marklund (2019, ss. 4, 8–10) beskriver i sin studie att förskollärares digitala kompetens påverkar hur de förhåller sig till att använda digitala verktyg. Studiens syfte är att öka förståelsen för hur förskollärare upplever möjligheter och utmaningar förknippade med digitala verktyg. Det framkommer i resultatet att det är viktigt att förskollärare erhåller rätt typ av utbildning innan förändringar i verksamhetens styrdokument sker. Vidare belyser forskaren att förskollärare bör ha en viss nivå av digital kompetens för att digitala verktyg ska användas på ett naturligt sätt i verksamheten. Jernes, Alvestad och Sinnerud (2010, ss. 116–122) påtalar även de att förskollärares digitala kompetens påverkar användningen av digitala verktyg i förskoleverksamheten.
Tallvid (2015, s. 106) belyser att förskollärare bör utveckla sin digitala kompetens för att kunna möta barnen i deras digitala utveckling samt att digitala verktyg ska erbjudas i förskoleverksamheten när situationen lämpar sig till det. Vidare belyser forskaren att varje enskilt barn ej behöver ha tillgång till ett eget digitalt verktyg utan det är till fördel om barnen använder det tillsammans med andra barn eller pedagoger. Genom att barnen tillsammans
7 arbetar med digitala verktyg får barnen lära sig att exempelvis samarbeta och lära av varandra.
Tidsbristen kan även vara en faktor som påverkar förskollärares arbete med digitala verktyg (se Ihmeideh, & Al-Maadadi 2018 ; Jernes, Alvestad & Sinnerud 2010).
Implementering i förskolan
Jernes, Alvestad och Sinnerud (2010, ss. 122–128) genomför en studie med intervjuer som metod där totalt 16 förskollärare deltar. I resultatet framkommer det att majoriteten av förskollärarna anser att det är viktigt att förhålla sig till styrdokumenten när man arbetar med digitala verktyg. Vidare belyser forskarna att en utmaning för förskollärarna är att se till att de digitala verktygen inte tar över andra verktyg utan att det ska finnas en balans mellan dem båda.
Kompetens och professionalism hos förskollärarna är också avgörande för att barnen ska kunna få möjlighet till att utveckla en adekvat digital kompetens. Ihmeideh och Al-Maadadi (2018, ss. 66–71) menar att förskollärare som genomgår fortbildning gällande digitala verktyg erhåller kompetens kring området, vilket i sin tur leder till en förståelse för hur det ska implementeras i förskoleverksamheten.
Som tidigare nämnt utkom en ny läroplan för förskolan år 2018 (Lpfö18, 2018). I relation till den tidigare läroplanen (Lpfö98, 2016) har förändring skett gällande digitaliseringsuppdraget i förskolan. ”Digitalisering” och ”digital kompetens” som begrepp och nya strävansmål införs och förskollärare ska nu förhålla sig till dem (Lpfö18 2018, s. 9). Riddersporre (2010, s. 211) påtalar att i läroplanen tydliggörs förskolans målsättning. Den beskriver vad målen är men inte hur man ska uppnå dem. Vidare belyses det att i och med att de inte finns skrivet om vilka pedagogiska metoder förskollärarna ska använda sig av ställs det därför större krav på utbildad och kompetent personal.
Kjällander och Riddersporre (2019, ss. 235–254) påtalar att det är nödvändigt att utveckling och förändring sker i förskolan. Det är av stor vikt att rektorn och alla medarbetare i förskolan är medvetna och uppmärksamma på kulturen som finns i förskolan för att kunna ta vara på resurser samt hitta nya utvecklingsområden att ta sig an. Vidare belyses att digitaliseringen i förskoleverksamhet kan innebära många förändringar och för att dessa ska lyckas krävs ett framgångsrikt förändringsledarskap. Det uppmärksammas att rektorerna har ett betydande ansvar för stötta förskollärarna i sitt arbete med digitalisering. Rektorerna har därmed ett ansvar över den förändring som implementering innebär för digitaliseringsuppdraget.
Teoretisk utgångpunkt
I detta avsnitt presenteras ett perspektiv inom implementeringsteorin. Valet av teoretisk utgångspunkt har gjorts utifrån studiens syfte, att undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg. Den teoretiska utgångspunkten kommer att kunna bistå till att uppmärksamma om respondenterna erhåller rätt förutsättningar i samband med det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskoleverksamheten.
Implementering av digitaliseringsuppdraget kan studeras ur ett top-down alternativt bottom-up perspektiv som Sannerstedt (2001, ss. 22–25) beskriver. Perspektivet top-down bygger på att samhällets lagar och regler styr människor. Det vill säga att det finns en hierarkisk relation mellan verkställarna och beslutsfattarna. Motsatsen till top-down är perspektivet bottom-up och bygger på att det är verkställarnas reaktion på besluten som påverkar hur dessa implementeras.
I denna studie kan det innebära att undersöka vem som fattar beslut och vem som sedan ska verkställa dem i verksamheten och analysen kan då fokuseras på ett maktperspektiv. Vi är dock
8 intresserade av att undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg. Vi kan ändå inspireras av sådant som kan inverka på implementeringsprocessen utifrån Sannerstedt (2001) exempelvis att de som ska genomföra besluten förstår (”beslutet”=det nya målet i läroplanen), kan (utifrån sina förutsättningar och resurser) och vill (är motiverade att) genomföra besluten, den förändring och det arbete som krävs.
Metod
Vetenskapsrådet (2017, s. 25) påtalar att det är viktigt att studien har ett tydligt syfte för att kunna motivera valet av metod. Utifrån denna studies syfte att undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg valdes det att genomföra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod. Valet av att genomföra en kvalitativ studie gjordes för att kunna tolka respondenternas olika perspektiv. Bryman (2018, s. 61) beskriver att kvalitativ forskning som metod är ett tolkande synsätt som kan innebära att undersöka individers perspektiv i olika frågor.
Kvalitativ studie med semistrukturerad intervju som metod
Kvalitativ forskning som metod har utgångspunkt i att informationen som samlas in bör ha ett relevant och informativt innehåll. I kvalitativ forskning finns det flera datainsamlingsmetoder, exempelvis intervju (Bryman 2011, ss. 340–341). Bringsrud Fekjær (2016, s. 13) beskriver att datamaterialet i en kvalitativ forskning består av text. Vid insamling av datamaterial till denna studie valdes det att genomföra semistrukturerade intervjuer som spelades in med ljudupptagning. Bryman (2018, s. 577) påtalar att forskare som genomför kvalitativa studier är intresserade av både vad och hur respondenterna svarar. Semistrukturerade intervjuer innefattar att intervjuaren har ett tema att förhålla sig till. Under intervjun kan det uppkomma följdfrågor som med fördel kan tas tillvara på (Bryman 2018, s. 260). I en intervju kan man använda sig av både öppna och slutna frågor. Bryman (2018, ss. 315–317) påtalar att det finns fördelar med öppna respektive slutna frågor. Fördelar med öppna intervjufrågor kan vara att de lämnar utrymme för oförutsedda eller ovanliga svar. Vidare belyses fördelar med slutna frågor, exempelvis är svaren lätta att bearbeta. Därför valdes både öppna och slutna frågor i de semistrukturerade intervjuer som genomfördes i denna studie. Det valdes även att genomföra intervjuerna med fokus på respondenternas egna perspektiv kring digitaliseringsuppdraget.
I vårt fall innebar det att frågorna konstruerades efter studiens syfte, för att på så sätt kunna styra intervjun men samtidigt kunna ställa följdfrågor till respondenterna. Intervjuerna utförde vi var och en för sig med en respondent åt gången. Valet gjordes inte enbart på grund av den rådande pandemin utan även för att kunna få den enskilda respondentens personliga svar. Vid genomförandet av en intervju är det viktigt att de som deltar inte känner obehag eller utsatthet (Vetenskapsrådet 2017, ss. 13–14). Vid gruppintervjuer kan det upplevas obehagligt att svara på frågor som exempelvis berör arbetsmiljön (Löfdahl 2014, s. 37). Med detta som bakgrund genomfördes enskilda intervjuer där ljudupptagning användes.
Urval
Till studien eftersöktes yrkesverksamma förskollärare. Urvalet gjordes utifrån att det i förskolans läroplan står att det är förskolläraren som ansvarar för att målen i läroplanen efterföljs (Lpfö18 2018, s. 11). Eftersom studien skulle undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala
9 verktyg var det relevant att ha förskollärare som respondenter. Utifrån den tidsbegränsade studien och den rådande pandemin gjordes ett bekvämlighetsurval genom tidigare etablerade kontakter. Bryman (2018, ss. 243–244) beskriver att ett bekvämlighetsurval innebär att respondenterna som deltar i studien valts ut då de varit lätta att få tillgång till. Rektorerna kontaktades på de berörda förskolorna som sedan i sin tur kontaktade lämpliga respondenter.
Till en början deltog fem förskollärare vid intervjutillfällena. Dock märktes det vid analysen av intervjuerna att datamaterialet kunde utökas för att bättre ringa in syftet. Därav valdes det att genomföra ytterligare en intervju med en förskollärare för att på så sätt stärka studiens reliabilitet. Totalt deltog sex yrkesverksamma förskollärare från två olika förskolor som är belägna i olika kommuner. Detta urval gjordes eftersom eventuella skillnader mellan kommunerna kunde vara av intresse.
Eftersom forskning, som tidigare redovisats, uppmärksammat förskollärares digitala kompetens som en faktor som kan påverka digitaliseringsarbetet i förskolan. Därför anser vi att det är relevant att redovisa de deltagande förskollärarnas IT-kompetens. De förskollärare som deltog i studien hade varierande yrkesverksamma år. Förskollärarna som varit yrkesverksamma längst, mellan 10–30 år, var de som hade minst utbildning inom IT eller digitala verktyg. De som varit yrkesverksamma i två och fem år hade både kurser rörande IT och digitala verktyg i förskollärarutbildningen. Fyra av sex förskollärare berättade att de under sin utbildning erhållit någon slags utbildning inom IT och/eller digitala verktyg. Endast en av de sex förskollärare som deltog i studien hade fortbildning inom digitala verktyg.
Genomförande
Studien påbörjades med att formulera och bestämma syfte och frågeställningar samt studiens metod och urval. Efter det skrevs ett informationsbrev (se bilaga 2) för att kunna informera de som skulle delta om studiens syfte. Sedan formulerades det en samtyckesblankett (se bilaga 3) som utformades efter studiens innehåll samt att respondenterna skulle kunna ge sitt skriftliga samtycke till att delta i studien. Därefter formulerades de fyra intervjufrågorna (se bilaga 1).
Två rektorer på de berörda förskolorna tillfrågades via mail och i samband med det bifogades informationsbrev och samtyckesblankett (se bilaga 2 & 3). Rektorerna i sin tur tillfrågade därefter tänkbara förskollärare för studien.
Intervjuerna genomfördes var och en för sig på respondenternas arbetsplats. Innan intervjuerna påbörjades samlades alla påskrivna samtyckesblanketter in. Ljudupptagning användes under samtliga intervjuer och därefter transkriberades datamaterialet till text för att kunna analyseras och kodas. Dovemark (2007, s. 148) beskriver att transkribering av en intervju är en skriven text av muntlig kommunikationsform. Vid transkriberingen anonymiserades respondenterna och information som kunde spåras till dem togs bort. När ljudupptagningarna från intervjuerna var transkriberade skrevs de ut för att kunna analyseras genom kodning. Dovemark (2007, s.
148) påtalar vikten av hur transkribering genomförs eftersom det har betydelse för hur den kan tolkas av läsaren. Under kodningen lästes det gemensamt igenom en fråga i taget och nyckelord valdes ut för att sedan kategoriseras i olika teman.
Forskningsetik
Vetenskapsrådet (2017, ss. 13–14) beskriver de forskningsetiska normerna som ska följas under hela forskningsprocessen för att respondenterna ska vara skyddade mot kränkning och skada. Normerna ska följas innan, under samt efter forskningen och dessa normer är informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet.
10 Löfdahl (2014, s. 36) beskriver två av de forskningsetiska normerna som ska följas under hela forskningsprocessen. Samtyckes- och informationskravet innebär att alla som medverkar i studien ska informeras om studien samt ge samtycke till att delta. Att kontakta och informera rektorn på den tilltänkta förskolan för att be om tillåtelse att genomföra undersökningen innan kontakt tas med förskollärare är viktigt. Samtyckeskravet har tillgodosetts genom att samtliga respondenter har tagit del av samt skrivit under en samtyckesblankett (se Bilaga 3).
Informationskravet har tillgodosetts genom att respondenterna tagit del av ett informationsbrev där de forskningsetiska normerna och studiens syfte beskrivs (se Bilaga 2).
Vetenskapsrådet (2017, s. 40) påtalar att konfidentialitetskravet innebär att materialet som erhålls genom datainsamling ska förvaras på ett sådant vis att det ej sprids till obehöriga.
Material som samlas in genom intervjuer ska förvaras på ett ansvarsfullt sätt så att den enskilde respondenten ej blir utsatt för skada eller kränkning. Konfidentialitetskravet har tillgodosetts genom att respondenterna anonymiserades samt att inga känsliga uppgifter tagits med i studien.
Materialet som samlats in har även förvarats så att obehöriga ej kan ta del av det.
Löfdahl (2014, s. 38) påtalar att nyttjandekravet innebär att de material som samlats in i en studie endast får användas i forskningsändamål. Vidare belyses att det som framkommer under studiens gång ej får nyttjas privat. Nyttjandekravet har tillgodosetts i denna studie på så sätt att materialet som samlats in ej delgetts till någon obehörig och kommer inte att användas i något annat syfte än denna studie. Ljudupptagningarna kommer förvaras på ett sådant sätt att nyttjandekravet tillgodoses. När uppsatsen är godkänd kommer ljudupptagningarna att raderas.
Validitet och Reliabilitet
Vetenskapsrådet (2017, s. 16) beskriver att det är viktigt att granska forskningen ur en helhetsbedömning för att den ska ha en vetenskaplig kvalité. Denna kvalité ska granskas utifrån forskningens validitet, etik samt reliabilitet.
Bryman (2018, s. 72) beskriver att begreppet reliabilitet betyder pålitlighet vilket dels innebär att om studien skulle genomföras igen skulle resultatet bli densamma. Det handlar också om att påvisa om resultatet kan ha påverkats av tillfälliga och slumpmässiga händelser. I denna studie kommer vi redogöra hur hela forskningsprocessen gått till, alltså studiens frågeställningar, metod, analys och diskussion, för att styrka studiens reliabilitet.
Vetenskapsrådet (2017, s. 25) menar att ett tydligt syfte är viktigt i studien för att kunna motivera valet av metod. Datamaterial som samlas in under studiens gång bör kritiskt granskas för att en tillförlitlig analys ska kunna genomföras. I denna studie kan reliabiliteten kopplas till att ljudupptagning användes vid intervjuerna och transkriberades därefter. Ytterligare något som styrker studiens reliabilitet är att frågorna som ställdes vid intervjutillfället var förutbestämda. Vilket också skulle kunna innebära att studiens resultat blir densamma om den görs på nytt med samma respondenter.
Roos (2014, s. 53) belyser att allt som görs under studiens gång bör kunna kopplas tillbaka till studiens syfte. Detta handlar om studiens validitet, det vill säga studiens tillförlitlighet. Bryman (2018, s. 72) påtalar att validiteten handlar om att granska om de slutsatser som dragits i studien hänger ihop eller ej. Således handlar validitet om att se ifall syftet för studien besvaras eller ej.
Bryman (2018, s. 349) beskriver att studiens validitet kan påverkas av olika faktorer. En av faktorerna är att se om studien besvarar syftet eller ej. Vi har därför under hela forskningsprocessen haft studiens syfte i åtanke.
11
Analys och bearbetning
Intervjumaterialet transkriberade vi gemensamt för att stärka studiens reliabilitet och för att säkerställa att intervjumaterialet transkriberades så korrekt som möjligt. Under
transkriberingens gång upptäckte vi att det var ett moment som var tidskrävande. Bryman (2018, ss. 578–580) påtalar att transkribering är en tidsödande process och att man bör avsätta en stor av sin del i planeringen åt momentet.
Transkriberingarna skrevs ut för att kunna analyseras, texterna djuplästes en i taget för att kunna finna nyckelord. Nyckelorden som valdes ur transkriberingarna skrevs upp på lappar för att ge en översiktlig bild över datamaterialet. De nyckelord som valdes kategoriserades sedan in i olika teman utifrån återkommande uppgifter (se Bilaga 4, 5 & 6). Malmqvist (2007, s. 124) styrker att ovanstående är en bra utgångspunkt för att kunna analysera och bearbeta det insamlade datamaterialet. Efter att nyckelorden delats in i olika teman försökte vi tolka dem i dess kontext och skapade underkategorier utifrån dem. Kihlström (2007, ss. 162–163) påtalar att denna process under skrivning av ett arbete är betydande, för att kunna skapa en förståelse och innebörd för de olika underkategorierna. Således att man ska försöka komma under ytan och förstå det underförstådda.
När allt insamlat datamaterial var bearbetat kunde vi urskilja att en del svar från intervjuerna inte rörde studiens syfte. Det tolkades att de inte var betydelsefullt för studiens syfte och valdes därför att sållas bort i de fall vi bedömde att det var ovidkommande. Dovemark (2007, s. 148) beskriver att när intervjuer transkriberas ska de göras ordagrant, det vill säga att allt respondenter sagt, skrattat, tvekat och så vidare. Vidare belyses det att när intervjuerna framställs i resultatdelen kan det som är irrelevant för studiens syfte tas bort. Det som är irrelevant för studiens syfte tas bort för att skapa en god läsbarhet och för att respondenten inte ska kunna identifieras, vilket kan kopplas till deltagarnas rätt till anonymitet.
Resultat
Utifrån studiens syfteatt undersöka om det förstärkta digitaliseringsuppdraget i förskolans nya läroplan förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg, kommer resultatet nedan att delas in under följande rubriker utifrån de kategorier vi fann i vårt material: Förskolläraren ska hänga med i den digitala utvecklingen och visa hur man gör, Nytt mål men ingen större förändring i verksamheten och Digital kompetens skapar möjligheter.
Förskolläraren ska hänga med i den digitala utvecklingen och visa hur man gör Alla sex förskollärare som deltog i intervjuerna uttryckte att det är viktigt att arbeta med digitala verktyg tillsammans med barnen eftersom det är en stor del av barnens vardag.
Det är väldigt viktigt med de digitala verktygen för det kommer de ju i väldigt mycket kontakt med redan som små barn.
När det handlar om att använda digitala verktyg på förskolan var förskollärarna eniga om att det är nödvändigt. Arbetet med digitala verktyg beskrevs som något som ständigt förändras och förskolläraren behöver ”hänga med” i den för att kunna stötta barnens digitala kompetens.
Jag måste ju vara nyfiken som pedagog och liksom hänga med i utvecklingen och så för annars kan jag ju liksom inte hjälpa barnen.
12 Jag tycker det är viktigt att man hänger med i utvecklingen att man vet vad
som skulle kunna passa barnen.
De nämnde också vikten av att som förskollärare vara delaktig när barnen använder digitala verktyg och visar vad de digitala verktygen kan användas till.
Det är viktigt att förskollärare visar hur man ska använda dom digitala verktygen och hur man utnyttjar dem på bästa sätt.
Förskollärarna beskrev vikten av att ha ett tydligt syfte till varför ett specifikt digitalt verktyg ska användas i undervisningen.
Dom säger ju ofta att ’ååh vi ska spela’, men det försöker vi avleda och att
’nee vi jobbar med Ipaden’ och liksom vi skapar med den och har den som ett sånt och liksom då skapar vi sagor eller vi kan ju ta reda på fakta.
Förskolläraren i nästa citat beskriver ett arbete med programmering, där de valde att börja med analoga verktyg. Under arbetet med programmeringen fick barnen först prata om och uppleva det med sin egen kropp. Därefter introducerades de digitala verktygen.
Att man först får uppleva med kroppen för att få uppleva själva grejen. Och sen ju äldre dom blir och förstår så lägger man till saker.
Det ansågs alltså vara av stor vikt för respondenterna att förskolläraren ska kunna avgöra när digitala respektive analoga verktyg kan användas eller när en kombination behövs för att ge erfarenheter om båda sätt.
Nytt mål men ingen större förändring i verksamheten
Samtliga förskollärare pratade om vikten av att arbeta med digitala verktyg på olika sätt, men få ansåg att det är den nya läroplanen som förändrat den synen. Sedan den nya läroplanen trädde i kraft menade samtliga förskollärare att det inte skett någon större förändring i arbetet med digitala verktyg. Majoriteten av förskollärarna menade att de redan innan den nya läroplanen arbetade med olika digitala verktyg och att de nya målen inte tillfört någon förändring i arbetet.
Vi gjorde rätt mycket här förut, att det inte blev så stor grej. Att man skulle ta in det i läroplanen när vi jobbade med det redan innan.
I den mån det skett en förändring beskrevs den av förskollärarna som att den beror på en digitalisering i samhället och inte bara på den nya läroplanen.
Det ligger nog mer i tiden [...] det har nog kommit mer på ett naturligt sätt än just den här [pekar på citatet från läroplanen1].
Den har nog förändrats i och med samhället tycker jag. Sen tror jag bara dom har lagt in den för dom kanske blev tvungna till det [...] Nä de tycker jag kommit långt innan den nya läroplanen.
En anledning till att inte förändringen blivit så stor beskrevs som att tiden tyvärr inte fanns för att kunna arbeta med digitala verktyg i den mån som de önskade. En önskan
1 ”Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (Lpfö18 2018, s.9)
13 uttrycktes om mer planeringstid för att kunna anpassa de digitala verktygen till
verksamheten, exempelvis passande applikationer.
Så skulle man velat ha mer tid till att anpassa alla appar och alla verktyg som är på Ipaden [...] Så det behövs ju läggas ganska stor kraftsamling för att få det att fungera.
Att försöka ge sig på det. Det har man väl inte gjort men man har väl inte riktigt haft tiden till det heller att faktiskt göra det.
De nämnde att om arbetet med digitala verktyg ska fungera krävs engagemang och samstämmighet i arbetslaget angående hur, när och varför digitala verktyg ska implementeras i verksamheten och att hålla en öppen dialog med kollegor om detta.
Jag kan ju säga att jag tänker på det och jag har med mig det i det arbetslag jag jobbar i. [...] jag tror man har öppnat upp lite mer.
Att man pratar och diskuterar med sina kollegor är ju väldigt viktigt. [...] att man är samsyniga innan och man har en tanke innan.
Trots att de inte beskrev att den nya läroplanen inneburit några andra större förändringar i arbetet, tryckte samtliga respondenter på vikten av att förskollärare bör ha kunskap om digitala verktyg.
De innebär att jag behöver ha kunskap om digitala verktyg, vilka verktyg som finns. Jag tycker det är viktigt att man hänger med i utvecklingen att man vet vad som skulle kunna passa barnen.
Det förskolläraren uttryckte var att en digital kompetens behövs hos förskolläraren för att kunna implementera digitala verktyg i barngruppen på ett lämpligt sätt och möta det som kan tänkas ”passa barnen”. Det kan tolkas som ett uttryck för att veta vad som kan stärka varje barns digitala kompetens.
Digital kompetens skapar möjligheter
Förskollärarna menade att en digital kompetens kan skapa många möjligheter till att förstärka och ”hjälpa” lärande. De beskrev att det inte bara handlar om lärande om digitala verktyg utan även exempelvis om andra ämnen, tekniker eller att lösa problem.
En förskollärare beskrev det lärande som kan uppstå i en byggaktivitet som något ”helt annat”.
Då satte vi ner projektorn och projicierade upp bild och så fick dom liksom bygga framför bilden. Med klossar och fick bygga olika slags torn. Just det här att man har fokus på att det kan förstärka lärandet eller hjälpa lärandet.
Här blev det ju något helt annat än att bygga med klossar och torn. Så genom att vi hade vårt digitala verktyg så lyfter ju det något enormt mycket.
Vidare beskrevs det att digital kompetens även kan möjliggöra andra sätt att lära sig på och därmed bli en stöttning i barnens utforskande med varandra eller med förskollärarna.
Det är ju att ge barnen många olika sätt att ta till sig kunskaper. Att samverka med andra barn och att dom samarbetar med andra, med oss pedagoger. Asså dom får ju en större spridning på kunskap också olika input från olika ställen.
Det tycker jag vi gett barnen och flera olika sätt att ta till sig kunskap.
14 Förskollärare beskrev att digital kompetens handlade om hur digitala verktyg fungerar.
Det med hanteringen, barn kan ju det redan från tidig ålder. Dom vet hur man hanterar en telefon, de vet hur man swipear, asså vad som helst... dom kan ju supermycket. Men det handlar väl mer om att kanske gå på djupet och lära dom saker som dom inte liksom kanske kan eller så de förstår meningen med det.
Dom behöver ha all kunskap om det […] men sen tycker jag att dom kan ju väldigt mycket om hur saker och ting fungerar. Det är väl att ge dem mer möjligheter till det.
Något som särskilt nämndes som viktigt i barnens digitala kompetens var att arbeta med källkritik. Förskollärarna nämnde att digital kompetens inte bara innebar att kunna hantera olika digitala verktyg utan också besitta förmågan att vara källkritisk.
Digital kompetens handlar mycket om inte bara att man ska kunna ett digitalt verktyg utan också det här med att vara källkritisk, vad som är sant och inte sant.
Kunna vara källkritisk. Att en bild inte alltid är på rätt plats alltså att man inte tror på allt som är på nätet.
Förskollärarna beskrev vikten av källkritik när det analoga övergår i det digitala. Det nämndes även att ett sunt förhållningssätt till digitala verktyg är viktigt för att skapa en bra grund att gå vidare i arbetet med det.
De digitala verktygen det är ju framtiden och det är ju liksom barnens vardag och det är ju liksom det samhället bygger på.
Det förskolläraren nämnde var att digitala verktyg kommer ha en betydande roll för barnen i framtiden och det kunde därför antas att barns möjligheter till att utveckla en digital kompetens bör ha en betydande plats i förskolans undervisning.
Sammanfattning av resultatet
I resultatet påvisades att respondenterna var positivt inställda till att arbeta med digitala verktyg. Alla respondenterna menade att de använde sig av digitala verktyg och beskrev hur de använde sig av digitala verktyg tillsammans med barnen. Samtliga respondenter ansåg att digital kompetens till stor del handlade om källkritik och hur man hanterar olika digitala verktyg. Majoriteten av respondenterna uttryckte en önskan om mer tid till planering för de digitala verktygen i förskoleverksamheten. Resultatet påvisade att respondenterna inte upplevde någon större förändring i arbetet med digitala verktyg i relation till den nya läroplanen utan menade att förändringen skett i samhället.
Diskussion
Nedan kommer resultatet att diskuteras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar.
Diskussionen kommer kopplas till tidigare forskning och datamaterialet som samlats in genom de semistrukturerade intervjuerna.
Förskolläraren ska hänga med i den digitala utvecklingen och visa hur man gör Resultatet visade att samtliga respondenter ansåg att digitala verktyg i förskolan är viktigt då det är en stor del av barnens vardag. De beskrev även att arbetet med digitala verktyg är något som ständigt förändras och utvecklas. Därför ansåg respondenterna att förskollärare behöver
15 utvecklas och förändras i takt med det. Förskollärare bör därför erbjudas aktuell fortbildning gällande digitala verktyg för att kunna utvecklas och förändras i takt med digitaliseringen, vilket Säljö (2015, ss. 94–97) påvisar i sin studie. Han menar att digitalisering av förskoleverksamheten ställer allt mer högre krav på förskollärarens arbete med digitala verktyg. Digitala verktyg är en betydande faktor för barns utveckling och lärande i dagens samhälle.
Samtliga respondenter betonade att digitala verktyg kan användas för att stärka lärande inom många olika ämnesområden. Detta ligger i linje med vad Marklund (2019, s. 8) belyser, nämligen att använda digitala verktyg i verksamheten kan skapa möjligheter för barnen att utvecklas inom andra kunskapsområden. Digitala verktyg kan således med fördel ses som ett hjälpmedel för att stötta och förstärka lärandet. Nilsen (2018, ss. 50–59) och Säljö (2015, ss.
94–97) styrker även de att digitala verktyg kan ses som ett stöd i undervisningen vilket kan kopplas samman till begreppet scaffolding. I studiens resultat var det endast en av respondenterna som påpekade att kombinera analoga och digitala verktyg i verksamheten skulle kunna resultera i ett brett lärande med många olika erfarenheter. Dock framkom det att resterande respondenter ansåg att digitala verktyg kan ses som ett hjälpmedel i andra ämnen.
Utifrån det som framkommer i studien skulle förskollärare kunna arbeta med digitala verktyg som ett eget ämne. Dock kan det anses viktigt att se möjligheter med att använda de digitala verktygen i alla ämnen.
Både Bjurulf (2014, s. 88) och Jernes, Alvestad och Sinnerud (2010, ss. 122–128) belyser att förskollärares kompetens och professionalism är avgörande för barns möjlighet till att kunna utveckla en digital kompetens. I vår studie framkom det att majoriteten av respondenterna saknade digital kompetens från förskollärarutbildningen och att de ej erhållit någon fortbildning gällande digitala verktyg sedan de blivit yrkesverksamma. Det skulle kunna betyda att arbetet med digitala verktyg inte blir så omfattande och att barnen därför går miste om viktiga digitala kompetenser. Tidigare forskning, som redovisats i studien, samt läroplanen (Lpfö18, 2018) trycker på vikten av att barn ska erbjudas möjligheter att utveckla en digital kompetens. Majoriteten av respondenterna i denna studie hade ej erhållit någon fortbildning gällande digitala verktyg. Eftersom majoriteten av respondenterna uttryckte att de inte erbjudits fortbildning, skulle det kunna antas att de inte erhållit rätt förutsättningar för arbetet med digitalisering i förskoleverksamheten.
Nytt mål men ingen större förändring i verksamheten
I studiens resultat framkom det att alla respondenter kände till den nya digitaliseringsskrivningen i läroplanen, men att de inte upplevde att arbetet med digitala verktyg i verksamheten förändrats sedan den trädde i kraft.
Kjällander och Riddersporre (2019, s. 246) påtalar att om förändring vad gäller arbetet med digitala verktyg ska ske behöver det betraktas från olika synvinklar.
Utifrån Sannerstedts (2001) implementeringsprocess förstår, kan och vill skulle respondenternas arbete med digitala verktyg i förhållande till det nya digitaliseringsuppdraget kunna analyseras. I och med att respondenterna ej upplevde att någon förändring hade skett ställer vi oss frågande till om de till fullo förstår det nya digitaliseringsuppdraget i läroplanen.
Flera av respondenterna uttryckte dock att de förändringar som skett på förskolan i arbetet med digitala verktyg berodde på digitaliseringen i samhället.
16 Det framkom i resultatet att några av respondenterna hade en önskan om mer tid till arbetet med digitala verktyg och kanske påverkade denna tidsbrist förändringsmöjligheterna. Ihmeideh och Al-Maadadi (2018, s. 74) belyser att en faktor som kan påverka förskollärares arbete med digitala verktyg är just tidsbristen. I relation till kan i Sannerstedts (2001) implementeringsprocess skulle det kunna antas att respondenterna inte givits rätt förutsättningar för att kunna implementera det nya digitaliseringsuppdraget. Kjällander och Riddersporre (2019, ss. 235–254) beskriver att rektorn har ansvar för att stötta förskollärare i arbetet med digitalisering och de förändringar som behöver genomföras i förskoleverksamheten. För att implementeringsprocessen ska bli lyckad behöver rektorn ta ansvar. Det framkom inte i studiens resultat om respondenterna erhållit någon stöttning från rektorn (även om man kan anta att de troligtvis nämnt om sådan stöttning hade funnits).
Däremot visade resultatet på vikten av att förskollärare erbjuds möjligheter till fortbildning kring digitaliseringen för att implementeringsprocessen ska bli lyckad.
I resultatet nämnde respondenterna en önskan om mer tid och kunskap kring digitala verktyg, vilket utifrån vill i Sannerstedts (2001) implementeringsprocess kan tolkas som att respondenterna är motiverade till arbetet med digitaliseringen i förskolan. Det som då blir tydligt är att förändringar i digitaliseringsarbetet kan förhindras av att förskollärarna inte erhållit lämpliga förutsättningar för implementeringen av digitaliseringsuppdraget i förskolan.
Digital kompetens skapar möjligheter
Respondenterna i studien beskrev att digital kompetens innebar många olika möjligheter i undervisningen, exempelvis hur olika digitala verktyg fungerar, vad källkritik innebär och hur digitala verktyg kan stötta olika undervisnings- och utforskandesituationer. Ihmeideh och Al- Maadadi (2018, ss. 66–71) belyser i sin studie att förskollärare kan uppleva svårigheter med hur och när digitala verktyg bör användas i undervisningen. I studiens resultat framkommer vikten av att som förskollärare vara delaktiga och visa hur och när digitala verktyg bör användas. Vidare belyses vikten av att ha ett tydligt syfte till hur och när de digitala verktygen bör användas belyses också av respondenterna. Studiens resultat visar alltså att digital kompetens är viktigt för såväl förskollärare som för barnen. Därför kan vi anta att som yrkesverksam förskollärare är det viktigt att besitta en digital kompetens för att kunna arbeta med den nya digitaliseringsskrivningen i läroplanen och på ett lämpligt sätt kunna implementera och anpassa det till barnen. Moinian, Kjällander och Dorls (2019, s. 324) beskriver att förskollärares digitala kompetens innebär att veta hur och när digitala verktyg bör användas.
Marklund (2019, ss. 4, 9–10) belyser att förskollärares digitala kompetens påverkar deras förhållningssätt till digitala verktyg. I vår studies resultat framkom det ej hur respondenterna såg på sin egen digitala kompetens. Det går därför inte att dra en slutsats gällande respondenternas egen digitala kompetens kopplat till deras förhållningssätt.
Bruce och Riddersporre (2019, s. 42) beskriver att förskolan har en central roll i utvecklingen av barns digitala kompetens då det kan ej kan antas att barnen erhåller det från hemmet. I resultatet framkom det att respondenterna resonerade på liknande sätt och såg digitaliseringsuppdraget som oerhört viktigt och nödvändigt. De var eniga om att digitala verktyg är ”framtiden”, ”en del av barnens vardag” och ”det samhället bygger på”. Även om de själva inte upplevede sitt arbetssätt som så förändrat efter den nya digitaliseringsskrivningen, så kan man här ändå anta att de trots allt kanske redan deltar i
17 samhällets förändringsprocess gällande digitalisering i någon form. Om inte annat genom att förstå att det är viktigt både nu och i barnens framtid.
Metoddiskussion
Vi valde att genomföra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som metod då vi ansåg att det kunde bidra till att studien skulle få ett djupare resultat. Malmqvist (2007, s. 123) beskriver att en kvalitativ studie kan bidra till en mer nyanserad och detaljerad analys av resultatet. Studien bidrog till att kunna ge en konkret bild över om den nya läroplanen förändrat förskollärares arbete med digitala verktyg. Av det resultat som framkom i studien kunde vissa likheter mellan respondenterna tydliggöras.
Innan studien påbörjades fanns tankar om att fler respondenter i olika kommuner skulle delta eftersom det skulle varit intressant att studera om det eventuellt funnits några skillnader eller likheter kommuner emellan. På grund av den rådande pandemin samt tidsbegränsningen valdes det att göra ett bekvämlighetsurval när förskollärare skulle väljas till de semistrukturerade intervjuerna. Förskollärarna arbetade på förskolor som det redan fanns en etablerad kontakt med. Bryman (2018, ss. 243–244) belyser att respondenterna i ett bekvämlighetsurval är lätta att få tillgång till och kan därför underlätta urvalsprocessen. Reflektioner kring urvalets påverkan på studien är att i och med att en redan etablerad kontakt fanns på förskolan kan det ha påverkat förskollärarnas svar under intervjun. Då det redan fanns en etablerad kontakt resulterade det kanske i att förskollärarna inte gick in på djupet i svaren eftersom de eventuellt antog att vi redan hade kunskap om hur de arbetade med digitala verktyg. Om studien gjorts på nytt hade det valts att ha fler följdfrågor under intervjuerna för att kunna samla in mer och tydligare datamaterial.
Bryman (2018, s. 484) påtalar att ett problem med kvalitativa forskningsresultat är att det kan vara svåra att generalisera, beroende på att studierna oftast har ett fåtal respondenter. I vår studie deltog sex förskollärare på två förskolor i olika kommuner. Eftersom respondenterna var så pass få skulle det kunna antas att det bidragit till att datamaterialet som samlats in är allt för litet för att kunna generaliseras. Hade man däremot valt att använda sig av enkät som metod kunde det bidragit till att det blivit fler respondenter och större geografisk spridning. Valet av semistrukturerade intervjuer som metod bidrog dock till fler dimensioner på svaren som erhölls än vad det hade kunnat ge via en enkätundersökning.
Vid analysen av datamaterialet uppmärksammades det att flera respondenter upplevde att deras arbete med digitala verktyg inte förändrats sedan den nya läroplanen trädde i kraft. För att kunna studera detta på ett djupare plan hade intervjuer med rektorerna på förskolorna kunnat vara ett komplement för att undersöka deras syn på om arbetet med digitala verktyg förändrats till följd av den nya digitaliseringsskrivningen.
Didaktiska konsekvenser
År 2018 träder den nya läroplan för förskolan i kraft, där tydligare riktlinjer gällande digitalisering och digital kompetens tillkommer. Respondenterna i denna studie var positivt inställda till att digitala verktyg ska implementeras i verksamheten. Utifrån studien uppmärksammades det dock att respondenternas utbildning gällande IT, digitalisering och digitala verktyg skiljde sig åt. Utifrån det som påvisats i denna studie menar vi att det är av stor vikt att förskollärare har likvärdig kompetens. Rätt digital kompetens behövs för att förskollärare ska kunna hjälpa och erbjuda alla barn i förskolan en likvärdig utbildning. Enligt 1 kap. 9 § i Skollagen (SFS 2010:800) står det att utbildningen i förskolan ska vara likvärdig
18 oberoende av vart i Sverige man bor. Det bör därför anses att det är av ett stort intresse att ta vara på kompetenser bland personalen i förskolan. För att lära av och med varandra i ett kollegialt lärande, så att en likvärdig kompetens kan uppnås. Detta i sin tur kan bidra till att den likvärdiga kompetensen kan erbjuda en likvärdig utbildning.
Som tidigare nämnt i studien är det viktigt att man genomgår en process när nya metoder ska implementeras i arbetet. En rekommendation vi har är därför att förskollärare erhåller rätt kompetens, både när det gäller hur man genomför en förändring och att det finns tillgång till digitala verktyg och fortbildning kring dessa. Detta menar vi behövs för att implementeringen av digitaliseringsuppdraget ska ske på ett korrekt sätt. Digitala verktyg och digitaliseringen är ett nyare kunskapsområde i och med att det ständigt kommer ny forskning. Därför bör förskollärare ta del av nyare forskning samt fortbildning inom området för att kunna ge den utbildning barnen är berättigade till.
Att veta hur och när de digitala verktygen bör användas i förskoleverksamheten ser vi som en utmaning i vår framtida yrkesroll. Därför menar vi att det är viktigt att vara mottaglig och öppen för ny forskning, för att på så sätt kontinuerligt utveckla sin digitala kompetens.
Implementeringsprocessen, förstår, kan och vill, som Sannerstedt (2001) beskriver kan användas som stöd i förändringsarbetet. Vår förhoppning med studien är att den ska belysa vikten av att förskollärare erhåller kontinuerlig kompetensutveckling för att utveckla sin digitala kompetens. Detta kan i sin tur bidra till att implementeringen av digitaliseringsuppdraget i förskoleverksamheten blir lyckad.
19
Referenslista
Bjurulf, Veronica (2014). Teknikdidaktik i förskolan. Lund: Studentlittaratur.
Bringsrud Fekjær, Silje (2016). Att tolka och förstå statistik. Malmö: Glerup.
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2019). Kärnämnen och digtala verktyg. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund.
Stockholm: NATUR & KULTUR, ss. 41-60.
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Dovemark, Marianne (2007). Etnografi som forskningsansats. I Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare; Att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig
metodik. Stockholm: Liber, ss. 134–156.
Europaparlamentets och rådets rekommendation 2006/962/EU av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande. (EUT L 394 30.12.2006, ss. 10–18)
Forsling, Karin (2011). Digital kompetens i förskolan. KAPET. Karlstads universitets Pedagogiska Tidskrift. 7(1), ss. 76–95. https://www.skolverket.se/om-oss/var-
verksamhet/skolverkets-prioriterade-omraden/digitalisering/forskolan [2020-11-13]
Ihmeideh, Fathi & Al-Maadadi, Fatima (2018). Towards Improving Kindergarten Teachers’
Practices Regarding the Integration of ICT into Early Years Settings. The Asia-Pacific Education Researcher, 27(1), ss. 65-78. https://doi.org/10.1007/s40299-017-0366-x Jernes, Margrethe, Alvestad, Marit & Sinnerud, Marta (2010). ”Er det bra, eller?”
Pedagogiske spenningsfelt i møte med digitale verktøy i norske barnehager. Nordisk barnehageforskning, 3(3), ss. 115-131.
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/280/294
Kihlström, Sonja (2007). Fenomenografi som forskningsansats. I Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till lärare; Att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber, ss. 157–173.
Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (2019). Digitalisering, lederskap och medarbetskap i förändring. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. Stockholm: NATUR & KULTUR, ss. 235–256.
Kjällander, Susanne (2019). Övergripande aspekter av digitalisering i förskolan. I Kjällander, Susanne & Riddersporre, Bim (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund.
Stockholm: NATUR & KULTUR, ss. 21–40.
Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (2018). Stockholm: Skolverket.
Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (2016). Stockholm: Skolverket.
Löfdahl, Annika (2014). God forskningssed - regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, Annika, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. Stockholm: Liber, ss. 32-43.
20 Malmqvist, Johan (2007). Analys utifrån redskapen. I Dimenäs, Jörgen (red.). Lära till
lärare; Att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber, ss. 122–132.
Marklund, Leif (2019). Swedish preschool teachers’ perceptions about digital play in a workplace-learning context [epubl. före tryckning]. EarlyYears.
https://doi.org/10.1080/09575146.2019.1658065 ss.1–15.
May, Carl, Johnson, Mark & Finch Tracy (2016). Implementation, context and complexity.
Implementation Science, 11(141), ss. 1-12. doi: 10.1186/s13012-016-0506-3
Moinian, Farzaneh, Kjällander, Susanne & Dorls, Patrick (2019). Translanguaging: nya villkor för mångfald och flerspråkighet i den digitaliserade förskolan. I Kjällander, Susanne
& Riddersporre, Bim (red.). Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. Stockholm:
NATUR & KULTUR, ss. 323–344.
Nilsen, Malin (2018). Barns och lärares aktiviteter med datorplattor och appar i förskolan.
Göteborg: Göteborgs universitet.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/57483/1/gupea_2077_57483_1.pdf [2020-11-23]
Näringsdepartementet (2016). För digitalisering i tiden (SOU 2016:89). Stockholm:
Regeringskansliet.
Otterborn, Anna, Schönborn, Konrad & Hultén, Magnus (2018). Surveying preschool teachers’ use of digital tablets: general and technology education related
findings. International Journal of Technology and Design Education, 29(4), ss. 717–
737. https://doi.org/10.1007/s10798-018-9469-9
Riddersporre, Bim (2010). Ledarskap i förskolan. I Persson, Sven & Riddersporre, Bim (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: NATUR & KULTUR, ss. 211–227.
Roos, Carin. (2014). Att berätta om små barn - att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, Annika, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin. (red.). Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. Stockholm: Liber, ss. 46–57.
Sannerstedt, Anders (2001). Implementering - hur politiska beslut genomförs i praktiken. I Bo Rothstein (red.), Politik som organisation: förvaltningspolitikens grundproblem (3uppl.).
Stockholm: SNS Förlag, ss.18–48.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2020a). Digital kompetens och digitala verktyg i förskolan.
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade- omraden/digitalisering/forskolan [2020-11-19]
Skolverket (2020b). Digital kompetens och digitala verktyg i förskolan.
https://www.skolverket.se/om-oss/var-verksamhet/skolverkets-prioriterade- omraden/digitalisering/forskolan [2020-11-23]
Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Malmö: Gleerup Tallvid, Martin (2015). 1:1 i klassrummet-analyser av en pedagogisk praktik i förändring.
Göteborg: Göteborgs universitet.
21 Utbildningsdepartementet (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet.
Stockholm: Regeringskansliet.
https://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/natio nell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf [2020-11-13]
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. https://publikationer.vr.se/produkt/god- forskningssed/ [2020-11-16]
22
Bilaga 1
Intervjufrågor
1.Hur länge har du varit yrkesverksam?
Följdfråga: Innehöll din utbildning några inslag om IT, digitala verktyg eller liknande? Har du erbjudits någon fortbildning? I sådana fall vilken/vilka?
2.Vad innebär uppdraget att arbeta med digitala verktyg för dig?
Följdfrågor: Vilka redskap använder du/ni er av? När, var, hur används dessa redskap och i vilket syfte?
3. Beskriv gärna vad du tänker när du ser detta utdrag;
Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen.
(Lpfö18 2018, s. 9)
4. Upplever du att arbetet med digitalisering och digitala verktyg förändrats sedan den nya läroplanen trädde i kraft?
Följdfrågor vid ja: Vilka förändringar har skett? Har ni diskuterat förändringarna i arbetslaget?
Fortbildning? Har ni fått fler digitala verktyg? Följdfrågor vid nej: Vad tror du det beror på?
Vilka förändringar skulle du önska?
23
Bilaga 2
H
ÖGSKOLANIB
ORÅSAkademin för bibliotek, information, pedagogik och IT Sektionen för förskollärar- och lärarutbildning
Informationsbrev gällande vårt examensarbete Hej!
Vi är två studenter från förskollärarprogrammet på Högskolan i Borås. Vi läser nu sista terminen och ska skriva vårt examensarbete. Vårt examensarbete kommer undersöka förskollärares arbete med digitala verktyg utifrån uppdraget i Läroplan för förskolan (2018).
Vi söker därför tre förskollärare som varit anställd i minst ett år och kan hjälpa oss att få svar på de frågor vi ställer oss i vår examensstudie. Vi frågar därför om du skulle vilja delta med din erfarenhet och kunskap inom detta område. Vi önskar att få göra enskilda intervjuer på din förskola och intervjun kommer vara i ca 15 minuter. Vi kommer att använda oss av ljudupptagning men även anteckna under intervjuns gång. Det vore mycket värdefullt för oss om du skulle vilja delta i en sådan intervju.
Vi förhåller oss till de forskningsetiska principerna vid genomförandet av studien, nedan kan ni ta del av dem.
● Respondenterna som deltar i intervjun ska ha informerats om syftet med studien.
● Respondenten deltar frivilligt och kan avbryta sitt deltagande om så önskas.
● Respondenterna som medverkar i studien garanteras konfidentialitet, det vill säga att de som medverkar är avidentifierade och materialet som samlas in ej kan spåras till den som deltagit.
● Materialet som samlas in kommer endast användas i studien.
Vi bifogar samtyckeskravet där det står mer information om dina rättigheter kring medverkan i vår studie samt ett informationsblad om behandlingen av personuppgifter enligt GDPR.
Med detta tackar vi på förhand!
Med vänliga hälsningar
Ida Petersson och Emilia Salomonsson.
Om du har några frågor eller funderingar, välkommen att kontakta oss:
Emilia Salomonsson Ida Petersson
Det går också bra att kontakta vår handledare på Högskolan i Borås:
Anneli Bergnell
