Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Läsförståelse på lärplatta kontra papper
– en studie av elever i läsförståelsesvårigheter
Ingrid Faste & Linn From
Handledare: Eva Hultin
Examinator: Claes Nilholm
2
Det svenska samhället är inne i en tid där stor del av kunskapen skall inhämtas digitalt. Denna studie syftar därför till att bidra med kunskap om hur läsmediet (papper kontra lärplatta) påverkade läsförståelsen hos elever i årskurs sju som befinner sig i läsförståelsesvårigheter. I studien deltog sammanlagt 44 elever vilka utförde läsförståelsetestet LS-reviderad: Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet på lärplatta och papper. Testerna rättades genom ett tillhörande kvalitativt analysverktyg som identifierade förmågor som inferensläsning,
syntaxläsning, översiktsläsning samt bottom-up- och top-down-läsning. För att utesluta att elevernas skärmvana påverkade resultatet genomfördes en enkät i samband med lästesterna.
Av de medverkande fick 68 % ett resultat på stanine 3 eller under, vilket i denna studie tolkas som elever i läsförståelsesvårigheter. Av dessa visade sig 73 % ha svårigheter med läsförståelsen på lärplatta där motsvarande siffra var cirka 27 % på papper. Oavsett läsmedie hade dessa elever svårt med syntaxläsning, inferensläsning och översiktsläsning. Resultatet visade att top-
downläsning (liknas vid sökläsning) användes mer frekvent på lärplattan och bottom-up (texten läses ord för ord) på papper. Enkätsvaren visade att samtliga elever hade daglig tillgång till en lärplatta och använde den från ett fåtal tillfällen till flertalet tillfällen i veckan under lektionerna.
Eleverna visade en övertro gällande skärmläsning där majoriteten föredrog och upplevde att de förstod mer av det lästa på skärm vilket står i motsats med resultatet på lästesterna.
Slutsatser som kan dras är att fler elever hamnar i läsförståelsesvårigheter då de läser på lärplatta vilket inte kan kopplas till bristande skärmvana. På lärplatta använder sig eleverna i högre utsträckning av top-downläsning vilken kan vara effektiv vid sökläsning men som inte ger en djupare förståelse för textens innehåll.
Nyckelord: Läsförståelsetest, Lärplattor, Pappersläsning, Läsförståelsesvårigheter.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund... 6
Ger digitaliseringen mer än vad den tar? ... 6
Dagens digitaliseringsarbete i svensk skola ... 7
Datorns framväxt i svensk skola- ett historiskt perspektiv ... 8
Lärplattans intåg i den svenska skolan ... 10
Datorn och andra digitala resurser i skolans styrdokument – historiskt och idag ... 10
Digitala verktyg för elever i behov ... 12
Läsförståelse ... 12
Läsning på skärm och tryckt text ... 13
Läsförmågor & lässtrategier... 14
Bedömning av läsförståelse ... 14
Lästester ... 15
Standardiserade tester ... 15
LIX ... 15
Lässvårigheter ... 16
Sammanfattning ... 17
Tidigare forskning ... 17
Sökprocedur ... 17
Digital läsning versus läsning på papper ... 18
Äldre- och yngres läsning på skärm kontra papper ... 19
Läsförståelse på lärplatta kontra dator ... 20
Elever i läsförståelsesvårigheter ... 21
Kognitiva krav ... 22
Lärarstudenter, lärare och speciallärares syn på digitala verktyg ... 22
Sammanfattning ... 23
Teoretiska utgångspunkter ... 24
Sociokulturellt perspektiv ... 25
Lärande med digitala verktyg ... 25
Ett relationellt perspektiv på lässvårigheter ... 26
Sammanfattning ... 27
Syfte och forskningsfrågor ... 27
Metod ... 28
4
Övergripande om metod ... 28
Enkäten... 29
LS reviderad ... 30
LS- test I och II ... 31
Metod för urval och datainsamling ... 33
Databearbetning och analysmetod ... 34
Validitet och reliabilitet... 35
Etiska hänsynstaganden ... 36
Resultat och analys ... 36
Övergripande ... 37
Undersökningens första del ... 37
En majoritet presterade bäst på papper ... 37
Sex elever presterade bäst på lärplatta ... 39
Samma resultat på lärplatta som papper ... 40
Enkäten... 40
Tidsaspekten ... 41
Undersökningens andra del ... 41
Läsförståelse på papper, stanine 3 eller lägre ... 41
Läsförståelse på lärplatta, stanine 3 eller lägre ... 43
Sammanfattning ... 45
Diskussion ... 45
Diskussion gentemot tidigare forskning ... 46
Läsförmågor och lässtrategier ... 47
Kognitiv belastning ... 48
Eleverna visade övertro på skärm... 48
Diskussion gentemot de teoretiska utgångspunkterna ... 48
Metoddiskussion ... 49
Lästesten ... 50
Specialpedagogiska/didaktiska konsekvenser av studiens resultat ... 52
Konklusion ... 53
Framtida forskning ... 54
Referenslista ... 55
Bilagor ... 60
Bilaga 1. Brev till vårdnadshavare ... 60
5
Inledning
Skolan är i ständig förändring för att hänga med i de nya trenderna och politiska svängarna.
Ibland kan det tyckas att dessa förändringar görs allt för oreflekterat och utan förankring i aktuell forskning. De digitala enheterna ersätter nu de analoga läromedlen allteftersom där Selwyn med kollegor (2017, s.308) sett att pedagogiken inte alltid följt med in i den digitala världen.
Som många andra har vi båda som undervisande lärare blivit en del av digitaliseringen i den svenska skolan. Vi har ingått i 1:1-satsningar som genomförts och vi använder oss av digitala verktyg i vår undervisning. Vi har märkt att eleverna blir motiverade av digitala verktyg, det är det de är uppväxta med och en undervisning utan verktygen känns föråldrad. Frågan är om det räcker att behärska tekniken och om de digitala verktygen kan ersätta de analoga i alla lägen?
När vi själva läser digitalt så använder vi oss av funktioner som att förstora text, vi stryker över det viktiga och vi gör notiser i kommentarsfält. Trots att vi känner oss trygga med de digitala funktioner som finns föredrar vi båda att läsa på tryckt papper. Det är skönare för ögonen att vila från skärmens ljus, att hålla i överstrykningspennan med handen och att kladda knappt läsliga minneskråkor på sidan av texten. Vår upplevelse är att vi minns mer och förstår bättre då vi läser den tryckta texten. Det ligger i vår profession att lära eleverna på bästa sätt, att lära dem för livet och därför kan vi inte köpa de nya ”undervisningsflugorna” med hull och hår utan vidare reflektion.
Vår mångåriga erfarenhet som undervisande lärare säger att elever i läs- och skrivsvårigheter ofta får en digital enhet som stöd i sitt lärande. Tyvärr säger samma erfarenhet att skolans stöd är att ge eleverna tillgång till digitala verktyg, punkt. Många gånger blir eleverna hjälpta av
ordbehandlingsprogram och att få texter upplästa, men när får dessa elever chans att utveckla sina förmågor och inte bara arbeta kompensatoriskt? Hur blir det när dessa elever skall läsa texter, hjälper datorn dem att utveckla läsförståelsestrategier? Som blivande speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling är det av vikt att vi tillsammans med lärarna utgår från aktuell forskning och utvärderar undervisningen så att vi ger våra elever bästa möjliga
förutsättningar till lärande.
Det är idag upp till den egna skolan, den egna läraren att välja bland allt undervisningsmaterial som nätet har att tillgå och vilka appar som skall laddas ner. Det finns ingen centralstyrd
läromedelsgranskning så lärarna måste vara medvetna om vilket pedagogiskt syfte de vill nå. Våra erfarenheter säger att det finns såväl tidsbrist som kunskapsbrist att granska läromedlen med språkglasögon. Även Sveriges utbildningsminister lyfter att bristande läromedel är ett problem i
6
skolan där mycket ansvar läggs i lärarnas händer, en utredning har därför startats för att se över statens roll gällande läromedlen i skolan (Regeringskansliet, 2019).
Vad för slags texter vi ger eleverna och hur vi arbetar med dem berör inte bara svenskämnet, utan skolans samtliga ämnen. Med detta som bakgrund anser vi det av intresse att bidra med kunskap om hur läsmediet (papper kontra lärplatta) påverkar läsförståelseresultatet hos elever i
läsförståelsesvårigheter.
I detta arbete har vi haft olika ansvarsområden där en har initierat till text och sedan har den andra fortsatt. Samtliga delar i denna uppsats bör därför ses som samskrivna då vi arbetat med avsnitten växelvis. Ingrid har ansvarat för datainsamling och Linn för tidigare forskning.
Bakgrund
I följande avsnitt beskrivs digitaliseringsarbetet ur såväl ett historiskt som ett nutidperspektiv i svensk skola. Efter detta kommer en redogörelse för centrala begrepp i studien såsom
läsförståelse, lässtrategier, läsförståelsetester, läsning på skärm och läsförståelsesvårigheter.
Kapitlet avslutas med en sammanfattning kring digitaliseringens för- och nackdelar.
Ger digitaliseringen mer än den tar?
Det svenska samhället är inne i en tid med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt där regeringen har ett mål att landet skall bli världsbäst på att nyttja de digitala möjligheterna. Som ett led i detta ger Skolverket klara direktiv till utbildningsväsendet – digitalisera mera. Skolverket har bland annat som mål att de nationella proven skall vara helt digitala till 2023. Under de senaste åren har flertalet av de svenska skolorna haft 1:1 satsningar, det vill säga en dator/lärplatta per elev. Digitala läromedel ersätter analoga läroböcker och klassrum flippas. Men, vad säger forskningen kring digitaliseringen i skolan? Det råder inte någon samstämmighet mellan forskare, debattörer och skolpersonal. Vissa hävdar att digitaliseringen skadar, andra menar att den lyfter skolan och andra menar att den är bra, om den görs på rätt sätt.
Hall, Lundin och Sibbmark (2019, s.1-4) menar att det saknas tillförlitliga effektstudier av 1:1 liksom av andra IKT (Informations- och kommunikationsteknik) -satsningar i svenska skolor.
Deras studie inkluderar cirka 50 000 högstadieelever i 26 svenska kommuner och undersöker hur elevernas resultat på nationella prov och övergången till gymnasiet påverkas av en till en
dator/lärplatta. De fann varken positiva eller negativa effekter på 1:1-satsningar med datorer. De kunde dock se en statistisk säkerställd negativ effekt på elevernas resultat på nationella provet i svenska hos de som haft en till en-satsning med lärplattor (Regeringskansliet, 2017a, s.6; Hylén, 2011, s.45–47; Skolverket, 2020a).
7
I PISA-undersökningen 2009 samt 2012 ingick digital läsförståelse där de svenska eleverna presterade bättre digitalt i jämförelse med de pappersbaserade testen. PISA 2015 och 2018 genomfördes helt på dator där det poängteras att de digitala testen ses som likvärdiga de
pappersbaserade, varken lättare eller svårare för eleverna att förstå. I PISA 2018 hamnade Sverige på en topp 5 placering av 37 OECD-länder gällande läsförståelse vilket är en förbättring sedan 2015. De högpresterande eleverna förbättrade sina resultat i jämförelse med 2015 samtidigt som de lågpresterande låg kvar på en liknande nivå. 18 % av eleverna nådde inte upp till den nivå som OECD nämner för en basnivå av läsförståelse. PISA-undersökningen 2018 visade att digital läsning blir allt vanligare bland de svenska 15-åringarna samtidigt som elevernas läsande minskar generellt samt att elevernas inställning till läsning blivit mer negativa än i tidigare undersökningar (Skolverket, 2016, s.7; Skolverket 2019a, s.16).
Flertalet studier (Delgado et al. 2018; Clinton 2019; Kong, Seo och Zhai, 2018; Halamish och Elbaz, 2019) som gjorts gällande elevers läsförståelse på skärm kontra papper visar en klar fördel med tryckt text. Samtidigt visar andra studier (Graham & Morphy, 2012; Vue et al. 2016) att elever generellt men särskilt svaga skribenter blir mer motiverade av och föredrar att använda digitala verktyg. Resultatet i Lindeblads (2017) avhandling visar att digitala hjälpmedel förutom ökad motivation även visat sig ha en positiv effekt på hälsoproblem, familjerelationer och självständighet. Elwér i Arevik (2015) menar däremot att lärplattor skall användas med
försiktighet i skolan då det saknas vetenskapligt stöd för dem. Förutom den motivationshöjande faktorn menar Elwér att det är av vikt att undersöka konsekvenserna så att den nya tekniken inte hämmar språkutvecklingen. Så, hur står det till egentligen? Ger digitaliseringen mer än den tar eller är det tvärtom?
Dagens digitaliseringsarbete i svensk skola
Ett utav skolans huvuduppdrag är att främja elevers utveckling till aktiva, kreativa och kompetenta medborgare där de skall kunna orientera sig och agera i dagens
informationssamhälle. Med denna bakgrund ansågs det nödvändigt att svensk skola inledde ett omfattande digitaliseringsarbete för att öka likvärdigheten och ge alla elever samma
förutsättningar. I oktober 2017 antog regeringen en nationell digitaliseringsstrategi för
skolväsendet vilken syftar till att elever och barn skall få den digitala kompetens som behövs som medborgare och sedermera i arbetslivet. Digital kompetens ses utifrån fyra aspekter i
styrdokumenten: a) att förstå digitaliseringens påverkan på samhället, b) att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, c) att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt d) att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. Digitaliseringsstrategin innehåller tre
8
fokusområden, 1) digital kompetens för alla i skolväsendet, 2) likvärdig tillgång och användning samt 3), forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter.
Fokusområdena består av mål och delmål som skall nås till 2022, två av dessa delmål är:
“Personal som arbetar med barn och elever ska ha kompetens att välja och använda
ändamålsenliga digitala verktyg i utbildningen” samt “Forskning om digitaliseringens påverkan på undervisningen och lärande ska genomföras och stödja utveckling av verksamheter och insatser”
(Skolverket, 2019a, s.5-6).
Under våren 2018 genomförde Skolverket en uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin med hjälp av en enkätundersökning riktad till rektorer, förskolechefer, lärare, förskolepersonal och elever. Undersökningens viktigaste resultat enligt Skolverket är (1) att digitaliseringen fått större genombrott på högstadiet och gymnasiet gällande tillgång till digitala verktyg och även i vilken omfattning lärarna arbetar för att utveckla elevernas digitala kompetens, (2)
förskolepersonal och lärare känner ett behov av att utveckla sin digitala kompetens samt (3) tillgången till teknisk och pedagogisk support varierar i förskolor och skolor. Gällande
skärmtäthet (dator/lärplattor) i grundskolan har den ökat sedan den mätning som gjordes 2015, från i genomsnitt 1,9 till 1,3 elever per skärm. På högstadiet har elever med egen dator ökat från 50 % av eleverna 2015 till 75 % 2018. I gymnasieskolan är det en elev per enhet vilket är
detsamma sedan 2015 (Skolverket, 2019b, s.2-20).
I början av 2020 genomförde Lärarförbundet en undersökning med frågor om digitalisering till Lärarförbundets lokalavdelningar där 224 lokalavdelningar deltog. Under oktober 2019 utfördes en liknande undersökning med hjälp av Novus vilken syftade till att undersöka huruvida
teknikkrångel förekommer och hur tillgång till it-support ser ut i skolorna. 1046 lärare från förskoleklass till gymnasieskolan deltog i undersökningen. De högstadielärare som deltog i undersökningen svarade att undervisningen störs av att den digitala tekniken krånglar på hälften av lektionerna eller fler. Av grundskolelärarna svarade mer än hälften att de inte har tillgång till it- support samma dag. Av de 224 tillfrågade lokalavdelningarna angav en klar majoritet att den kommunala huvudmannen inte ger tillräckligt med pedagogiskt stöd och den
kompetensutveckling som behövs till lärarna (Lärarförbundet, 2020).
Datorns framväxt i svensk skola- ett historiskt perspektiv
Under sextiotalets senare hälft lades riksdagsmotioner upp vilka syftade till att få skolpersonal att upptäcka den datorisering som till viss del påbörjats i arbetslivet. I början av 70-talet gav
regeringen i uppdrag till Skolöverstyrelsen att undersöka förutsättningarna för undervisning i datateknik och sedan mitten av åttiotalet har ett flertal centralstyrda försök till att introducera
9
datorn i grundskolans undervisning genomförts. Jedeskog (1998, s. 46, 76) nämner de tidiga IT- satsningarna som en push-effekt, de efterfrågades inte av lärarna utan datorerna tvingades in i skolan där spridningen av datorn skedde långsammare i skolan än i övriga samhället. Detta understryker även Tallvid (2015, s.21) som menar att satsningen på digital teknik därför inte alltid gått hand i hand med det pedagogiska arbetet, de fortbildningar som gavs till lärare de
efterföljande åren handlade främst om att kunna hantera datorn rent tekniskt. Tekniken fick alltså stå i centrum där Hylén (2011, s.28) menar att dataläran handlade mer om undervisning om datorer och inte med datorer där det framför allt var naturkunskapslärarna och matematiklärarna som höll i dataundervisningen i datasalar.
1991 lades Skolöverstyrelsen ner, Skolverket bildades och övertog uppdraget att utveckla och följa upp IT i skolan. Inte förrän på 90-talet började pull-effekten komma där lärarna efterfrågade datorer och ville använda dem i sin undervisning. 1993 genomförde Skolverket tillsammans med Kommunförbundet en studie för att ta reda på tillgången och användningen av datorer på skolorna. Denna visade att det i genomsnitt fanns en dator per 38 elever och att tillgången till lärardatorer var en dator på 27 lärare. Då internet kring mitten av 90-talet kom till den svenska skolan tog digitaliseringen fart på allvar. Mellan åren 1999-2002 genomfördes en stor satsning på IT i skolan (ITiS) genom kompetensutveckling av cirka 60 % av Sveriges lärare, med teknisk infrastruktur och datorer till de deltagande lärarna var förhoppningen att ta IT i skolan till nästa nivå. Det första försöket i Sverige av 1:1 satsning gjordes 2007 i Falkenberg där de hade som mål att alla elever i de kommunala högstadieskolorna skulle ha tillgång till en egen personlig dator.
Fördelar som lärare såg med den digitala tekniken var möjligheter till att individualisera
undervisningen på ett sätt som tidigare inte varit möjligt, att hitta undervisningsmaterial och få ökade möjligheter till samarbete (Hylén, 2011, s.5-32; 45-47; Jedeskog, 1998, s.19, 86).
Grönlund (2014) ledde forskningsprojektet UnosUno (2010-2013) vilket syftade till att studera effekter och resultat av en dator per elev. Ungefär tjugo skolor i elva svenska kommuner deltog i projektet med målet att kontinuerligt analysera 1:1 utifrån elevernas utveckling, pedagogernas arbetssätt och roll, styrning och ledning samt samverkan mellan hem och skola. Information har hämtats genom årliga enkäter och intervjuer av lärare, elever och ledare, genom att lärarna själva utvärderade de nya undervisningsmetoderna, genom klassrumsobservationer, pedagogiska seminarier och analys av internationell forskning. Projektets resultat har publicerats genom årliga rapporter och slutrapporten återfinns i Grönlund (2014) Att förändra skolan med teknik: Bortom en dator per elev. Projektet visade på både positiva och negativa effekter där det bland annat sågs ett ökat självförtroende hos elever, att kontakten mellan lärare-elev ökade och att elevernas förmågor förbättrats där lärarna menade att eleverna presterat bättre med hjälp av digital teknik. Negativa
10
effekter som visade sig var merarbete för lärarna, ökade kostnader samt stress och fysiska besvär hos en fjärdedel av eleverna och hälften av lärarna. Det som sågs avgörande för framgång med en till en var bland annat lärarnas digitala literacy, en lokal bank av pedagogiska resurser och att datorerna användes som ett verktyg för att förbättra undervisningen (Grönlund, 2014, s.13-16).
Lärplattans intåg i den svenska skolan
År 2010 lanserade Apple iPad vilket kom att bli ett nytt digitalt verktyg för skolan att använda sig av framöver. I december 2011 beslutade Utbildningsförvaltningen i Stockholm stad för att genomföra ett projekt med iPads i tretton deltagande testskolor från förskoleklass till gymnasiet.
Projektets utvärdering genomfördes av Hylén (2013, s.40) genom intervjuer,
klassrumsobservationer och enkätundersökningar. Sammanfattningsvis framkom det att iPaden kunde ersätta datorn i de flesta situationer samtidigt som lärare och elever föredrog att arbeta med de två verktygen parallellt. Det som lyftes fram som positivt med iPaden var den långa batteritiden, den lätta vikten, möjlighet till snabb inloggning samt den kombinerade möjligheten att använda den till foto och video. Även motivationsfaktorn lyftes där nio av tio av de 112 svarande lärarna menade att med iPadens hjälp var det lättare att motivera eleverna. I mars-april 2013 fanns cirka 6000 iPads i Stockholm stad. Idag (2020) finns ingen särskillnad i statistiken mellan dator och lärplatta bland landets skolor, som tidigare presenterats finns enligt Skolverket (2019b, s.21) 1,3 elever per enheter (dator/lärplatta) i grundskolan.
Datorn och andra digitala resurser i skolans styrdokument – historiskt och idag
I läroplanen för grundskolan 1980 (Lgr80) kom datalära att införas som kunskapsmål och kring 80-talets slut kom begreppet IT (Informationsteknik) att användas istället för dator i
styrdokumenten. Enligt Karlsohn (2009, s.101ff) var detta ett tecken på att den tidigare
datakunskapen nu skulle handla mer om bearbetning och utbyte av information. År 1994 ersattes Lgr80 med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94).
Datakunskap som tidigare setts som en mer praktisk kunskap främst inom teknik och matematik benämns i Lpo94 som IKT (Informations- och kommunikationsteknik). IKT är ett begrepp som innefattar mer än bara datorer, såsom projektorer, digitalkameror, skannrar, mobiltelefoner och så vidare. IKT sågs som ett verktyg för kunskapssökande och lärande och återfinns inte i några specifika kunskapsmål utan nämns i kapitel 1, skolans värdegrund och uppdrag samt kapitel 2, mål och riktlinjer.
Sjutton år efter Lpo94 införts kom en ny uppdaterad läroplan att gälla för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11). I och med en snabb digital utveckling beslutade regeringen i mars 2017 att det skulle göras förtydliganden och förstärkningar kring
11
digitaliseringen i styrdokumenten för att tydliggöra skolans uppdrag och stärka elevernas digitala kompetens. Förändringarna kom att gälla från och med 1 juli 2018 och inkluderar
skolbiblioteken, rektorer och lärares uppdrag samt ämnesundervisningen.
Under skolans uppdrag kom följande att skrivas ut:
Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker, samt för att kunna värdera information. (Regeringskansliet, 2017b, s. 2)
Den nya riktlinjen som kom att gälla under skolans arbete med normer och värden lyfter att den ökade digitaliseringens möjligheter och risker skall uppmärksammas. I rektorns uppdrag lades det till att skolbiblioteken ska användas som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens.
Regeringskansliet (2017b, s.1) sammanfattar revideringarna i kursplanerna:
•Att programmering införs som ett tydligt inslag i flera olika ämnen i grundskolan, framförallt i teknik- och matematikämnena.
• Att stärka elevernas källkritiska förmåga
• Att eleverna ska kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik
• Att arbeta med digitala texter, medier och verktyg
• Att använda och förstå digitala system och tjänster
• Att utveckla en förståelse för digitaliseringens påverkan på individ och samhälle (Regeringskansliet, 2017b, s.1)
I Lgr11 skrivs att eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Under övergripande mål och riktlinjer står att ”skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande” (Lgr11, s.12). Begreppet digitala verktyg används ämnesöverskridande och återfinns nu i grundskolans samtliga kursplaner.
12 Digitala verktyg för elever i behov
Då datorn implementerades i skolan var intresset svagt hos särskolan då tekniken ansågs vara för komplicerad för elever med utvecklingsstörning. I slutet av åttiotalet började dock intresset av datorn växa i särskolan efter bland annat idéskrifter från Skolöverstyrelsen. Särskolan blev där efter den mest datortäta skolformen i landet (Hylén, 2011, s.28). 1985 tillsatte
utbildningsdepartementet en datautbildningsgrupp (DUG) vilken bland annat föreslog
försöksverksamhet för elever i behov av särskilt stöd. I Skolöverstyrelsens DOS-projekt (Datorn i skolan) som pågick mellan åren 1988-1991 syftade det lokala utvecklingsarbetet bland annat att elever med svårigheter skulle få ökade möjligheter till inlärningsstöd med hjälp av datorer.
Utvärderingen av projektet visade att datatekniken varit ett tillskott till de handikappade eleverna, både som tekniskt och pedagogiskt hjälpmedel. Då datastödet till grundskoleelever i svårigheter till stor del vilade på skolan startades år 2002 en satsning på Skoldatatek. Skoldatateken riktade sig till lärarna så att de skulle få möjlighet till kunskap inom den specialinriktade (elever med ADHD samt läs- och skrivsvårigheter) användningen av IT. Här kunde lärarna låna kompensatoriska hjälpmedel och pedagogiska programvaror samt få stöd i hur programmen skulle användas specialpedagogiskt så att eleverna i svårigheter skulle få tillgång till en mer datoriserad
undervisning (Ahrnéll et al. 2005, s.12). År 2015 hade majoriteten av kommunerna ett skoldatatek till dess förfogande (Branting, 2015, s. 7-8).
Enligt Jedeskog (1998, s.37) kan arbete på skärm ge elever i läs- och skrivsvårigheter möjligheter till en förbättrad inlärning kan ge positiva effekter på självförtroendet. Med läsning på skärm går bokstäver att förstora, ordbehandlingsprogram kan kontrollera stavning och eleven får hjälp att skriva läsligt. Enligt Skolverkets (2019a, s.24) uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin menade nio av de tio svarande rektorerna (cirka 1490) för grundskolan, gymnasieskolan,
grundsärskolan samt gymnasiesärskolan att elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd i stor utsträckning har tillgång till anpassade digitala verktyg. Vidare uttryckte en majoritet av de responderande lärarna att digitala verktyg underlättar möjligheterna att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov och förutsättningar vilket är en ökning från 2015.
Läsförståelse
Läsförståelse är centralt i följande examensarbete där läsförståelse innefattar förståelse av både digitala- och tryckta texter. I sin rapport definierar RAND (2002, s.11) läsförståelse “We define reading comprehension as the process of simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement with written language”. Vidare menar RAND att
läsförståelse består av tre element: texten, läsaren och syftet med läsningen.
13
PISA-projektet (Programme for International Student Assessment), OECD:s internationella kunskapsundersökning som vart tredje år undersöker 15-åriga elevers läsförståelse och använder begreppet literacy för läsförståelse. Här menas att reading literacy innefattar elevers förmåga att förstå, använda, utvärdera, reflektera och engagera sig i texter för att sedermera kunna vara delaktiga i samhället, utveckla sina kunskaper och uppnå sina egna mål. De menar att förutom avkodning och ytlig förståelse innefattar läsning även tolkning och reflektion (Skolverket 2019a, s.10-14).
Liberg (1990, s. 8ff) menar att den tekniska sidan av läsning bygger på att läsaren kan koppla ihop ett fonem med ett grafem, för att sedan kunna koppla ihop grafemen till morfem och
meningsbärande enheter – ord. Hur detta skall läras finns det olika meningar om. Somliga förespråkar den analytiska metoden, det vill säga att inläraren ska få lära sig hela ordbilder medan andra förespråkar den syntetiska modellen, där inläraren lär sig de enskilda bokstäverna som sedan sätts ihop till ord. Gemensamt för båda synsätten är ett individbetonat fokus. En risk för de båda är att hänsyn inte tas till kontext, socialt samspel och läsarens intresse och förförståelse.
Läsningen riskerar att reduceras till avkodning och då bli en rent teknisk fråga. De avkodade orden ska sedan kopplas samman till ännu större meningsbärande enheter – meningar och texter.
För att förstå olika texter bör det finnas ett visst mått av förförståelse och de bör sättas in ett sammanhang. Johansson & Sandell Ring (2010, s. 25) skriver att olika texttyper är uppbyggda på olika sätt med olika mönster både beträffande struktur och språk, detta för att kunna realisera det aktuella syftet med texten.
Läsning på skärm och tryckt text
Läsning kan ske på olika enheter. I denna studie fokuseras läsförståelse på papper och lärplatta.
Det förstnämnda kan även benämnas som läsförståelse av tryckt text/pappersläsning/ läsförståelse av traditionell text och innefattar läsning av bland annat linjär text i tidningar, böcker samt utskrivna dokument. Läsförståelse på lärplatta syftar i denna studie på läsförståelse av traditionell text på skärm/lärplatta vilken likställs med läsning av tryckt text där layouten är densamma förutom att texten läses på en digital enhet, texten är linjär precis som i en traditionell bok. Det kan handla om läsning av e-böcker eller traditionella läsförståelsetest som överförts till en digital enhet vilka inte innehåller några hyperlänkar (Rasmusson, 2014, s.3-4).
Läsning på skärm, även kallad digital läsning är läsning på en digital enhet (dator, surfplatta, mobiltelefon) och kan enligt Skolverket (2019c) ske på olika sätt. Det kan vara läsning på webbsidor, pdf-filer och läsning av hypertext (text med länkar). Texten kan ha inbäddade
hyperlänkar men även vara linjär. Fesel, Segers och Verhoeven (2018, s.107) lyfter att hypertexter
14
ger läsaren olika läsvägar och behöver inte ha en tydlig början och ett slut. Digital läsning kan alltså ske på olika digitala enheter där det inom varje typ av enhet återfinns olika modeller och varumärken. Surfplatta (tablet på engelska) är en typ av enklare dator för nätsurfing som består av en pekskärm. Här återfinns olika varumärken där två olika operativsystem iOS (Apple, iPad) samt Android (Samsung, Lenovo, Microsoft, HP, Huawei) i dagsläget dominerar marknaden. På surfplattor kan applikationer (appar) bland annat för kunskapsinhämtning laddas ner. Vanligtvis finns också tillgång till websidor samt någon form av skrivprogram såsom Word, Excel och PowerPoint alternativt Apples motsvarighet till dessa program (Pages, Numbers och Keynote).
Surfplattor som används i pedagogiska sammanhang kan benämnas för Lärplatta där de skärmar som är framställda för läsning av e-texter/e-böcker benämns för Läsplatta (Saob, 2020).
I denna studie används begreppet lärplatta då studien syftar till en surfplatta som används i pedagogiska sammanhang för att läsa och förstå texter.
Läsförmågor & lässtrategier
En effektiv läsning involverar enligt Andrews & Bond (2009, s. 687) både strategierna top-down och bottom-up. Top-down är då läsaren gör nerslag här och där i texten, läsningen styrs av en hypotesprövande läsning. Detta kan vara effektivt vid skumläsning och sökläsning men verkar också, enligt Johansson (2004, s.97) vara den strategi som svaga läsare tycks föredra. Motsatsen är bottom-up, det vill säga när texten läses ord för ord och då läsaren låter inkommande data styra läsningen.
Johansson (2004, s. 17-19) använder sig av begreppen översiktsläsning, inferensläsning samt syntax då hon beskriver lässtrategier. Med översiktsläsning menas att läsaren kan skapa sig en uppfattning om vad texten handlar om i sin helhet. Inferensläsning handlar om att eleven kan läsa mellan raderna, förstå det som inte står uttryckligen i texten, det vill säga reflektera. Med syntax menar Johansson förmågan att förstå relationen mellan ord och satser, förstå textens syntaktiska signaler, förstå viktiga småord som binder ihop ord och meningar vilket är nödvändigt för att kunna söka och tolka information.
Bedömning av läsförståelse
Westlund (2013, s.1-2) menar att läsförståelse är ett av de svåraste områdena att bedöma i skolan då det är en ämnesöverskridande färdighet som påverkar lärandet i alla ämnen. Läsförståelse är komplext då den består av olika färdigheter som på olika sätt påverkas av varandra. För att kunna bedöma elevers läsförståelse behövs olika bedömningsinstrument. Vidare menar Westlund att majoriteten av läsforskarna är medvetna om att utvecklingen av läsförståelse är beroende av komplicerade processer som samverkar på olika sätt i olika åldrar samtidigt som det finns en
15
förvirring kring bedömning av läsförståelse i skolan. I sin avhandling lyfter Westlund studier som visar att elever efter årskurs 3 ofta lämnas att utveckla sin läsförståelse på egen hand. Det saknas stöd för eleverna att utveckla nödvändiga kognitiva förståelsestrategier för att kunna möta svårare texter.
Lästester
Svårigheter att förstå läst text kan alltså bero på mycket och svårigheterna kan ge sig till känna på olika sätt. För att hitta de elever som befinner sig i eller riskerar att hamna i
läsförståelsesvårigheter finns olika tester. Dels finns kvantitativa tester avsedda för screeningar i klass/grupp som visar hur eleverna ligger till i förhållande till varandra. Sedan finns även
individuella tester som är mer kvalitativa och visar specifikt på olika förmågor. När en pedagogisk kartläggning av läs- och skrivsvårigheter görs måste många olika förmågor testas för att rätt insatser skall sättas in. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har tagit fram ett tvådelat material inför pedagogisk utredning av läs- och skrivsvårigheter. Materialet består dels av en blankett med ifyllningsbara fält samt en lista med 52 olika tester från förskolenivå till vuxennivå.
Här återfinns individualiserade tester, grupptester, kvalitativa tester och normerade tester.
Förmågor som kan prövas genom dessa test är: fonologi, ordavkodning, ordförståelse, läsförståelse, läshastighet, rättstavning, hörförståelse, ordflöde (RAN), arbetsminne, tal- och språk, attityd samt skrivning.
Standardiserade tester
Vid standardiserade tester i skolan mäts resultaten i staninevärden. Uttrycket stanine är en sammandragning av uttrycket standard nine och betecknar en standardskala där råpoäng kan omräknas till en normerad niogradig skala. Ett staninevärde är således inte en punkt på en skala utan ett intervall. Medeltalet i en stanineskala är stanine 5. Stanine 1-2 representerar de lägsta värdena som uppmäts i en normgrupp, det vill säga 11 %. Om en elev får stanine 3 eller därunder rekommenderas att elevens läsförmåga ytterligare utreds (Johansson 2004, s. 42). Två normerade och standardiserade grupptester för högstadiet som presenteras i SPSM:s (2019) testlista och som används för att bland annat mäta läsförståelse är Järpstens och Taubes (2018) DLS för skolår 7–9 och år 1 i gymnasiet samt Johanssons (2004) LS-reviderad: Klassdiagnoser i läsning och skrivning för högstadiet och gymnasiet.
LIX
För att få ett mått på hur lätt eller svår en text är att läsa går det att ta fram textens läsbarhetsindex (LIX). LIX-talet beräknas efter antal ord i texten (O) som viktas mot antalet ord med mer än 6 bokstäver (L) och antalet meningar (M). Antalet ord i texten divideras med antalet meningar,
16
detta adderas till antalet långa ord multiplicerat med 100, som sedan dividerats med antalet ord i texten: LIX = O/M + L x 100 / O.
Tabell 1. Tolkning av LIX.
Tolkning av LIX Svårighetsgrad
< 30 Mycket lättläst, barnböcker
30 - 40 Lättläst, skönlitteratur, populärtidningar
40 - 50 Medelsvår, normal tidningstext
50 - 60 Svår text, normalt värde för officiella texter
> 60 Mycket svår, byråkratsvenska
Att beräkna LIX kan utföras manuellt men det finns så kallade LIX-räknare på nätet där text kan kopieras in och sedan räknas resultatet ut automatiskt. Den LIX-räknare som använts i
föreliggande arbete återfinns på www.lix.se.
Lässvårigheter
Det finns och har funnits flertalet benämningar på svårigheter att förstå läst text: ordblindhet, allmänna lässvårigheter, specifika lässvårigheter och dyslexi. I dag används läs- och
skrivsvårigheter som ett övergripande begrepp vilket innefattar all begränsning vid skrivning och läsning. Vad svårigheterna beror på varierar där SPSM (2020a) lyfter bristfällig undervisning, för lite övning, koncentrationssvårigheter, annat modersmål och dyslexi. Medicinska, sociala,
språkliga, emotionella och/eller begåvningsfaktorer kan även påverka svårigheterna. Dyslexi kan kännetecknas av svårigheter med flytande ordigenkänning och dålig stavning. Sekundära
konsekvenser kan vara svårigheter med läsförståelse och läserfarenheter som i sin tur kan påverka ordförrådet. Det finns de som inte har svårigheter med avkodning, som läser flytande men har läsförståelseproblem. Elwér (2014, s.58) undersökte i sin avhandling språkliga och kognitiva profiler hos barn med läsförståelsesvårigheter. Hon såg bland annat att svårigheter med läsförståelsen uppstod då eleverna gått i skolan några år, kring årskurs 4 då texterna blivit mer komplexa och då det ställts högre krav på språkförståelsen. I Lärarförbundets tidning
Specialpedagogik intervjuades Elwér om läsförståelse och sin avhandling (Arevik, 2015). Här lyfts att speciallärarna bör vara de som leder lärarna i språkutvecklande arbetssätt då de
läsförståelsemetoder som används görs i för liten utsträckning och allt för oreflekterat. Vidare menar Elwér i Arevik (2015) att lärarna borde testa elevernas läsförståelse mer för att kunna bedöma elevernas förståelse i olika situationer och kunna sätta in stöd i rätt tid då svårigheter
17
upptäckts. Läsförståelsen kan tränas och därför är det av vikt att lärarna är medvetna om elevernas svårigheter och på vilket sätt de kan stötta eleverna. Frisk (2010, s.350) menar att läromedel bör anpassas för elever i lässvårigheter då det bland annat är viktigt att läromedlen har en ren och avskalad layout utan alltför många distraherande intryck. SPSM (2020b)
rekommenderar läromedelsproducenter att ta bort icke betydelsebärande bilder och illustrationer för att inte äventyra att själva läromedlet tar för mycket energi ifrån uppgiften.
Sammanfattning
Digitaliseringen för alltså med sig både för- och nackdelar. Parallellt med att de digitala enheterna i skolorna ökar, ropar lärarna efter fortbildning och teknisk support. Digitaliseringens framsida är å andra sidan att eleverna blir mer motiverade och undervisningen blir tillgängligare för alla.
Jedeskog (1998, s.37) lyfter digitala fördelar för elever i läs- och skrivsvårigheter med positiv påverkan på självförtroende och prestation. Studier (Delgado et al. 2018; Clinton 2019; Kong, Seo och Zhai, 2018) visar att eleverna förstår mer av det lästa då de läser tryckta texter kontra skärm samtidigt som digitala läromedel blir allt populärare. Hall, Lundin och Sibbmark (2019) såg en negativ effekt på elevernas resultat i svenska då de haft 1:1 satsning av lärplattor. Andra studier (Chen et al. 2014; Dundar; 2012 & Sackstein, Spark & Jenkins, 2015) har inte hittat några
signifikanta skillnader mellan läsförståelse på lärplatta kontra papper. Med utgångspunkt i att digitala läromedel ökar samtidigt som forskningen vare sig hinner med i utvecklingen eller visat på enade resultat vore det av intresse att bidra med kunskap om hur läsmediet (papper kontra lärplatta) påverkar läsförståelseresultatet hos elever i årskurs sju som befinner sig i
läsförståelsesvårigheter vilket denna studie syftar till.
Tidigare forskning
Ett flertal studier har undersökt läsförståelse på skärm kontra tryckt papper där resultaten inte varit helt överensstämmande. Det finns studier som indikerat en fördel med pappersläsning (exempelvis Ackerman & Lauterman, 2012; Rasmusson, 2014; Lenhard, Schroeders & Lenhard, 2017) samtidigt som andra inte kunnat påvisa någon signifikant skillnad (Dundar, 2012; Sackstein, Spark & Jenkins, 2015) dem emellan.
Sökprocedur
Olika tillvägagångssätt har använts för att hitta relevant forskning inom området. Genom sökning i de elektroniska databaserna Education Source och Education Resources Information Center (ERIC), SwePub och avhandlingar.se återfanns ett flertal av de använda forskningsstudierna.
Sökord som inkluderats:” ”digital reading” OR “digital-based reading” OR “online reading” OR “paper versus screen” OR “paper versus tablet” OR “paper versus iPad” OR “computer reading” OR “reading media
18
differences” OR “screen reading” OR “digital läsförståelse” OR “papper versus skärm” AND comprehension OR performance OR learning OR “special education”. Sökkriterier var att studierna skulle vara peer reviewed och skrivna mellan 2000-2020 med motivering att digitala verktyg ständigt utvecklas och studierna därav skall kunna vara jämförbara med varandra. Detta gav en sökträff på 40 artiklar.
Genom att läsa studiernas abstrakt valdes studierna ut efter relevans för detta arbete. Därefter användes de funna studiernas referenslistor för att hitta annan relevant forskning.
De använda artiklarna är skrivna i olika kontexter varav två i svensk-kontext, övriga är
internationella publikationer (Tyskland, Israel, Kina, USA, Spanien, Norge). Den forskning som finns representerad är av kvantitativ art då vi inte funnit forskning inom området som varit kvalitativ. Majoriteten av de utvalda studierna är pedagogiskt inriktade men det finns studier med psykologiska och fysiologiska infallsvinklar vilka återfinns under rubriken “Aspekter av kognitiva krav”.
Digital läsning versus läsning på papper
Det har genomförts ett flertal metaanalyser (t.ex. Delgado et al. 2018; Clinton 2019; Kong, Seo och Zhai, 2018) som undersökt vad tidigare forskning visat kring att läsa på skärm versus papper vilka pekar på större inlärningsvinster med pappersläsning. Delgado med kollegor (2018)
analyserar studier som jämför trycka och digitala läsresultat av likvärdiga texter mellan 2000-2017.
Analysen omfattade drygt 170 000 elever i 54 olika studier från årskurs 1 till universitetsstudenter, där majoriteten av eleverna var universitetsstuderande. De texttyper som ingick i analysen var berättande-, informativa-, beskrivande- och förklarande texter. I 27 av studierna var testet tidsbegränsat, 42 av studierna skedde på dator och 14 på lärplatta/mobil. Resultatet visade att pappersläsning oavsett forskningsdesign gav bättre utslag på förståelsen. De största skillnaderna noterades då det funnits en begränsad tid att utföra testet, togs tidsbegränsning bort fanns fördelar med tryckt papper även om de inte var lika stora. Metaanalysen visade att fördelen med pappersbaserad läsning tycks öka med åren.
Även Clinton (2019) intresserade sig för hur läsning såg ut på papper kontra skärm. Clintons (2019) metaanalys omfattar 33 studier mellan 2008-2018 med sammanlagt cirka 2800 deltagare från årskurs 3 till vuxna (över 50 år) där ingen av deltagarna hade dokumenterade
läsförståelsevårigheter. Clinton intresserade sig för hur läsning såg ut på papper versus skärm gällande läsförståelse, lästid, genre, ålder samt metakognition med hjälp av förklarande och berättande texter. Majoriteten av studierna testade läsförståelse genom flervalsfrågor men det förekom studier där deltagarna skulle ta ut huvudbudskapet i texten, fri återberättning samt svara på ja/ nej-frågor. Differensen var störst för förklarande texter medan resultatet inte visade någon
19
skillnad för berättande texter. Slutsatsen Clinton drog var att läsare kan vara mer effektiva och medvetna om sin prestation då de läser på papper.
Kong, Seo och Zhai (2018) gjorde en liknande analys för att jämföra läsning på skärm och läsning på papper gällande förståelse och läshastighet. Analysen omfattade 17 studier gjorda mellan 2000- 2016 där fyra av studierna gjordes på K-12 skolelever, resterade på elever/vuxna över 16 år. De texttyper som användes var i huvudsak förklarande- och berättande texter. I tolv av fallen testades deltagarna på dator, två av studierna använde en mix av dator/andra skärmtyper och tre använde andra typer av skärmar. Resultatet visade ett bättre förståelseresultat på papper än på skärm där skillnaden inte återfanns gällande läshastighet vilket överensstämmer med Clintons studie.
Äldre- och yngres läsning på skärm kontra papper
Lenhard, Schroeders & Lenhard (2017) har genom det standardiserade läsförståelsetestet ELFE II som används i tyska skolor undersökt läsförståelse på skärm kontra papper hos cirka 5000 elever i årskurserna 1-6. Testen var tidsbegränsade och i undersökningen ingick både elever i- och utan behov av särskilt stöd. Studien visade att elever som genomförde testet på skärm arbetade snabbare samtidigt som det skedde på bekostnad av förståelsen. Det var framförallt yngre elever som visade sig ha fler inkorrekta svar på skärm i jämförelse med de som läst på papper. Singer Trakhman, Alexander & Berkowitz (2017) genomförde en studie med 86 universitetsstuderande vilka gjorde läsförståelsetester på skärm och på papper där det visade sig att de som läste på skärm visserligen arbetade fortare men de kunde inte återge lika många huvudpoänger eller koppla ihop information lika bra som de som läst på papper. Även Halamish och Elbaz (2019) har använt sig av ett standardiserat läsförståelsetest för att mäta läsförståelse på papper kontra skärm. Studien där 38 femteklassare från Israel deltog visade att barnens läsförståelse på papper var bättre än då de läste på skärm där lästiden var likvärdig. Halamish och Elbaz (2019) menar att denna pappersfördel fanns oberoende av mediumpreferens, datavana och läskunskaper där eleverna fick svara på ett frågeformulär för att besvara mediumpreferenser. Studien använde ett standardiserat lästest samt ett annat lästest för att mäta läsförståelsen, båda på papper. Även Rasmusson (2014) undersökte eventuella skillnader i läsförståelse på papper och skärm där 235 högstadieelever deltog och genomförde ett lästest både på dator och papper. Provet var tidsbestämt till 40 minuter för både pappers- och datatexterna. Eleverna fick efterföljande frågor för att mäta förståelsen. Resultatet visade på en fördel för pappersformatet i synnerhet när det gällde faktatexter och korta texter.
Det har genomförts flertalet experimentella studier med gymnasie- och universitetsstudenter för att jämföra läsning på olika dokumenttyper där flera av de funna resultaten visar på en fördel med
20
pappersläsning (Ackerman & Lauterman, 2012; Salmerón, Gil & Bråten, 2017; Chen et al. 2014;
Singer & Alexander, 2017).
Läsförståelse på lärplatta kontra dator
Ett flertal av de redovisade studierna har använt sig av begreppet skärm, vid närmare efterforskning upptäcktes att en klar majoritet av studierna använt sig av dator för att undersöka läsförståelse på skärm kontra tryckt papper (exempelvis Halamish & Elbaz, 2019; Lenhard, Schroeders & Lenhard, 2017; Rasmusson, 2014; Singer & Alexander, 2017; Ackerman & Lauterman, 2012; Singer Trakhman, Alexander och Berkowitz, 2017). Även i metaanalyserna av Delgado et al. 2018; Clinton 2019; Kong, Seo och Zhai, 2018 fokuserade majoriteten av studierna på förhållandet mellan dator/papper.
Dundar (2012) samt Sackstein, Spark & Jenkins (2015) använde läsplattor i sina undersökningar och här återfanns inga signifikanta skillnader mellan läsförståelse i jämförelse på papper. Dundars (2012) studie Tablet vs. Paper: The Effect on Learners' Reading Performance syftar till att jämföra
läsförmåga, läshastighet och läsförståelse hos femteklassare på lärplatta kontra tryckt text. Tjugo elever med likvärdig förförståelse deltog och delades in i två grupper; läsplattegrupp och
bokgrupp. De läste tre texter på tid där läsförståelsefrågor med olika svårighetsgrad besvarades.
Resultatet visade inte på någon signifikant skillnad gällande läsförmåga, läshastighet eller
läsförståelse. Deltagarna nämnde att läsning på lärplatta var mer underhållande i jämförelse med att läsa i böcker. Sackstein, Spark & Jenkins (2015) genomförde en kvasiexperimentell studie med 74 studenter (universitets- och gymnasieelever) för att jämföra läsning på lärplatta versus papper.
Studenterna delades in i grupper där några läste texter på lärplatta och andra på papper. Texterna lästes på tid och till texterna fanns flervalsfrågor att besvara. Sackstein, Spark & Jenkins (2015) kunde inte se någon signifikant skillnad gällande läsförståelsen eller läshastigheten. Det fanns dock indikationer på att lärplatte-gruppen i mindre grad kunde minnas specifika detaljer. I studien hade 94-100 % av deltagarna en dator hemma samtidigt som 28-78 % hade en lärplatta vilket lämnar en frågeställning kring om läsplattevanan kan ha påverkat resultatet vilket visade sig i studien av Chen med kollegor (2014). De jämförde läsförståelse på papper, dataskärm och läsplattor där data från 90 universitetsstudenter i Kina (20-23 år gamla) samlades in. Deltagarna blev slumpmässigt indelade i tre grupper med 30 studenter i vardera grupp: pappersgrupp, datagrupp och lärplattegrupp. Deltagarna hade alla liknande bakgrund med kinesiska som modersmål och alla hade fått godkänt på den nationella universitetsexaminationen 2012. Alla texter hade samma sidlayout, inklusive teckenstorlek, typsnitt, teckenfärg och radavstånd. I studien användes två frågetyper för läsförståelse, flervalsfrågor samt sammanfattning. Resultatet
21
visade på signifikanta gruppskillnader gällande poäng för flervalsfrågor där deltagarna i pappers- gruppen presterade bättre än såväl läsplatte- som datorgruppen. Skillnaden var signifikant högre mellan papper-datorgruppen men studien inte kunde påvisa några signifikanta skillnader mellan papper-lärplatta eller mellan lärplatta-datorgrupp. Forskarna studerade lärplattevanan för att ta reda på varför det inte fanns någon betydande skillnad mellan lärplattan och övriga medier.
Resultatet visade en statistiskt säkerställd skillnad där elever med hög läsplattevana fick högre poäng än de med låg läsplattevana. Studien visade att det inte fanns några signifikanta
gruppskillnader gällande sammanfattning av texterna, vilket är det författarna benämner en djupare nivå av läsförståelse. Detta överensstämmer med Singer och Alexanders (2017) studie där de 90 deltagarna vid ett amerikanskt universitet kunde ta ut kärnbudskapet lika bra på skärm som på papper. Studenterna kunde dock ta ut fler nyckelord och annan relevant information kopplat till huvudbudskapet då de läst pappersformatet. Efter att ha läst både digitala och tryckta texter av tidningsartiklar och bokutdrag ombads studenterna svara på vilket medium där de förstod texterna bäst. Resultatet visade att majoriteten av studenterna inte bara föredrog att läsa texterna digitalt utan de förutspådde en bättre förståelse digitalt kontra skärm trots att resultatet visade motsatsen. Även Singer Trakhman, Alexander och Berkowitz (2017) samt Ackerman och Lautermans (2012) experiment visade att deltagarna som läste på skärm skattade sin förståelse högre än resultatet visade, de hade en övertro på sin förmåga.
Elever i läsförståelsesvårigheter
Av de funna studierna som undersökt digital läsning kontra skärm har ett flertal uteslutit elever i läsförståelsesvårigheter, detta med motiveringar som att deltagarna skall ge exempel från en normativ population och att läsförståelsesvårigheterna inte skall påverka resultatet (Delgado et al.
2018; Clinton, 2019; Halamish & Elbaz, 2019; Ackerman & Lauterman, 2012; Singer Trakhman, Alexander & Berkowitz, 2017).
I Lenhard, Schroeders & Lenhard (2017) ingår både elever i- och utan behov av särskilt stöd där de menar att förhållandet mellan läshastighet och noggrannhet påverkades av uppgiftssvårigheter och läskunskaper. Någon jämförelse med hur elever i behov av särskilt stöd presterade på dator kontra papper gjordes inte, detta gjorde däremot Kim och Huynh (2010). Kim och Huynh (2010) ville jämföra vilka poäng som eleverna fått från pappers- och onlineversionen av det statliga kursavslutstestet EOC i årskurs nio i USA. De använde två grupper av elever för att jämföra de två medierna vilka var elever i svårigheter (483 elever) och elever utan svårigheter (7000 elever). Det återfanns inte några statistiskt säkerställda skillnader mellan de två medierna och de två grupperna.
22
Kognitiva krav
Wästlund med kollegor (2005) ville mäta effekterna av att prestera på skärm kontra papper ur ett psykologiskt och fysiologiskt perspektiv och genomförde två experiment, där 72 universitetsstudenter i Karlstad deltog i vardera studie. I det ena experimentet fick studenterna läsa fem olika texter med flervalsfrågor och i det andra fick de markera på en skala med frågor relaterade till hunger, stress och trötthet. Studenterna delades in i två grupper och läste samma text, en grupp på en PDF-fil på skärm och den andra texten på utskrivet papper. Resultatet visade att studenterna presterade sämre på skärm med färre rätta svar relaterat till läsförståelsen. Det visade sig även att minskad hungerkänsla, en ökad stress och trötthet uppstod för skärmläsarna. Wästlund et al. (2005) teoretiserar att läsning på dator innebär en större kognitiv belastning än att läsa på papper, eftersom läsaren både måste förstå texten och även klara kraven från datorgränssnittet. Detta resulterar i en
"dubbel uppgift" där ökade kognitiva krav också resulterar i ökad trötthet. Även Salmerón, Gil, och Bråten (2017) har studerat effekten av att läsa på utskrifter versus andra dokumenttyper.
Studien utfördes i Spanien med 101 universitetsstudenter där en grupp läste texten ur en lärobok, en artikel från dagstidning, ett blogginlägg på en lärplatta samt en artikel från en populärvetenskaplig tidskrift. Den andra gruppen läste samma texter fast utskrivna på ett A4 papper med Times New Roman 12 och 1,5 radavstånd. De studenter som läst texterna på de olika medierna visade på bättre förståelse och mindes mer av det lästa. Författarna förmodar att detta beror på att vid de olika medierna fick studenterna fler intryck, de var tvungna att bläddra, kände material, ändrade position och så vidare till skillnad från de utskrivna texterna. Felvégi & Matthew (2012) menar att när läsaren måste navigera och interagera med texten på skärm påverkas användandet negativt. I Mangen, Walgermo & Brönnicks (2013) undersökning visade det sig att eleverna som läste på papper fick bättre resultat. Författarna menar att det kan ha varit svårare att göra sig en mental bild av texten på skärm, och därmed svårare att hitta tillbaka, eftersom eleverna var tvungna att skrolla fram och tillbaka och att detta då påverkat negativt.
Lärarstudenter, lärare och speciallärares syn på digitala verktyg Almeida med kollegor (2001) genomförde en datorbaserad undersökning med 60
specialpedagogstudenter för att undersöka förhållandet mellan uppfattningar om själveffektivitet och användning av digital teknik hos deltagarna. Resultatet visade att studenterna hade varierade kunskaper, inställning och litade olika mycket på teknologin. Siyam (2019) genomförde en enkätstudie men med specialpedagoger/speciallärare med syfte att identifiera faktorer som påverkar dess uppfattningar om digital teknik och undersöka om dess inställning till användningen av teknik påverkar deras faktiska användning. Resultatet visade att av de 26
speciallärarna/pedagogerna som ingick i studien var de flesta positiva till digital teknik. Tillgången
23
till teknik, jobbrelevans, lärarnas självförmåga och tiden var faktorer som påverkade användningen. Siyam såg att det fanns en klyfta mellan avsikt att använda sig av teknik och faktisk användning.
Karlsudd (2018) undersökte blivande lärares attityder kring användandet av digitala verktyg och genomförde en webbundersökning som inkluderade 247 lärarstudenter. Resultatet, precis som Almeida et al. (2001) visade att framtida lärares acceptans för digitala verktyg varierade. Karlsudd hittade tre olika grupper i undersökningen: en grupp som var positiv till att använda digitala verktyg vid instruktioner (mer än 1/3), den andra gruppen hade ambivalenta åsikter och den tredje gruppen var öppet negativ. Av de 247 som ingick i undersökningen svarade 89 % att de har goda digitala kunskaper samtidigt som 72 % av dessa efterfrågade mer träning för att öka
kompetensen. Lärarstudenterna i undersökningen fick bland annat frågan om användandet av digitala verktyg för att läsa text ses som ett fullt accepterat alternativ, här svarade dryg 55% att de inte ansåg detta.
Sammanfattning
I majoriteten av de redogjorda studierna presterade deltagarna bättre på papper än på skärm även om de experiment som redovisats har haft olika design med olika inriktningar där studiernas omfattning och kontext varierat. Inlärningsvinsterna som flertalet studier (bland andra Singer &
Alexander, 2017; Singer Trakhman, Alexander & Berkowits, 2017; Clinton, 2019) lyfter är att läsare på papper är mer medvetna, kan återge fler huvudpoänger och minnas mer specifika detaljer än då de läst på skärm. Studier finns representerade från en mängd länder med olika skolsystem där länderna kan ha kommit olika långt i sitt digitaliseringsarbete. Som det visades i Chen med kollegors (2014) studie påverkade lärplattevana studenternas resultat vilket således gör att en direkt jämförbarhet mellan studierna skall göras med försiktighet. I de använda studierna framkom inte lärarnas kunskap och syn på läsinlärning vilken möjligen kunnat påverka
deltagarnas läsresultat där Almeida et al. (2001) samt Karlsudd (2018) såg att lärarstudenter och speciallärarstudenters acceptans och kunskap kring de digitala verktygen varierade.
Längden och typ av texter som använts skiljer sig åt där deltagarna har fått visa sin förståelse på olika sätt genom bland annat flervalsfrågor och att sammanfatta huvudbudskapet. Vissa studier (Lenhard, Schroeders & Lenhard, 2017; Halamish & Elbaz, 2019) har använt sig av befintliga standardiserade tester medan andra använt sig av andra typer av lästester. I vissa studier
(exempelvis Lenhard, Schroeders & Lenhard, 2017; Halamish & Elbaz, 2019) har lästesten utförts inom en förutbestämd tidsram där Delgado med kollegor (2018) såg en större fördel med
papperläsning då testen varit tidsbestämda samtidigt som skillnaden fanns oberoende av
24
tidsaspekten. Några utav undersökningarna (Lenhard, Schreoders & Lenhard 2017, Singer &
Alexander 2017) visade att undersökningspersonerna arbetat snabbare på skärm men på bekostnad av läsförståelsen. Vissa studier har haft en mer kognitiv inriktning på läsning (tex.
Wästlund, 2005; Mangen, Walgermo & Brönnicks, 2013) och andra (tex. Rasmusson, 2014;
Singer & Alexander, 2017) utgick ifrån ett mer sociokulturellt perspektiv på läsning. Några av de redovisade undersökningarna som gjorts på lärplatta kontra papper har dock inte visat på några signifikanta skillnader (Chen et al. 2014; Dundar; 2012 samt Sackstein, Spark & Jenkins, 2015).
En övervägande del av de funna studierna är utförda på gymnasie- och universitetsstudenter där de flesta av experimenten är genomförda på dator och innefattar elever utan läs- och
skrivsvårigheter.
Ovanstående forskningsöversikt talar om att det finns en kunskapslucka hur läsförståelsen på lärplatta kontra papper ser ut för grundskoleelever som befinner sig i läsförståelsesvårigheter.
Med denna studie är förhoppningen att bidra med kunskap om hur läsmediet (papper kontra lärplatta) påverkar läsförståelseresultatet hos elever i årskurs sju som befinner sig i
läsförståelsesvårigheter. Ingen av de tidigare nämnda studierna har tittat på vilka lässtrategier och förmågor eleverna använder sig av vilket denna studie söker svar på. Då Chen med kollegor (2014) såg att lärplattevana var betydelsefullt för resultatet medan Halamish och Elbaz (2019) såg en pappersfördel oberoende av datavana, ses det värdefullt att med denna undersökning
inkludera elevernas lärplattevana för att se huruvida det kan påverka resultatet.
Teoretiska utgångspunkter
Denna studie bygger på två utgångspunkter, sociokulturellt perspektiv och ett relationellt förhållningssätt.
Den litteratur som används för att presentera läsförståelse bygger på en sociokulturell tradition där läsförståelsen ses som en interaktion mellan författarens syfte, textens uppbyggnad och innehåll, läsarens förmågor och syfte med läsningen i samspel med den kontext där interaktionen sker (Paris & Hamilton, 2009, s.32).
Rasmusson (2014, s. 1-7) lyfter att läsforskning kan ske utifrån olika teoretiska perspektiv och beroende av vilken teori den studerande utgår ifrån så kommer forskningen att ske med olika metoder. Då läsning i denna studie sker i ett socialt sammanhang, i en undervisningssituation anses testernas innehåll, användandet av redskap och kontexten kunna påverka läsandet och sedermera resultatet. De som anser att läsning ser olika ut beroende på kontext och social praktik omfattar ett literacy-perspektiv. Här menas att aktiviteter är kontextberoende där olika situationer, kulturer, sociala sammanhang och medier ställer olika krav på olika literacyförmågor. Literacy- perspektivet är influerat av ett sociokulturellt perspektiv där lärande anses ske tillsammans med andra.
25
Då föreliggande studie riktar sig mot elever i läsförståelsesvårigheter är det av vikt att lyfta vilket specialpedagogiskt perspektiv som används för att förklara svårigheterna då detta också kan påverka synen på hur svårigheterna uppstått och eventuella åtgärder. I detta arbete ingår elever som uppvisar läsförståelseproblem under de lästester som görs i studien, de elever som får stanine 3 och under. Studien syftar inte till att diagnostisera eleverna utan diskussionen kring svårigheterna kommer utgå från de använda teorierna där svårigheterna ses vara påverkade av relation, kontext, och pedagogik och kan endast relateras till den testsituation som utförts i och med denna studie där läsning ses som en förmåga som kan utvecklas.
Sociokulturellt perspektiv
Lev Vygotskij (1896-1934) ses som den sociokulturella teorins grundare. Vygotskij (1978, s.86) menar att lärande sker i sociala sammanhang tillsammans med andra och är beroende av
kulturella kontexter där lärande och utveckling är något som ständigt omges människor. Vygotskij använder begreppen sign och tool för att förklara lärande där sign kan beskrivas som språket och tool för verktyg. Han menar att begreppen inte skall blandas ihop men likheten dem emellan är att de är medierande och används för interaktion i olika kontexter (Vykotskij, 1978, s.53-55).
Roger Säljö är en pedagogisk forskare som använder det sociokulturella perspektivet i Sverige där Säljö bland annat vidareutvecklat hur perspektivet blir användbart för att förstå digitala resurser i lärandeaktiviteter och praktiker. Säljö (2000, s.241) menar att digitalisering bör ses som ett medierande redskap då den används för att skapa, sprida och använda texter i olika situationer.
Lärande med digitala verktyg
Enligt Säljö (2000, s.13-14) är människan läraktig till sin natur och ingår i en mängd sociala praktiker. Han menar att lärande kan ske på både individuella och kollektiva nivåer där
interaktion och kommunikation är centralt. Lärande förändras med historia och kulturella villkor där teknologisk och social utveckling påverkar det sätt som människan får information,
kunskaper och färdigheter. Den funktionella och produktiva kunskapen förändras ständigt genom omvärldens nya krav och möjligheter. Förutom vad eller hur mycket vi skall lära oss förändras också de sätt vi skall ta del kunskapen på vilka är beroende av den kulturella kontext vi lever i. Säljö använder sig av begreppet redskap för att förklara lärande där redskapen kan vara intellektuella (språkliga) eller materiella (artefakter). Till skillnad från Vykotskij menar Säljö att det inte går att särskilja språket från materiella verktyg. De är båda skapade av människan där
artefakter såsom datorer innehåller språkliga kunskaper. En konsekvens av detta blir enligt Säljö (2000) att lärande kommer handla om att behärska tekniken. Tekniken för kommunikation blir föremål för lärande, där formen blir innehåll. Den digitala utvecklingen medför alltså att en stor
26
del av människans kunskap byggs in i artefakter vilket förutsätter att vi människor förstår hur dessa skall användas i olika kontexter (Säljö, 2000, s.241).
Säljö (2000, s.186-187) menar att litteracitet är sociokulturella aktiviteter där läsaren använder sig av praktiska och intellektuella tekniker. En förutsättning för att behärska artefakter som texter, bokstäver, böcker och lärplattor är igenkännande av kulturella praktiker och kommunikativa regler för hur de skall produceras och tolkas. Texter ska inte ses isolerat utan måste sättas in i kommunikativa sammanhang där budskapet ligger i de kulturella och sociala praktiker som utvecklats med skriften som utgångspunkt. Läsning sett ur ett sociokulturellt perspektiv är inte någon färdighet som lärs in en gång och sedan är bestående. Enligt Säljö (2000, s.187) skall skriftspråklig kommunikation ses som en medierande resurs inom ramen för vilken människor utvecklas intellektuellt, socialt, personligt, professionellt och emotionellt.
Läsförståelse utifrån ett sociokulturellt perspektiv
Halamish & Elbaz (2019, s 2) skriver om centrala aspekter av läspraktiker, i bemärkelsen ett möte mellan deltagare och text/och textens syfte och påpekar att det utöver dessa komponenter finns andra betydelsefulla faktorer för mötet. Den språkliga, metaspråkliga och metakognitiva
kompetens som möter textens medium och modalitet kan också den påverka förståelsen. Enligt Schmitz, Gräsel & Rothstein (2017, s. 1117) kan även läsarens sociokulturella erfarenheter av läspraktiker med förhållningsätt, preferenser och ämneskunskaper påverka, liksom textens innehållsfält, engagemang, makrostrukturella uppbyggnad (genrestruktur) och mikrostrukturella uppbyggnad (ord-, sats- och meningsbyggnad) kan påverka hur mötet med texten kommer att bli.
För att lättare kunna förstå läst text blir det därför viktigt att känna till olika texttyper och hur de är uppbyggda. Likaså har det betydelse i vilken kontext (socialt, kulturellt och historiskt) läsaren möter texten samt vilken eller vilka erfarenheter och inställningar som finns till texten och dess ämne. Halamish & Elbaz (s, 2019, s.2) menar att hur och var texten medieras får betydelse för läsförståelsen och resultatet där texter kan läsas i olika sammanhang och på olika enheter.
Ett relationellt perspektiv på lässvårigheter
I ett relationellt perspektiv ses elever vara i skolsvårigheter där svårigheterna kan förklaras genom relationer, kommunikation och samspel. Här är interaktionen med pedagogiken avgörande där förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att uppnå uppställda krav. Det
specialpedagogiska perspektiv som länge genomsyrat den svenska skolan är det kategoriska
perspektivet där elever ses vara med svårigheter där förklaringar hänvisas till individen med hjälp av exempelvis diagnoser eller bristande hemförhållanden (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001).
