Perspektiv på kontroversiella frågor i samhällskunskapsundervisning

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

samhällskunskap

15 högskolepoäng, grundnivå

Perspektiv på kontroversiella frågor i

samhällskunskapsundervisning

Perspectives on controversial issues in social studies

Leonardo Nilsson

Viktor Ahl

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng 2021-01-12

Examinator: Janna Lundgren Handledare: Frida Nilsson

1

Förord

På hösten år 2003 stiftar vi, textförfattarna, bekantskap med varandra när vi börjar i samma högstadieklass på Söderkullaskolan i Malmö. Föga anade vi att våra vägar skulle korsas igen 17 år senare vid Malmö Universitet på väg mot att bli samhällskunskaps- och historielärare. Att vi däremot valt att skriva ett arbete om ämnet kontroversiella frågor är dock mindre häpnadsväckande. Redan under högstadietiden var frågan aktuell, i synnerhet när det gäller textförfattaren Leonardo Nilsson som väckte debatt i skolan när han blev nekad att hålla bokbord (Sydsvenskan, 2005), medan den andre textförfattaren, Viktor Ahl, hejade på sin klasskamrat.

Vi vill tacka vår handledare Frida Nilsson, doktorand vid avdelningen för Mänskliga rättigheter vid Historiska institutionen vid Lunds Universitet för kontinuerlig handledning.

2

Sammandrag

Syftet är att ta reda på hur samhällskunskapslärare kan hantera kontroversiella frågor i undervisningen. Detta genom att undersöka vilka perspektiv som förekommer inom forskningen. Uppsatsen ämnar vara en kunskapsöversikt över relevant pedagogisk forskning. I resultatet framgår det att deliberativa perspektivet och agonism är de mest framträdande perspektiven när det kommer till hur lärare bör förhålla sig kring kontroversiella frågor. Uppsatsen landar i slutsatsen att båda perspektiven ger svar på arbetets frågeställning men att perspektiven lämpar sig olika väl beroende på om läraren vill att eleverna ska skapa en kollektiv viljebildning eller om de ska öva på att tycka olika.

Nyckelord: deliberativt samtal, agonism, kontroversiell fråga, emotioner, medborgarfostran, samhällskunskap, skola.

3

Innehållsförteckning

2. Syfte och fråga ... 5

2.1 Precisering av begreppet kontroversiella frågor ... 5

3. Metod ... 6

4. Resultat ... 9

4.1 Kontroversiella frågor i skolan ... 9

4.2 Deliberativt perspektiv ... 11

4.3 Agonism ... 13

4.3.1 Agonismens kritik mot det deliberativa perspektivet ... 16

4.4 Medborgarfostran ur ett deliberativt perspektiv och agonism ... 18

5. Sammanfattning ... 21

6. Slutsatser och diskussion ... 22

4

1. Inledning

Med erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning på olika gymnasieskolor har vi iakttagit problematiken som samhällskunskapslärare möter i sin undervisning när känsliga frågor kommer upp i undervisningen. Detta sker samtidigt som den pågående samhällsdebatten om kontroversiella frågor i skolundervisningen. Detta till följd av mordet på den franska historieläraren Samuel Paty efter att ha visat de omdiskuterade karikatyrteckningarna som föreställer profeten Muhammed (Läraren, 2020; Skolvärlden, 2020; Svenska Dagbladet, 2020). Ämnets aktualitet uppenbarar sig även i valet av temat i det nyligen (november, 2020) anordnade seminarium “Svåra frågor i Klassrummet - Hur kan skolan bemöta antidemokratiska uttryck?” som arrangerades av Kulturdepartementets myndighet Forum för

levande historia. Bland paneldeltagarna fanns bland annat Jennie Sivenbring, forskare i pedagogik

vid Göteborgs Universitet med inriktning hur man jobbar mot våldsbejakande extremism. Hon konstaterar att lärare erfar en viss rädsla att bemöta kontroversiella frågor och att kunskaper saknas i lärarkåren om hur sådana frågor ska hanteras (Forum för levande historia, 2020). Även andra undersökningar tyder på att kontroversiella frågor i skolans värld är föremål för diskussion, IEA:s undersökning ICCS från 2009 och 2016 tyder på att svenska samhällsundervisande lärare är mindre benägna än sina internationella kollegor att värdera diskussionen av samhällsfrågor mellan oliktänkande elever. Vidare poängteras det att samhällskunskapslärare i stor utsträckning angett att man saknar lämpliga strategier i arbetet med att undervisa klasser där den sociala och kulturella bakgrunden är varierande. Vilket som i sin tur leder till att kontroversiella situationer uppstår i klassrummet (Ljunggren, 2008; Hess, 2009, se Ljunggren, 2011: 29 - 30).

5

2. Syfte och fråga

Utifrån egna erfarenheter upplever vi att förväntan är högre på samhällskunskapslärare än på annan skolpersonal att ansvara för demokratisk skolning och hantering av kontroversiella frågor. Med anledning av detta samt den rådande samhällsdebatten och resultat som framgår i de studier som hänvisas till i inledningen, vill vi fördjupa vår förståelse om kontroversiella frågor i samhällskunskapen och utforska vilka perspektiv vetenskapen kan bidra med till samhällskunskapslärare.

Vår frågeställning är: “Vilka perspektiv kan samhällskunskapslärare använda sig av i hanteringen av kontroversiella frågor i undervisning?”. Detta undersöker vi genom en kunskapsöversikt.

2.1 Precisering av begreppet kontroversiella frågor

I vår informationssökning har vi stött på olika definitioner av begreppet kontroversiell fråga, ett exempel på kontroversiell fråga ges av Ljunggren (2015: 28) som menar att grunden till kontroversiella frågor karaktäriseras av meningsskiljaktigheter som utgår från människors identitet. Med identitet avses i det här fallet etnisk, politisk och religiös tillhörighet. Utifrån Ljunggrens beskrivning kan begreppet beskrivas som friktionen som uppstår i skiljaktigheter mellan olika identiteter. Handledarmaterial för lärare från Skolverket (u.å., a) beskriver kontroversiella frågor som kontextbundna och att de uppfattas olika beroende på situation och bakgrund. Ljunggren m.fl. (2015: 12) sammanfattar kärnan i begreppet med att kontroversiella frågor ofta saknar självklara svar och samtidigt förekommer olika meningar huruvida frågan är kontroversiell eller inte. Ljunggren m.fl. (ibid.) menar att kontroversiella frågor har en samhällspolitisk bäring eftersom individer eller grupper av människor ställs emot varandra på grund av deras motstridiga åsikter.

Vi håller med ovanstående beskrivningar av komplexiteten och vi väljer att utgå ifrån att kontroversiella frågor i undervisningen inte lätt kan besvaras, inte ens vid mer fördjupade studier gällande frågan. Även att frågorna är kontextbundna och kan upplevas olika av eleverna samt att de ofta är kopplade till elevers identiteter är något vi kommer ha förhålla oss till.

6

3. Metod

Även om materialet till största del består av tryckt litteratur och vetenskapliga artiklar, ersätts begreppet litteratursökning med begreppet informationssökning. Informationssökning används med fördel då litteratursökning exkluderar andra informationskällor. Informationen som dyker upp under själva sökningen är likväl väsentlig eftersom sökningen och urvalsprocessen som följer kräver ett kritiskt tillvägagångssätt och utgör därmed en del utav lärandet (Östlundh, 2012: 59). På så sätt fångar vi även upp den allmänna debatt, vilket vi medvetet vill göra för att belysa aktualiteten kring kontroversiella frågor.

Utifrån preciseringen av begreppet och i förhållande till frågeställningen har vi valt att begränsa urvalet av insamlad information till att innefatta sådant som uppfyller vissa kriterier. Backman (2008: 85) föreslår en strategi där man ställer upp urvalskriterier i relation till problemet, i vårt fall blir det intressant att undersöka texter som behandlar kontroversiella samhällsfrågor som är potentiella grunder för konflikt. Det är även av intresse att se till texter som undersöker hantering av kontroversiella frågor både i och utanför skolkontext, vilka kan appliceras på klassrumsundervisning alternativt ställas i kontrast till den typen av sociala sammanhang för perspektivtagande och nyansering. Avgränsningen i urvalet av artiklar kommer göras ämnesspecifikt mot samhällskunskapen inom gymnasieskolan. Däremot kommer vi inte sålla bort forskningsresultat som är kopplad till ämnet som är inriktad på grundskole- eller universitetsnivå, eftersom pedagogiska- och didaktiska överväganden därifrån också kan vara applicerbara på gymnasiet. Styrdokument kommer att avgränsas till den rådande läroplanen Gy11 i och med att arbetet inte avser att ha en utpräglad historisk översikt.

Vid vår inledande informationssökning har källor inhämtats från Malmö Universitets söktjänst Libsearch. Sökorden har varit:

“kontrovers* AND fråga*”, “kontrovers* AND fråga* AND samhällskunskap*”, “kontrovers* AND fråga* AND skola*”, “controvers* AND issues*”, “controvers* AND issues AND school”, “controvers* AND social AND science”, “controvers* AND education” samt “controvers* AND education AND democracy*”.

7

När den inledande sökprocessen som innefattade sökord var genomförd, har sökningen gått in i en andra fas. Backman (2008: 167) förespråkar en systematisk inventering av preliminärsökningen för att effektivisera avgränsningen. Efter inledande läsning av den framkomna informationen har vi kunnat identifiera och sålla ut standardterminologi för nya söktermer i vår andra fas. Ett annat sätt att få fram vetenskaplig terminologi är att via databasers tesaurus finna vedertagna termer inom ämnet, för applicering i snävare sökningar (ibid: 175). De nya sökorden som kompletterade preliminärsökningen var följande: agonism, deliberation, deliberativa samtal och emotion/känslor AND samhällskunskap.

Nästa led i sökstrategin var att översätta samtliga sökord till engelska, för att sedan genomföra samma sökningar på olika databaser, då Libsearch fick fungera som en övergripande databas, varifrån vi började våra sökningar. I det följande listas de resterande utvalda databaserna: ERC, ERIC via EBSCO, SwePub och DiVA. De två sistnämnda valdes utifrån motiveringen att vårt ämne i fråga handlar om en svensk kontext och vissa till synes framträdande forskare inom ämnet publicerade sina verk på nordiska lärosäten, DiVA publicerar avhandlingar och dylikt i fulltext från ett antal nordiska universitet och högskolor (ibid: 194).

Med syfte att effektivisera databassökningen använde vi oss av den söktekniska funktionen

trunkering. Det vill säga, vi skrev in ordstammen till sökorden som vi ville träffa, följt av ett

asterisktecken för att få med alla böjningsformer av sökordet i databasresultatet (Östlundh, 2012: 71). En annan sökteknik som förekom i vår arbetsprocess är boolesk söklogik, som innebär att vi angav vilka sökord vi ville kombinera med hjälp av olika operatorer (ibid: 72). I våra första sökningar använde vi oss av operatorn AND mellan söktermerna. I och med ett tillfredsställande sökresultat behövde valet av operatorer inte utökas till exempelvis OR eller

NOT.

I avgränsningen av artikelurvalet använda vi oss av peer review, en sökfunktion databaserna för att säkerställa vetenskapligheten (ibid: 79). Vad det bekommer annan information som inte är vetenskapliga artiklar, som exempelvis antologier som finns med i informationsurvalet, användes inte denna sökfunktion eftersom relevanta böcker hade blivit bortsorterade med peer review funktionen.

8

En annan sökteknik som har varit av nytta när insamlandet av information har gjorts är våra

sekundärsökningar. Detta har inneburit att information av intresse som vi har stött på under

inläsningens gång samt intresseväckande källor som vi har stött på i de vetenskapliga artiklarnas referenslistor, har vi tagit vara på, såsom Östlundh (ibid: 78) ger tips om i sin beskrivning av sekundärsökning. Utöver databassökning har information samlats in efter att ha fått tips om relevant forskning i samband handledarmöten.

9

4. Resultat

I detta avsnitt kommer vi att presentera resultat som vi har funnit relevanta för att kunna besvara vår frågeställning om vilka perspektiv som lärare kan använda vid hantering av kontroversiella frågor i samhällskunskapen. Resultatet kommer att delas upp fyra avsnitt. Det första avsnittet 4.1 Kontroversiella frågor i skolan kommer att beskriva kopplingen till läraruppdraget. I vårt arbete utgår vi från att hanteringen av kontroversiella frågor är en del av medborgarfostran, vilket i sin tur är en del av läraruppdraget. Utöver den beskrivna kopplingen kommer även forskningen om ämnet att introducera i samma avsnitt. Därefter fördjupar vi oss i de två perspektiv som framkom tydligast i vår sökning. Dessa perspektiv presenteras i var sin underrubrik, 4.2 Deliberativt perspektiv och 4.3 Agonism. Bägge dessa perspektiv har fokus på samtalets utformning, däribland samtalsregler, som väsentligt för lyckade hanteringar av kontroversiella frågor. Dessa utbildningsfilosofiska perspektiv har dominerat diskussionen om medborgerlig fostran i skolan sedan millennieskiftet (Tryggvason, 2018; Blennow, 2019: 53). Det deliberativa perspektiv är sprunget ur Jürgen Habermas teori om den kommunikativa rationaliteten (Englund, 2000: 5) och ger förslag på deliberativt samtal som kan föras med elever med kontroversiella åsikter. Deliberativ teori inom medborgarfostran kan förenklat sammanfattas till att fokusera på saklig argumentering med blickfång på sakfrågan och en ambition att söka gemensam viljeriktning för deltagarna (Tryggvason, 2018: 14). Det agonistiska perspektivet inom pedagogisk teori har växt fram som en kritik mot det deliberativa idealets syn på medborgarfostran. Det agonistiska perspektivet har bland annat sitt fokus på att utforma samtal så att konfliktlinjer inte tas bort. Vi kommer att fördjupa oss ytterligare i respektive perspektiv i de nämnda avsnitten. I avsnittet 4.4. Medborgarfostran ur ett deliberativt perspektiv och agonism konkretiseras olika verktyg och principer som läraren kan arbeta med.

4.1 Kontroversiella frågor i skolan

Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande demokratiska värderingar, vara en öppen plats för skilda uppfattningar och samtidigt värna om de grundläggande värdena (Gy11). Klas Andersson (2012: 7) har i sin avhandling undersökt kopplingen mellan undervisning, medborgarfostran och kunskapsutveckling. Andersson (2012: 152) liknar lärares

10

normerande och demokratiska uppdrag, som förmedlandet av demokratiska värden innebär, vid medborgarfostran och identifierar problematikrelationerna emellan. Andersson (ibid: 148, 153) menar att det finns utmaningar i pedagogers arbete att både utveckla kunskaper och fostra elever till att värna om demokratin, utmaningen kallas för det dubbla uppdraget. Skolverket (2017: 38) ställer också upp uppdraget tudelat genom att beskriva utbildningens uppgift av att å ena sidan utbilda fritänkande individer, men å andra sidan främja elever till att omfamna samhällets gemensamma normer.

The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, har i sina undersökningar International civic and citizenship education study, ICCS, undersökt hur elever i åttondeklass förbereds som medborgare i samhället. Resultatet som presenteras har genomförts vid två tillfällen, den senaste från 2016 och belyser bland annat att svenska elever har mycket goda teoretiska kunskaper i demokrati- och samhällsfrågor, samt att de i hög utsträckning stödjer idéer om grundläggande värden såsom allas lika värde och dylikt (Skolverket, u.å., b). Studien visar dock att det finns stora skillnader i resultat som korrelerar med deltagarnas kön och socioekonomiska bakgrund (ibid.). Undersökningen upplyser även om att det finns en betydande skara elever som står utanför skolans gemensamma värdegrund till följd av intoleranta värderingar, låga kunskaper och att detta tillsammans med lågt samhälleligt engagemang riskerar att försätta eleverna i en framtida position av medborgerlig passivitet och utanförskap (Skolverket, 2017: 74). Resultaten som framkommer i ICCS-studierna uppvisar ett behov av att diskutera hur samtal förs i klassrummen. Resultaten visar även att medborgarfostran i skolan än idag spelar en viktig roll och är i behov av förbättring. Det framkommer även i analysen att det finns en diskrepans i förhållandet mellan elevers teoretiska uppslutning kring skolans värderingar i formellt avseende och faktiskt situationer där värderingarna ställs på sin spets. Svenska elevers goda placering i ICCS 2016 blir skenbar när olika samhällsgrupper ställs emot varandra, exempelvis svarar var tionde elev att kvinnor inte är lika lämpade för politiska åtaganden jämfört med män (Skolverket, 2017: 41). Ett dilemma som även studien från 2009 vittnar om (Ekman & Zetterberg, 2010: 51). Denna typ av essentialistiska värderingar som tenderar att framkomma i elevers svar är något vi anser bör ifrågasättas av lärare. Elever som svarar på att kvinnor skulle vara sämre politiker än män i studien, gör det med felaktig uppfattning att kvinnor är sämre enbart i egenskap att vara

11

kvinnor. Läroplanen (Gy11) klargör för att sådana uppfattningar aktivt ska motarbetas, då det ej ligger i linje med icke-diskrimineringsprincipen.

Med åtanke på ovanstående konstaterande av läraruppdraget och utmaningar som följer med det kommer vi gå i nästkommande avsnitt att resonera kring dessa problem utifrån deliberativt- och agonistiskt perspektiv.

4.2 Deliberativt perspektiv

En som skriver om deliberativ handlingsinriktning är Emma Arneback, docent i pedagogik vid Örebro Universitet. Arneback ger förslag på olika filosofiska handlingsinriktningar, där bland annat deliberativ inriktning ges som förslag på hur man hade kunnat bemöta främlingsfientliga uttryck i skolan. Arneback (2012: 55 - 56) menar att ett gott kommunikativt tillstånd skapas genom ömsesidighet och respekt mellan alla parter i klassrummet, att skilda synsätt tillåts ställas mot varandra och att man strävar efter att skapa en samsyn.

Den deliberativa handlingsinriktningen bygger på Habermas tanke om att kommunikativt handlande har möjlighet att utveckla demokratiska samhällen, mer specifikt lyfts Habermas teori, deliberativa demokratimodell. Denna modells grundpelare bygger på tanken om att kommunikativa handlingar är vara avgörande för att skapa rätt förutsättningar för kollektiv viljebildning mellan två jämbördiga moraliska subjekt. En annan grundsten för den deliberativa demokratimodellen är ambitionen för ett kommunikativt handlande är att skapa ömsesidig förståelse, i kontrast till individuella framgångskalkyler (Habermas, 1996, se Arneback, 2012: 53 - 54). Med den deliberativa demokratimodellen är tanken att medborgarna själva ska styra och att allas åsikter ryms, det vill säga blir hörda avvägda och förstådda, för att i nästa led kunna skapa samförstånd (ibid.). Med inspiration av Immanuel Kants moralfilosofiska teori om universella moralprinciper hävdar Habermas att det går att formulera universellt giltiga moralprinciper genom deliberativ kommunikation (Habermas, 1992 & 1996, se Arneback: 54). För att få till ett sådan deliberativ kommunikation förutsätts principen om jämlikhet och yttrandefrihet (Arneback, 2012: 55).

Arneback (ibid: 56) poängterar att Habermas inte intresserar sig för deliberativ kommunikation i relation till undervisning, däremot går Habermas resonemang om deliberativ

12

demokratimodell samt tanken om universella moralprinciper, att översättas till undervisningskontexter. Exempelvis genom att tala om elever istället för medborgare, när den deliberativa demokratimodellen beskrivs, får vi förslag på hur lärare kan arbeta för att eleverna i så stor utsträckning som möjligt får styra samtalen och på så sätt fördjupa sitt demokratiska tänkande. I avseende universella moralprinciper kan man som lärare låta eleverna genom deliberativa samtal komma fram till egna slutsatser, som ska kunna upphöjas till universella maximer.

Till skillnad från Habermas har Thomas Englund, seniorprofessor i pedagogik vid Örebro universitet, haft fokus på deliberativ kommunikation i relation till didaktik. Englund (2015: 187–188) lyfter fram samhällskunskapen potential att hantera kontroversiella frågor, en tradition som har funnits inom ämnet, och i dess föregångare medborgarkunskap, sedan slutet av 1940-talet efter att en offentlig utredning konstaterade att elever har rätt till saklig upplysning samt att kontroversiella frågor inte ska undanhållas i undervisningen (SOU 1948:27; 3, se Englund 2015: 188). Ur ett deliberativt perspektiv ser Englund värde i att låta elever sättas i diverse dilemmabetonade situationer för att på så sätt få “uppleva och genomleva demokrati”. Ett annat argument för deliberativa samtal i undervisningen som anges är att eleverna får öva på att göra kvalificerade meningsskapanden, i avseendet kvalificerade menas det att eleverna tvingas göra ett engagerat övervägande i ett sammanhang som präglas av kontinuerlig kommunikation (Englund, 2015: 195). Englund lyfter fram Klas Anderssons studie (2012, se Englund 2015; 195), som presenteras mer ingående under avsnitt 4.4 Medborgarfostran ur ett

deliberativt perspektiv och agonim, som ett exempel på när deliberativ kommunikation har testats

empiriskt i undervisningssituationer och där det till största delen har haft ett positivt resultat. I likhet med Arnebacks argument om deliberativ handlingsinriktning menar Englund (2000: 6) att det finns tre karaktäristiska drag som utmärker det deliberativa samtalet. Det första är att man skapar utrymme för olika slags synsätt och argument i samtalet. Det andra draget innefattar en ömsesidig respekt och förmåga hos båda parterna att lyssna på den motsatta parten. Det tredje draget som Englund lyfter fram är att det finns ett inslag av "kollektiv viljebildning", det vill säga att parterna åtminstone strävar mot en temporär överenskommelse. Mest önskvärt är att parterna enas i konsensus (ibid.). Det deliberativa samtal beskrivs som ändamålsenligt i fler områden i skolan, Englund lyfter två möjliga exempel där det kan komma

13

i bruk. Det första avser hantering av frågan om mänskliga rättigheter och pluralism, det andra exemplet är i förhållande till värdegrundsfrågor och skolans kunskapsuppdrag (ibid: 11). Det som framträder mest i det deliberativa perspektivet är sakfrågefokuset och strävan efter kollektiv viljebildning. I nästa avsnitt kommer agonism att avhandlas. Detta perspektiv har växte fram som en kritik mot deliberativt perspektiv och ger ett annat förslag på hur kontroversiella frågor ska hanteras.

4.3 Agonism

Med agonism värdesätter man en annan sorts etik, en konflikt-konsensus för samtalet, som syftar till att möjliggöra kritik av hegemonier. Genom att erkänna osämja som ofrånkomlig, kan konflikt-konsensus utgöra grunden för samtalsregler. Mouffe (2005: 6) påstår att agonismen behövs för att ge kraft åt demokratiska konfrontationer.

Agonismens huvudpunkter kan simplifieras till att röra meningen av konflikter, emotioner och bildandet av kollektiva identiteter i hjärtat av kommunikationen (Tryggvason, 2018: 14). Paulina Tambakaki, politisk teoretiker, beskriver agonismen som ett perspektiv som balanserar mångfalden (pluralism) av åsikter som måste få finnas inom demokratins ramar. Vidare menar hon att det är just oenigheten och konflikterna i samtalen som förnyar demokratin och möjliggör kritik av rådande diskurser och hierarkier (Tambakaki, 2014: 1). Utifrån detta konstateras att agonismens perspektiv ämnar sig att vidmakthålla det offentliga rummet som en plats för politiska konflikter för demokratins och politikens skull.

Tambakaki skriver att pluralism går att dela upp i två företeelser. För det första menas att det demokratiska livet förutsätter ofullständighet, osäkerhet och öppenhet snarare än konsensus och harmonisk samexistens. Det är värdesystemets mångfald och uppfattningar av “det goda” som är konstituerande för demokratisk politik. Föreställningen av “det goda” involverar alltid gränser utav “vi” och “dem” (Tambakaki, 2014: 2). För det andra ska denna pluralistiska öppenhet som representerar demokratiskt leverne skyddas, inte bara genom att meningsskiljaktigheter erkänns och bekräftas, utan också att dessa uttrycks på ett agonistiskt vis (ibid: 3).

14

En annan förespråkare av det agonistiskt perspektiv är universitetsadjunkten Katarina Blennow vid Lunds universitet. Blennow intresserar sig för emotionernas betydelse i samhällskunskapen och har i sin forskning använts sig av begreppet känslogemenskaper (emotional communities) för att beskriva känslor som uppstår i samband med samhällskunskapsundervisning (2019: 14 - 15). Detta analytiska koncept är framtaget av Barbara Rosenwein (2006, se Blennow, 2019: 16) och avser att koppla ihop subjektsspecifik didaktik med ett interaktionalistiskt sociologiskt perspektiv. Det Blennow vill fånga upp med detta koncept är känslor som uppstår i relationen mellan vem:et och vad:et i samhällskunskapsundervisning, det vill säga relationen mellan eleverna och ämnesinnehållet. Emotionerna som undersöks gäller så kallade ”hetlevrade” emotioner, det vill säga emotioner som är utåtagerande och intensiva och på så sätt blir potentiella bärare av kontroverser (Blennow, 2019: 52 – 53). Känsloaspekten som Blennow tar upp hjälper oss att förstå hur skiljelinjer och konflikter kan uppstå i mötet med material som introduceras för elever. Detta är betydelsefullt eftersom elever och lärare kan värdera frågor som dyker upp i mötet med samhällsvetenskapliga ämnen. Exempelvis kan ett ämne som diskuterar sexuella minoriteters rättigheter tas emot olika av lärare och elever. Fördomar (om elever i detta fall) kan medföra att en diskussion tar en annan riktning än den planerade för att man som lärare kanske förväntar sig kraftfulla reaktioner vid ett ställe, som uteblir, som ska syfta till att koncentrera en vidare diskussion för att värna om grundläggande värderingar. I ett annat fall kanske elever reagerar starkt på något som lärare inte alls hade förväntat sig skulle kunna generera hetlevrade känslor, dessa spontana känslouttryck behöver då läraren ibland ta itu med och Blennows teori bidrar med ytterligare ett perspektiv då hon lyfter känsloaspekten. Hon argumenterar för att kontroversiella frågor ska tillåtas vara känslosamma (Blennow, 2019: 243). Istället för att söka konsensus eller försöka avvärja konflikter, genom att exempelvis undvika potentiella kontroversiella frågor eller att rationalisera dem, så borde undervisningen bejaka emotionerna som uppstår. Blennows observationsstudie visade bland annat på att elever inte minns sina lärares rationalisering av kontroversiella frågor i samma utsträckning som de minns känslor som väcktes i dem när den kontroversiella frågor uppstod i undervisningen (ibid.). Blennow är dock noga med att poängtera att hetlevrade politiska diskussioner inte bör leda till antagonism mellan eleverna, däremot bör parterna i diskussionen se varandra som legitima motståndare (Blennow, 2019: 53).

15

Ytterligare en forskare som förespråkar det agonistiska perspektivet är Ásgeir Tryggvason som i sin avhandling sökt att formulera brukbara handlingsalternativ till kontroversiella frågor. Utgångsläget i avhandlingen är att det dubbla uppdraget (se 4.1 Kontroversiella frågor i skolan) som bland andra ses som problematisk, istället ska bejakas, då själva bejakandet öppnar upp för en didaktisk diskussion om relationen mellan demokrati och utbildning. Skolans uppdrag att förankra värden ska ses som intimt förknippat med elever identitetsskapande (Tryggvason, 2018: 11). Tryggvason (2018: 22) menar att frågor som berör identitet och konflikter bör finnas med i undervisningen, eftersom det politiska är av särskild betydelse för samhällskunskapsämnet då det historiskt sett har varit ett ämne präglat av demokratifostran och där politiska diskussioner länge har haft en central roll. Tryggvason (ibid: 65) anser att känslor är en väsentlig beståndsdel i politiska frågor och varnar för att se känslor som en addering vid politiska diskussioner. Det politiska som Tryggvason skriver om kan liknas vid den tidigare precisering av begreppet kontroversiella frågor, eftersom Tryggvasons perspektiv proklamerar att konflikter, och därmed kontroversiella frågor, alltid finns inneboende vid politiska diskussioner (ibid: 12).

Erik Andersson (2015: 77), som även han förespråkar ett agonistiskt perspektiv, har studerat sambanden mellan elevers socialisation och lärande i samhällskunskap. Precis som Tambakaki instämmer Andersson i prövningar som lärare ställs inför när de önskar att skapa ett frispråkigt offentligt rum i klassrummet där kritiska samtal ska kunna ske. Andersson (ibid.) uttrycker det som att politiskt kontroversiella frågor är frågor med distinkta meningsmotsättningar, skilda värdesystem, identiteter och att människors blotta umgänge är politiskt. Dock vidareutvecklar Andersson resonemanget med meningen att samhällets ökade kulturella splittring ställer större krav än förr på hantering av kontroversiella samtal (ibid.). Fortsättningsvis redogör Andersson (ibid: 82) med hjälp av agonismens utbildningsfilosofi, anledningen till hur kontroversiella samtal konstruerar identiteter. Politiska ställningstaganden är etiska förvissningar och passioner i form av sympati eller antipati. Även om man är kluven i en fråga, skapar yttranden och överväganden gällande sympatier och antipatier i kommunikationen, också spörsmål om självinsikt. Inåt- och utåtriktade funderingar kommuniceras om det egna jaget och frågor som utkristalliseras påminner om “vem är jag och vem blir jag inför mig och andra i och med detta?” (ibid: 82). Då politiska åsikter uttrycker viljeriktningar om samhället, som i sin tur konstruerar och omformulerar identiteter i och med den nämnda kommunikationen, kan heller

16

inte politiska kontroverser ses som sakfrågor där känslor står frånkopplade. Istället uppstår känslomässiga ögonblick på grund av konfliktlinjer som uppmärksammas och ifrågasätter både det egna jaget och andra individer i samhället (Tryggvason, 2018: 65). Reflektioner och argumentationer likt detta medför även ett mer dynamiskt synsätt på kollektiva identiteter och skulle kunna motverka diskriminerande yttrande som görs gällande i exemplet (se 4.1

Kontroversiella frågor i skolan) angående kvinnors politiska kompetenser och essentialistiskt

grundade kategoriseringar av människor.

Som Blennow, Trygvasson och Andersson lyfter i sina respektive texter, så spelar känslor, vare sig i politiska diskussioner eller i identitetsskapande, viktig roll och skiljer sig på det sättet från det deliberativa perspektivet. I nästa avsnitt kommer distinktionen mellan perspektiven ytterligare att redogöras genom att presentera kritik från agonistisk håll.

4.3.1 Agonismens kritik mot det deliberativa perspektivet

En notabel skillnad mot deliberativ teori är att meningsskiljaktighet inte bara ska få vara och bejakas, utan också att dessa meningsmotsättningar ventileras i rummet. Från agonistiskt håll kritiseras deliberativ teori för att begränsa spelrummet för normerat avvikande åsikter och därmed vidmakthålla och reproducera maktrelationer (Tryggvason, 2018: 13). För att kunna förstå hur normerande/avvikande åsikter formeras måste man söka förståelse i hur sociala relationer dikteras. Hegemoni är ett återkommande begrepp inom agonism för att förklara hur dessa sociala relationer ordnas (Martin, 2013: 3). Det agonistiska perspektivet kritiserar det deliberativa perspektivet för att upprätthålla hegemonier som fungerar som övergripande strukturer. Dessa strukturer dikterar vad som är acceptabelt och vad som ringaktas i det offentliga rummet. Hegemonin utesluter inte bara avvikande sätt att vara och tänka, i själva uteslutningsprocessen uppammas även tanken om att rådande struktur inte ska ifrågasättas. Mouffe (2005: 121) identifierar också denna konfliktlinje som deliberativa förespråkare in uppmärksammar, nämligen att moralen som filter riskerar att skapa stelbenta hegemonier. Dock poängterar Mouffe att en gränsdragning bör göras när det som yttras utmanar institutionerna som är konstituerande för den politiska föreningen. Det rör sig med andra ord om en etik som frågar sig huruvida argumenten begränsar eller på andra sätt hotar det offentliga rummets varande och möjligheten för själva mötet och politisk aktivitet. Mouffe

17

(ibid.) föredrar denna “konflikt-konsensus” över en liberal politik-etik som hämtar kraft från värderingar om frihet och jämställdhet för alla, där det råder oenighet om begreppens tolkning.

Även Martin (2013: 99) varnar för risker med att demokratiska system strävar efter en (enda) logik byggd på rationalitet (underförstådd kritik mot deliberativ teori), då detta påbjuder totalitarism. Pluralismen behöver säkerställas även genom till synes antidemokratiska/provokativa yttrande som utmanar makten som hegemonin förordnar, för att undvika att hamna i totalitarismens fälla men också för att institutionalisera och cementera demokratiska värden i fler offentliga rum.

Vid tillämpandet av ovanstående i klassrumsmiljö, skulle detta föranleda att kontroversiella frågor ska lyftas även om ingen annan elev förfäktar annorlunda perspektiv. Kontroversiella uttryck kan plockas in i undervisningen med målet att detta ska leda till ett nytt/nya “sunt/-da förnuft”, förnuft som alltid omformuleras i diskussionerna som följer. Skolverket (2017: 34) uppmärksammar och uttalar oro över att endast ⅓ av de tillfrågade lärarna i ICCS studie från 2016, svarade ja på att de uttrycker sina åsikter ifall den bryter mot klassrummets dominerande åsikt. Detta på grund av att redan tysta elever av annorlunda åsikter löper fara att förbli dämpade. Att uttrycka sig mot hegemonin kan sammanföras med det som Tambakaki (2014: 8) benämner "counter-hegemony” och avsikten med att bryta mot hegemonin i klassrummet är att rubba på maktbalansen, då nya inslag kan tvinga det hegemoniska lägret till omartikulering. Även Tryggvason (2015: 74) ser möjligheter i att inte alltid vara neutral i lärarrollen eftersom subjektiva inlägg som bryter mot hegemonin kan göra frågor politiska igen, då fokus på objektivitet med målet att nyansera frågor kan leda till att frågor i sig blir apolitiska.

Även om det finns tydliga skiljelinjer mellan perspektiven, finns det många gemensamma nämnare. Båda perspektiven lyfter upp medborgarfostran som en viktig del av läraruppdraget, vilket vi kommer undersöka i nästa avsnitt.

18

4.4 Medborgarfostran ur ett deliberativt perspektiv och agonism

Både det agonistiska- och deliberativa perspektivet menar att hantering av kontroversiella frågor är en del av medborgarfostran, därav vill vi undersöka vilka undervisningsförslag båda perspektiven ger. Det som skiljer deliberativt- och agonistiskt perspektiv åt är hur praktiken ska formas, något som kommer att redogöras mer konkret i detta avsnitt.

Klas Andersson (2012: 33) punktar upp ideala riktlinjer för deliberativ samtalsundervisning, inspirerat av det han kallar den Englundska skolan, som i punktform kan se ut på följande vis:

• Skilda infallsvinklar och argument ges utrymme. • Tolerans och respekt för den andre.

• Strävan efter kollektiv viljebildning.

• Traditionella uppfattningar tillåts ifrågasättas. • Saknar lärarledning.

Vad det gäller de första två punkterna samt den fjärde så skiljer sig inte perspektiven åt i generella drag, det är snarare i det praktiska utformandet som vi kan utröna skillnader. Exempelvis när vi kollar på punkten “Skilda infallsvinklar och argument ges utrymme” så verkar det som att båda perspektiven på en första anblick menar samma sak, men i själva verket skiljer de sig åt på så sätt att betoningen i vad som får sägas och vad som inte får sägas i samtalet. Exempelvis ska antidemokratiska argument bemötas i ett offentligt rum enligt båda perspektiven, men agonismen riktar kritik mot det deliberativa perspektivet eftersom i sökandet av konsensus sållas “fel” åsikter bort via gemensam rationalisering med hjälp av sakfrågeargumentering. Mouffe (2005: 121) menar att det på så sätt uppstår så kallade portvakter (gatekeepers) i samtalet då den rådande hegemonins moral inte tillåter avvikande åsikter. Istället ger agonism förslag på att gränsdragningen bör ske först vid fall där elevers yttranden hotar möjligheten för politiska samtal som beskrivs i 4.3.1 Agonismens kritik mot det

deliberativa perspektivet.

Samma sak gäller punkt två “Tolerans och respekt för den andre” så delar båda perspektiven denna uppfattning. Dock skiljer de sig åt på så sätt att det deliberativa perspektivet frånkopplar

19

känslor från samtalen medan agonismen i större utsträckning tar hänsyn till dem. Risken med att frånkoppla känslor blir att det politiska rationaliseras bort likt en naturvetenskaplig diskussion där det finns ett tydligt rätt och fel. Det är enklare för elever att bråka med varandra om man ser varandra som fiender av fel åsikt, istället för medmänniskor som passionerat brinner för sin åsikt.

Där perspektiven skiljer sig åt markant är punkterna “strävan efter kollektiv viljebildning“ samt “saknar lärarledning”. Vad det bekommer kollektiv viljebildning så menar deliberativa förespråkare att eleverna bör söka konsensus (se 4.2 Deliberativt perspektiv). Här skiljer sig det agonistiska perspektivet från det deliberativa. Kritiken mot det deliberativa perspektivet är att man söker konsensus. Detta eftersom strävan efter samförstånd som görs med rationella argument på en påstådd neutral arena snarare leder till att antagonistiska positioner, med vänner och fiender uppstår. Detta då “rätt och fel” kan utvärderas av parterna utifrån argumenten som förs fram (Mouffe, 2005: 4). Istället ger Mouffe (ibid.) förslag på att lärare ska hjälpa grupperna att se varandra som legitima “budbärare” av argument, vilket i sin tur motverkar eventuell utveckling av demokratistörande element som kan urarta våldsamt om man tillskriver meningsmotståndare epitetet fiende.

Klas Andersson (2012; 152) ger oss en förklaring till varför synen på punkten “saknar lärarledning” skiljer sig åt mellan perspektiven. Genom att peka på deltagarparadoxen, som visar att trots fokus på medborgarfostran och ökad utbildningslängd (fler timmar i samhällskunskap), har de ökade politiska kunskaperna och den politiska entusiasmen inte märkts av bland elever. Andersson (ibid.) går vidare med att understryka att det till stor del beror på ökad lärarcentrerad undervisning och färre politiska samtal. Detta jämför han med hur samtalen fördes tidigare i skolan. Medan vi idag fokuserar på specifika kunskapsmål så låg större fokus tidigare på själva samtalen som i dagens kunskapsmätningar inte hade gått att mäta och därför värdesätts inte politiska samtal i lika hög grad som förr. Idealet för det deliberativa samtalet att det inte ska ledas av läraren, eventuellt initieras. Det vill säga det önskade scenariot är att eleverna själva tar upp ämnen som de själva ska diskutera och där läraren blir en slags moderator. För att detta ideal ska kunna bli verklighet, krävs ett förarbete där läraren leder samtalen för att kunna bilda eleverna i hur man praktiskt deltar vid politiska samtal. Klas Andersson (2012: 113) menar att deliberativa samtal fungerar särskilt väl i yrkesförberedande

20

program. Detta då det initierar och ökar samtalsfrekvens. Dock fanns inga mätbara skillnader i demokratiska värden mellan högskoleförberedande och yrkesförberedande.

Om vi frångår att sökande efter likheter och skillnader mellan perspektiven utefter de punkter som Klas Andersson anger som riktlinjer för ett deliberativt samtal, anger även andra forskare olika förslag på hur medborgarfostran som kan skapa engagemang. Även här kommer vi kunna identifiera att de två olika perspektiven skiljer sig åt. Tryggvason (2018: 53 - 54; 69), som förespråkar agonism, ger verktyg för intresseskapande och deltagande, hämtat från Ernesto Laclaus populismteori. Populism (ska förstås som ett sätt att föra politik och inte ett innehåll) hjälper elever att dra gränser mellan olika grupper och sammanlänka dessa med krav, vilket underlättar deltagande i samhällslivet. Knepet från Laclaus teori kallas simplifiering och betyder att man organiserar stoffet med startpunkt i konfliktlinjer. Ledorden är “antingen eller…” istället för “å ena eller andra sidan…”. Tryggvason (ibid: 98) betonar att simplifiering inte handlar om att reducera komplexiteten i frågan, utan att komplexiteten arrangeras på ett visst sätt eftersom politiska frågor kan ha flera skiljelinjer som kan konfundera elever om ämnet inte presentera med en klar startpunkt.

Tryggvason (ibid: 50) uppger en annan skillnad mellan perspektiven som fastställer engagemang. Politiska diskussioner har ett behov av beslut, i den mening att istället för konsensus som suddar ut gränser mellan grupper, syftar besluten till att åstadkomma tillfälliga tillslutningar (closure). Det är dessa tillslutningar som tillåter skapandet av politiska grupper “vi och dem” som synliggör för respektives viljeriktning (passion) gällande samhället. Mouffe (2005: 120) påstår att konsensusmålsättningen har lämnat medborgare utan tydliga alternativ, då vattendelare mellan vänster-höger politik inte framstår som lika tudelat. När tydlig åtskillnad uteblir (då alla tycks hålla med varandra), sprids en hopplöshet bland medborgare som riskerar att sänka engagemanget eller i värsta fall hota demokratin, då antidemokratiska alternativ utanför “etablissemanget” plötsligt ses som de enda alternativen som tydligt står för någonting annat.

21

5. Sammanfattning

Efter att ha sammanställt vår informationssökning kan vi till en början konstatera att vår lärare kan ha användning av både deliberativt- och agonistisk teori i hanteringen av kontroversiella frågor. Dessa perspektiv är mest framträdande i sökresultatet och mycket forskarmaterial har framställts om dem. Uppsatsen beskriver båda perspektiven men ger också inblick i vilka förslag de båda ger till lärare.

Vi har kommit fram till att den stora skillnaden mellan perspektiven har varit dess syn på hur viljeriktningar artikuleras. I ett idealt deliberativt samtal finns strävan efter kollektiv viljebildning som hämtar kraft från rationella sakargument och där resultatet blir att gruppen bildar en gemensam moral som alla kan enas om. Medan agonismen strävar efter tillfälliga tillslutningar, bevarande av “vi och dem” i samtalet. Detta för att lämna deltagarna av samtalet med tydliga alternativ för hur respektive grupps framtida samhällsvisioner ser ut. Annars riskerar man att försätta deltagarna i politiskt icke-engagemang eftersom alla politiska grupperingar enbart tycks hålla med om varandra om man enbart söker konsensus. I ett värre scenario kan resultatet av en konsensusorientering bli att somliga söker sig mot populistiska grupperingar som inte nödvändigtvis delar demokratiska värderingar. Detta då dessa alternativ framstår för eleverna som de enda politiska alternativen som uttrycker annorlunda samhällsvisioner.

Vi har även kommit fram till att studier har gjorts som presenterar elevers attityder gentemot demokratifrågor som berörs inom samhällskunskapen. Resultat från dessa ICCS-studier som vi anser vara av särskild relevans visar att elever teoretisk värdesätter jämställdhet och allas lika värde högt men att dessa principer inte respekteras vid diskussioner om konkreta situationer, när olika samhällsgrupper ställs emot varandra. Detta innebär att en betydande andel elever inte delar demokratiska värden och didaktiska överväganden, utifrån antingen det deliberativa eller agonistiska perspektivet bör därför göras utav läraren för att lyckas med medborgarfostran.

22

6. Slutsatser och diskussion

Både deliberativ perspektiv och agonism ger svar på sitt eget vis på gemene lärares efterfrågan om mer kunskap och metoder för att handskas med kontroversiella frågor. Vi ser ett värde i att samhällskunskapslärare ska kunna arbeta med utgångspunkt ur båda perspektiven. Detta eftersom läraren kan ställas inför olika klasser som kräver olika bemötanden och unika lösningar, som ICCS-studierna visar, då kan det vara värdefullt att kunna överväga att antingen luta sig mot det ena eller andra perspektivet. Vi drar slutsatsen att deliberativt samtal ter sig mer lämpat i klassrum som har en historik av att vara präglade av svårartade motsättningar och av olika bakgrunder i elevkonstellationen. Detta då det kan finnas vits med att öva på elevernas förmåga i att söka kompromisser och förståelse för andras perspektiv genom att söka konsensus. För att på så sätt undvika att eventuella spänningar i klassrummet ytterligare utmanas. En annan anledning till varför ett deliberativt samtal kan tas i beaktande om man har ett disharmoniskt klassrum framför sig är för att komma förbi ett tävlingsinriktat tankesätt bland eleverna när samhällsfrågor diskuteras. Arneback (2012: 53–54) beskriver den deliberativa kommunikationen som ett sätt att söka samförstånd istället för att diskussionen ska genomsyras av individuella kalkyler, dessa kalkyler hade kunnat yttras genom att eleven ser på samtal som ett fenomen vars inneboende värde är att vinna argumentationen. Det vill säga att eleven ser samtal som en tävling istället för något som kan leda till kunskaper, insikter et cetera.

Den största fördelen med att undervisa utifrån agonism anser vi vara dess karaktärsdrag som värnar om att inte radera åsikter som kan tyckas utmana institutioner och rådande hegemoni. Detta i likhet med Mouffes resonemang om faran med att använda moral som portvakt som redovisas i avsnitt 4.4 Medborgarfostran ur ett deliberativt perspektiv och agonism.

Genom att sätta upp samtalsprinciper för eleverna utifrån ett agonistiskt perspektiv kan villkor för samtalet bli tydligt för eleverna, som i sin tur kan leda till att exempelvis osämja stannar vid just osämja, istället för att övergå till våldsyttringar som moralens “rätt” annars kan rättfärdiga. Elever som får lära sig att se sina tankemotståndares argument som legitima, lär sig att samtala på ett demokratiskt sätt, som politiska väsen där politiska motståndare inte ses som något annat än meningsmotståndare. En annan fördel är också att dess konfliktorientering kan liva

23

upp det politiska intresset som eventuellt har “rationaliserats bort”. Ett verktyg som perspektivet erbjuder är att man tar till metoder såsom simplifiering, som koncentrerar sig på skiljelinjer. Det handlar således inte bara om att elever ska lära sig om demokrati och samhälle, de ska även lära sig att praktiskt agera som medborgare i en demokrati.

En gemensam nämnare i båda perspektiven är att läraren bör skapa utrymme och tillåta att olika åsikter ska kunna komma fram. Vi tyckte det var intressant i och med att vissa lärare känner en oro för att hantera kontroversiella frågor eftersom man är rädd för man missar viktiga signaler eller eventuellt triggar eleverna till radikalisering, enligt Sivenbring (Forum för levande historia, 2020) som nämns i 4. Inledning. Detta sker på grund av att den rådande diskursen i samhället drar paralleller mellan extrema åsikter och terrorism. För att inte förvärra situationen dras vissa lärare från att använda sig av gängse pedagogiska verktyg som i vanliga fall hade använts i undervisningen, vilket vi finner djupt problematiskt.

Vid sidan av diskussionen om de två ovanstående perspektiv anser vi även ICCS-studier, som presenteras i resultatdelen, vara värda att lyfta upp i diskussionen. Studiernas resultat bidrar med kunskap kring det didaktiska vad:et, då den hjälper till att förutse i vilka elevkonstellationer som vissa frågor kan röra upp känslor och därmed bli kontroversiella samtal. De uppvisar att en betydande del elever inte delar skolans värdegrund och att dessa elever ofta kommer från socialt utsatta områden, vilket vi redovisar i avsnittet 4.1 Kontroversiella frågor i skolan. För lärare blir det således relevant att reflektera över vilka elever man har framför sig och vilka attityder som finns bland dem, för att uppdraget om medborgarfostran ska bli så bra som möjligt. Även om varje klass i sig är unik och att studien inte kan ses som allmängiltig för alla klasser, kan ändå resultaten från studierna ge fingervisning om i vilka sammanhang värdegrunden kan vara bristfällig. Genom att ha insyn i hur den svenska skolkontexten kan se ut och i vilka klassrum värdegrunden rent statistiskt kan brista, kan man bättre förutse när problematiken kan uppstå i undervisningen och därmed förbereda sig inför eventuella elevinitierade, spontana diskussioner.

En distinktion som blev tydlig under arbetsprocessen är skillnaden mellan hur man talar om kontroversiella frågor inom det pedagogiska forskningsfältet och hur man talar om dem i den allmänna debatten. Inom det pedagogiska forskningsfältet kan vi se att det är underförstått,

24

både inom det deliberativa perspektivet och agonism, att det relationella fokuset är av vikt och att konfrontativa metoder, såsom att hyscha eller att lägga lock på känslor inte ligger i linje med någon av teorierna. Däremot kan vi se i den allmänna debatten att dilemmat ofta framställs som ett övervägande mellan att läraren antingen ska föra samtal eller konfrontera eleven som yttrar sig kontroversiellt. Exempel på detta finner vi i panelsamtalet Svåra frågor i klassrummet som anordnas av Forum för levande historia (2020). Detta anser vi vara värt att poängtera då den allmänna debatten visar på frågans aktualitet, som bland annat fick oss att bli intresserade av ämnet.

Vidare forskning, om hur diskussionen om kontroversiella frågor ser ut i lärarkåren, bland forskare eller i den allmänna debatten, hade varit intressant att del av.

25

Referenslista

Andersson, E. (2015). Sociala medier och politiskt kontroversiella samtal. I: Carsten, L., Öst, I. & Englund, T. (Red.), Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen (s. 77-94). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Andersson, K. (2012). Deliberativ undervisning – en empirisk studie. Statsvetenskapliga institutionen Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/30651/1/gupea_2077_30651_1.pdf [2020-12-11]. Arneback, E. (2012). Med kränkningen som en måttstock. Örebro Universitet.

http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:459673/FULLTEXT02.pdf [2020-12-11]. Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Studentlitteratur AB: Lund.

Blennow, K. (2019). The Emotional Community of Social Science Teaching. Institutionen för utbildningsvetenskap, Lunds universitet.

https://lup.lub.lu.se/search/ws/files/71812127/Katarina_Blennow_HELA.pdf [2020-12-11]. Ekman, J. & Zetterberg, P. (2010). Svenska 14-åringars kompetens. En analys av elevenkäten i

ICCS-undersökningen. Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering.

Analysrapport till 345. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=2400 [2020-12-11].

Englund, T. (2000). Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella

förutsättningar. Skolverket.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653e33/1553957135235/pdf752. pdf [2020-12-11].

Englund, T. (2015). Om nödvändigheten av kontroverser i skolans samhällsundervisning. I: Carsten, L., Öst, I. & Englund, T. (Red.), Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen (s. 187 - 202). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Forum för levande historia. 2020. Svåra frågor i Klassrummet - Hur kan skolan bemöta

antidemokratiska uttryck? [Seminarium, video]. https://www.levandehistoria.se/film/svara-fragor-i-klassrummet-hur-kan-skolan-bemota-antidemokratiska-uttryck?type=46 [2020-12-14].

Gy11 (2011). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan. [2020-12-11].

Ljunggren, C., Öst U., I. & Englund, T. (2015). Inledning: Controversial Issues Education - på

svenska. I: Carsten, L., Öst, I. & Englund, T. (Red.), Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen (s. 11-23). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

26

Ljunggren, C. (2015). Det offentliga rummet. I: Carsten, L., Öst, I. & Englund, T. (Red.),

Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen (s. 26 - 43). Malmö: Gleerups

Utbildning AB.

Läraren (2020). Efter lärarmordet: Så undervisar svenska lärare.

https://www.lararen.se/nyheter/skolvald/efter-lararmordet-sa-undervisar-svenska-larare https://skolvarlden.se/artiklar/efter-lararmordet-i-frankrike-kommer-forena-karen [2020-12-11].

Martin, J. (2013). Chantal Mouffe: Hegemony, radical democracy and the political. Taylor & Francis Group.

https://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/reader.action?docID=1318982&ppg=2 [2020-12-11].

Mouffe, C. (2005). On the political. New York: Routledge.

Skolverket (2017). ICCS 2016: kunskaper, värderingar och engagemang i merborgar-, demokrati- och

samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv. Analysrapport till 460. Stockholm:

Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3857 [2020-12-11].

Skolverket (u.å., a). Kontroversiella frågor. Handledarmaterial för lärare.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-

arbetet/kontroversiella-fragor#:~:text=i%20kontroversiella%20fr%C3%A5gor.-,Vad%20som%20%C3%A4r%20kontroversiellt%20varierar,samlevnad%2C%20diskriminering %20och%20v%C3%A5ldsbejakande%20extremism.

Hämtad [2020-12-11]. Senast uppdaterad [2020-09-11].

Skolverket (u.å., b). ICCS: en studie om demokrati och samhällsfrågor.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella- jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/iccs-internationell-studie-om-kunskaper-i-demokrati--och-samhallsfragor-hos-elever-i-arskurs-8 [2020-12-11].

Skolvärlden (2020). Efter lärarmordet i Frankrike: Kommer förena kåren.

https://skolvarlden.se/artiklar/efter-lararmordet-i-frankrike-kommer-forena-karen [2020-12-11].

Svenska Dagbladet (2020). Hur ser vi till att det inte händer i Sverige? https://www.svd.se/hur-ser-vi-till-att-det-inte-hander-i-sverige [2020-12-11].

Sydsvenskan (2005). Högstadieskola stängde ute ungkommunister, 30 mars.

https://www.sydsvenskan.se/2005-03-30/hogstadieskola-stangde-ute-ungkommunister [2020-12-11].

Tambakaki, P. (2014). The Tasks of Agonism and Agonism to the Task: Introducing ‘Chantal Mouffe:

27

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/13534645.2014.896543?needAccess=true [2020-12-11]. Tryggvason, A. (2018). Om det politiska i samhällskunskap: Agonism, populism och didaktik. Örebro Universitet. http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:1256577/FULLTEXT01.pdf [2020-12-11].

Östlundh, L. (2012). Informationssökning. I: Friberg, F. (2012). Dags för uppsats: vägledning för