DIGITAL ELLER FYSISK BARNLITTERATUR?
– F ÖRSKOLLÄRARENS ERFARENHET AV
DIGITAL OCH FYSISK BARNLITTERATUR SOM PEDAGOGISKT VERKTYG
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Jannika Svensson Bolander Johanna Sjögren 2021-FÖRSK-G14
2021-FÖRSK-G14
Program: Förskollärarprogrammet, 210 hp
Svensk titel: Digital eller fysisk barnlitteratur? - Förskollärarens erfarenhet av digital och fysisk barnlitteratur som pedagogiskt verktyg
Engelsk titel: Digital or printed children’s literature? - The preschool teacher’s experience with the digital and printed children’s literature as an educational tool
Utgivningsår: 2021
Författare: Jannika Svensson Bolander och Johanna Sjögren Handledare: Viktor Aldrin
Examinator: Carina Peterson
Nyckelord: Barnlitteratur, fysiska böcker, digitala böcker, läsupplevelse, högläsning
Sammanfattning
Studiens begynnelsepunkt är förskollärares resonemang kring digital och fysisk barnlitteratur i förskolan som pedagogiskt verktyg. I studien kommer vi beröra betydande ämnen gällande läsupplevelsen och valt att i resultatdelen och i diskussionen använda oss av rubrikerna läsupplevelse hemifrån, pedagogiska samtal i relation till barnlitteratur, läsmiljöns betydelse och fånga barns intresse. Forskning visar att användning av digitala böcker ökar med tiden och att digital läsning i samma utsträckning som fysisk läsning i framtiden antagningsvis kommer användas för att främja barns läs och språkutveckling (Schlebbe 2018, s. 1).
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka förskollärares resonemang kring digital och fysisk barnlitteratur som pedagogiskt verktyg och hur förskollärarna använder sig av digital och fysisk barnlitteratur i förskolan. Vidare är vårt syfte med denna studie att utifrån
förskollärares erfarenhet och upplevelse undersöka skillnader och likheter i relation till läsupplevelsen beroende på fysiska eller digitala barnböcker.
Med hjälp av forskningsmetoden fokusgruppsamtal samt intervju genomförde vi en kvalitativ studie där samtliga förskollärare i fokusgruppen och intervjun diskuterade och samtalade utifrån egna erfarenheter och resonemang kring fysisk och digital barnlitteratur som
pedagogiskt verktyg. Vidare undersöktes respondenternas erfarenhet gällande skillnader och likheter i relation till läsupplevelsen beroende på om förskolläraren väljer att använda digital eller fysisk barnbok. I fokusgrupperna deltog sju förskollärare från tre olika förskolor i Hallands län. I intervjun deltog en förskollärare från en förskola i Hallands län.
Resultatet visar att samtliga förskolor använder fysiska barnböcker i större utsträckning än digitala barnböcker och att förskollärarna i vår studie hellre använder sig av digitala barnböcker vid de tillfällen barngruppen är flest i antal. Förskollärarna skiljer på digitala barnböcker och digitala verktyg och menar att digitala verktyg används med annat syfte än för bokläsning såsom infosökning och dokumentation. Resultatet visar även att samtliga
förskollärare upplever att fysiska barnböcker är ett bra verktyg för givande pedagogiska samtal och att det finns en markant skillnad mellan digitala barnböcker samt fysiska barnböcker i relation till läsupplevelsen.
Förord
Vi vill uppmärksamma och rikta stort tack till samtliga respondenter som tog sig tid att
medverka i vår studie, utan er hade vår undersökning aldrig varit möjlig att genomföra. Vi vill även uppmärksamma Jannikas man och dotter som varit ett stort stöd och som frivilligt lyst med sin frånvaro från hemmet under studietimmarna så full koncentrationen kunde läggas på examensarbetet. Även stort tack till övrig familj och vänner för råd och synpunkter.
Slutligen vill vi tacka “Studiegrupp 4” för alla skratt, varma ord och för stöttning under alla panikattacker som uppkom under vår utbildning.
Stort tack!
Jannika Svensson Bolander & Johanna Sjögren
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte 6
1.2 Frågeställningar 7
1.3 Begreppsdefinition 7
2. Bakgrund och tidigare forskning 7
2.1 Betydelsen av den stöttande förskolläraren 7
2.2 Högläsning 10
2.3 Barnlitteratur som pedagogiskt verktyg för att förmedla känslor 12
2.4 Vad säger förskolans styrdokument 13
3. Teoretiskt ramverk 13
3.1 Grundad teori 13
4. Metod 14
4.1 Metodval 15
4.2 Vad kännetecknar ett fokusgruppsamtal och intervju 15
4.3 Urval 16
4.4 Genomförande 16
4.5 Etiskt ställningstagande och samtycke 17
4.6 Validitet och reliabilitet 18
4.7 Bearbetning och analys av materialet 18
5. Resultat 19
5.1 Läsupplevelse hemifrån 19
5.2 Pedagogiska samtal i relation till barnlitteratur 21
5.2.1 Förmedling av känslor genom pedagogiska samtal 24
5.3 Läsmiljöns betydelse 26
5.4 Fånga barns intresse 28
6. Sammanfattning 30
7. Diskussion 31
7.1 Läsupplevelse hemifrån 32
7.2 Pedagogiska samtal i relation till barnlitteratur 33
7.3 Läsmiljöns betydelse 35
7.4 Fånga barns intresse 36
8. Metoddiskussion 37
9. Didaktiska konsekvenser 38
10. Förslag på vidare forskning 38
REFERENSER 39
Bilaga 1 41
Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
6
1. Inledning
Barns utveckling och förståelse för känslor utvecklas med hjälp av att förskolläraren bland annat använder barnlitteratur som material och läromedel. Genom att förskolläraren använder sig av språkliga verktyg såsom barnböcker ges barnen möjlighet att skapa mening och
förståelse för sina erfarenheter. Med hjälp av barnboken ges barnet möjlighet att
kommunicera tillsammans och reflektera över vad barnet gjort, vad barnet ska göra och hur man kan föra tankebanan vidare utifrån det barnet erfarit. Förskolläraren kan bidra till barns språkliga utveckling genom att använda barnboken som ingång till att kommunicera om känslor. Genom att samtala om barnboken tillsammans med barngruppen upptäcker barn varandras känslor och tar del av andras individers tankar (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson 2013, ss. 40–41).
Under vår utbildning till förskollärare har vi haft möjlighet att prova teorin vi tagit del av under utbildningen i praktisk handling. Under den verksamhetsförlagda utbildningen fick vi erfara förskollärares olika resonemang till högläsning av barnlitteratur samt hur betydelsefull läsupplevelsen är för barnets fortsatta utveckling. Vi uppmärksammade även att den digitala barnlitteraturens syfte som undervisningsmaterial ökat under de år vi studerat vilket bidrog till vår vilja att undersöka om digital barnlitteratur har lika stor plats i förskolan som fysisk barnlitteratur. Då vi båda även har stort intresse för barnlitteratur och upplever att barnböcker har en väsentlig roll i barns lärprocess och att barnböcker är ett betydelsefullt läromedel i förskolan ville vi undersöka förskollärares erfarenhet kring skillnader och likheter gällande den fysiska barnboken i relation till den digitala barnboken.
I skrivande stund lever vi mitt uppe i andra vågen av pandemin Covid-19. På grund av pandemins sviter är det många människor som genomgått och genomgår omvälvande förändringar där många känslor kan uppstå, även för barnen i förskolan. Vi vill därför i vår studie även beröra pedagogiska samtal i förhållande till läsupplevelsen. Vår tanke med denna studie är att bidra med ny kunskap kring skillnader och likheter mellan fysisk och digital barnlitteratur och hur man genom digital och fysisk barnlitteratur kan möta och stötta barn i deras läsupplevelse. I dagsläge finns flertal applikationer för barn att utforska gällande spel, lärande och läsning och marknaden för digitala böcker är något som ökar kraftigt. Med den växande marknaden används mer och mer e-böcker och bokapplikationer som kombinerar illustration och berättelse med digitala verktyg i syfte att främja barns språkutveckling utöver läsning av fysiska böcker (Schlebbe 2018, ss. 1–2).
1.1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka förskollärares resonemang kring digital och fysisk barnlitteratur som pedagogiskt verktyg och hur förskollärarna använder sig av digital och fysisk barnlitteratur i förskolan. Vidare är vårt syfte med denna studie att utifrån
förskollärares erfarenhet och upplevelse undersöka skillnader och likheter i relation till läsupplevelsen beroende på fysiska eller digitala barnböcker.
7
1.2 Frågeställningar
• Vilka faktorer påverkar högläsningen?
• Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever förskollärarna det finns med digital och fysisk barnlitteratur?
1.3 Begreppsdefinition
Vi kommer i nedanstående avsnitt presentera centrala begrepp som förekommer i studien.
Barnlitteratur – Litteratur som är skriven till barn och för barn. I barnlitteratur ingår även digitala barnböcker och inte enbart fysiska barnböcker.
Synonymt med ordet barnlitteratur använder vi i studien orden bok, barnbok (Nationalencyklopedin u.å).
Fysiska barnböcker – Fysiska barnböcker som barnen läser själva, tittar i eller som läses genom högläsning av vuxen (Reich, Yau, Xu, Muskat, Uvalle & Cannata. 2019, ss. 11–12).
Digitala barnböcker – Barnbok som kan visas och läsas digitalt till exempel på en Ipad eller via television. Synonymt till ordet digitala barnböcker använder vi i studien ordet E-bok (Schlebbe 2018, s 2–3).
Pedagogiska samtal – Ett samspel mellan förskollärare och barn där givande samtal äger rum (Amhag 2013, s. 103).
Läsupplevelse – Upplevelsen när man läser eller lyssnar på en bok, intonation, placering, ljudnivå, ljus samt miljön runt omkring - Chambers (1995, ss. 20–21).
2. Bakgrund och tidigare forskning
I detta stycke kommer vi presentera tidigare forskning som vi haft till grund för vår studie. Vi har tagit del av litteratur rörande barnlitteraturens betydelse i förskolan. I avsnittet presenteras även forskning genom internationell forskning som berört undersökningsområdet via
databaserna ERIC och Primo.
2.1 Betydelsen av den stöttande förskolläraren
Crisp, Knezek, Quinn, Bingham, Girardeau och Starks (2016, s. 30) betonar att det finns de barn som tidigare inte haft möjlighet att bli introducerad för böcker och att barnets första möte med barnlitteratur kan förekomma först när barnet börjar på förskolan. Förskolläraren har som uppgift att göra barnets första möte intressant, positivt och uppmana barnet att utforska boken.
8
Förskolläraren har möjlighet att agera som förebild och genom sitt eget läsintresse för böcker väcka nyfikenhet och motivation till barnets läslust.
Förskolan har en viktig roll när det handlar om barns utveckling och lärande. Att ha en läsande förebild i tidig ålder har visats ha en positiv påverkan på barns intresse gällande böcker och en positiv inverkan på barns ordförråd och ordförståelse. Det är av stor betydelse att förskolläraren planerar in både tid och utrymme för högläsning i verksamheten, genom att introducera barnlitteratur introduceras barn för läs- och skrivkulturen. Förskollärarens uppgift handlar inte enbart om att läsa en barnbok från början till slut, under till exempel högläsning ges förskolläraren möjlighet att samtala om barnbokens innehåll och föra diskussionen vidare.
Genom barnbokens värld får barnen möjlighet att uttrycka och utveckla sina sinnen, tankar och känslor (Heimer 2016, s. 7). Även Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013, ss. 64–65) belyser väsentligheten att förskolläraren stöttar och utmanar barnen med läsning av barnböcker. Genom att förskolläraren utmanar och stöttar barnet med att läsa stöttar och utmanar även förskolläraren barnet i barnets språkliga utveckling. För att barnet ska kommunicera och för att ett lärande ska ske är det väsentligt att förskolläraren utmanar barnets förståelse och intar barnets perspektiv och stöttar barnet i sin lärprocess. Genom att förskolläraren visar intresse när barnet visar nyfikenhet inför barnlitteratur bjuder
förskolläraren in för samspel och kommunikation. Förskolläraren kan bidra med stöttning och att stärka barnet genom att till exempel bekräfta barnets tankar och fundering samt ställa öppna frågor. Det är betydelsefullt att göra läsning och barnböcker till en positiv upplevelse, bekräftas inte barnet under upplevelsen kan det medfölja att barnet får dålig självkänsla och barnet upplever läsning som en negativ upplevelse.
Dennis, Lynch och Stockall (2012, ss. 7–10) menar att högläsning inte behöver vara en passiv aktivitet eller betyda att barnen under högläsning endast sitter tysta och lyssnar på den som läser barnboken. För att skapa en mer intressant läsupplevelse och göra barnen mer delaktiga och engagerade under läsningen är det betydande att förskolläraren bjuder in till samtal.
Öppna frågor främjar barns ordförråd och språkutveckling då de behöver ge mer utvecklade svar, om frågan däremot är sluten och inte lämnar rum för reflektion kan barnet endast svara ja eller nej. Det är väsentligt att samtala om barnbokens innehåll och uppmuntra barnen att samtala om delar de upplevde positivt men även samtal om delar av barnboken barnen upplevde som mindre positivt. Det är även förskollärarens uppgift att inkludera de barn som inte har muntliga språkkunskaper och inte har möjlighet att genom det muntliga språket samtala om barnboken. För att inkludera samtliga barn kan förskolläraren utöver bilderna i barnboken använda sig av utskrivna bilder samt annan rekvisita så barnet kan peka, hålla upp och demonstrera och på detta sätt kommunicera om bokens innehåll. Genom att läsa en boks berättelse flertalet gånger främjas barnets minne, kommunikation, sociala färdigheter samt om barnet exponeras för samma ord främjas barnets ordinlärning. Vid upprepning av samma berättelse kan barnet få en förståelse för meningsstrukturer och genom att få synonymer och ord förklarade vid upprepade gånger är barn mer benägna att utveckla sitt ordförråd. Läser förskolläraren samma bok vid flera tillfällen ges förskolläraren möjlighet att gå från lättare frågor till mer djupare, komplexa frågor och även här successivt utöka barns ordförråd varje gång förskolläraren läser boken för barnet. Under första läsningen av boken kan
9
förskolläraren ställa frågor om innehållet och använda ord förskolläraren vet barnet är bekant med. Efter varje läsning och ju mer bekant barnet blir med bokens berättelse kan
förskolläraren använda sig av svårare ord och begrepp för att uppmuntra barnet till längre diskussioner. Även om det är betydande att göra barnen delaktiga i högläsningen är det väsentligt att förskolläraren tänker på att inte störa barnet i sin läsupplevelse genom att frekvent ställa frågor (Dennis, Lynch & Stockall 2012, ss. 11–12).
Pihlgren (2017, s. 23) benämner som förskollärare kan det ibland vara svårt att väcka barns intresse för barnböcker, en del barn kan verka passiva i sitt eget lärande vilket leder till att förskolläraren måste hitta nya strategier för att få med sig barnen. Förskolläraren kan behöva locka barnet till läsning och lärande vilket kan ske genom att förskolläraren visar entusiasm för boken som ska läsas samt att medvetet sätta sig i ett rum där ljudnivån är relativt låg.
Edvardsson (2019, ss. 22–23) framhäver det är ingen lätt uppgift att välja vilka barnböcker man ska läsa för barnen. Det som styr valet bör vara barnen i barngruppen och förskolläraren bör välja böcker som barnen visat intresse för och anpassa boken efter barnens olika
förutsättningar. Att välja en bok där barnen känner igen sig i karaktärerna eller igenkänning i den miljö som utspelar sig i boken kan skapa intresse och engagemang hos barnet och viljan att läsa boken ökar. Med hjälp av karaktärerna i boken ges barnen möjlighet att få kunskap om hur andra människor kan agera och reagera i olika händelser. Bokens karaktärer kan till
exempel agera på ett sätt barnet inte tidigare erfarit och genom boken får barnet en tankeställare. Dennis, Lynch och Stockall (2012, ss. 4–6) skriver i sin studie att val av de barnböcker förskolläraren ska läsa för barnen bör vara väl utvalda och att det finns kriterier förskolläraren bör utgå ifrån. Barnlitteraturen som introduceras för barnen ska vara
meningsfulla och lämpliga för samtliga barn i barngruppen och böckerna ska representera olika kulturer samt språk och böckerna bör innehålla karaktärer med olik sexualitet, kön samt funktionsnedsättning. För att alla barn ska identifiera sig och känna sig inkluderad är det väsentligt att förskolläraren är väl medveten om barngruppens olika bakgrunder och livssituationer så förskolläraren kan anpassa urvalet efter barnen.
För att främja barns läskunnighet är det betydelsefullt att förskolläraren lägger ner omsorg på att skapa meningsfulla läsupplevelser. Att skapa ett läsbibliotek eller läshörna är betydande då barnen ges möjlighet att interagera med böcker och ta del av berättelser. För att barnen ska ges bästa förutsättningar att främja sin språkutveckling ska miljön där barnen interagerar med böcker vara lugn, tyst och med naturlig belysning så barnens läsupplevelse inte störs av dåligt ljus, ljud eller aktiv lek. Barnen ska ha tillgång till böcker i alla rum på förskolan och inte enbart i läshörnan. Det är även betydande att böckernas omslag är visuellt för barnen och placerade i barns ögonhöjd. Då forskning visat att arbeta utifrån ett tema främjar barns
ordförråd, läskunnighet och språkutveckling kan förskollärare därför utifrån ett tema använda böcker som ett verktyg för att främja barns språkinlärning och utveckla barns vokabulär och genom att sätta upp bilder från utvalda böcker rörande temat i läshörnan fånga barns intresse för att sätta sig med en bok. För att barnens intresse ska bibehållas och barnen ska presenteras för olika böcker och nya koncept kan förskollärarna veckovis byta ut bilderna (Dennis, Lynch
& Stockall. 2012, ss.1–3). Dennis, Lynch och Stockall (2012, s. 10) framhäver för att underlätta och göra läsupplevelsen så bra som möjligt bör man tänka på bekvämligheten
10
under högläsning och anpassa läsmiljön efter varje enskilt barn. Förskolläraren bör ha i åtanke att det finns de barn som har svårare att sitta still under en längre period och att det i dessa situationer kan hjälpa att till exempel förse barnet med något barnet kan hålla i handen samtidigt som förskolläraren läser. Det kan även förekomma att något barn är mer bekväm med att ha sin egen plats, för att hjälpa barnet kan det underlätta om barnet får sitta på en specifik sittdyna placerad på samma ställe varje gång förskolläraren har högläsning. Det bör även finnas stolar tillgängliga om barnen hellre finner det mer bekvämt att sitta på en stol än på golvet.
Chambers (1995, ss. 20–21) betonar att läsmiljön har en stor påverkan på barnens
engagemang och koncentration, de bästa förutsättningarna för att läsa kräver att det är tyst runt deltagarna samt att förskolläraren också visar engagemang och intresse. Det borde också vara gott om utrymme för den som ska läsa och för barnen då mindre utrymme har en tendens att störa barnens koncentration. Förskolläraren bör välja ut ett bra tillfälle att läsa för barnen samt en bra och avskild plats att sitta på. Läsmiljön handlar om hela miljön, hur böckerna placeras, vart läshörnan befinner sig samt ljud och ljus. Även Gambrell (2011, ss. 174–175) framhäver läsmiljön och att läsmiljön bör ha en bred variation av barnböcker i olika genrer samt böcker som barnen har varit med och valt ut själva. Ju fler barnböcker som väljs ut efter barnens intresse desto större är chansen att barnen blir motiverade och intresserad av att läsa mer. Förskolläraren bör också vara med när barnen väljer ut böcker för att se till att böckerna inte är för svåra för barnen att förstå, då det kan bidra till att barnet tappar fokus när
förskolläraren läser. Barnlitteraturen på förskolan bör vara anpassad efter barnens åldrar samt synligt placerade på hyllor där de själva kan komma åt böckerna. För att öka barnens intresse för läsning ytterligare är det av vikt att erbjuda barnen samtal om boken, både med
förskollärarna själva samt med de andra deltagande barnen. Att läsa och samtala om en bok tillsammans med andra barn har visat sig påverka barnens intresse och engagemang för läsning på ett positivt sätt. För att locka de barn som inte har motivation till att läsa kan förskolläraren börja med att läsa för barnen mellan 5–10 minuter för att sedan successivt öka lästiden allteftersom barnens koncentration ökar.
2.2 Högläsning
Gallingane och Han (2015, ss. 354–355) benämner att innan förskolläraren börjar läsa en ny bok för barnen bör hen först introducera den genom att läsa upp titeln, vem som har skrivit och illustrerat boken samt samtala om framsidan. Därefter kan förskolläraren ställa öppna frågor baserade på framsida och låt barnen ställa hypoteser om vad de tror boken kommer handla om. När förskolläraren sedan börjar läsa bör hen stanna upp, be barnen upprepa nya ord, samtala om de olika sidorna samt lämna utrymme för barnens tolkningar och frågor.
Under högläsning har förskolläraren möjlighet att hjälpa barnen att tolka bokens handling och stötta och förklara om barnet upplever bokens text eller innehåll som svår menar Edvardsson (2019, s. 17). Läsarens röst är av stor vikt under högläsningen då läsaren kan använda sin röst för att framhäva bokens innehåll och hur texten är upplagd, hellre än att fokusera på den tekniska läsningen. Genom att betona utvalda ord, ändra tempot och tonfall kan förskolläraren dramatisera bokens text och på så sätt ge barnen möjligheten att förstå och ta in berättelsen
11
lättare. För att förstärka berättelsen kan förskolläraren även ge bokens karaktärer
personligheter genom personliga uttal och dialekter samt ändra röststyrka. Förskolläraren styr läsningen och har möjlighet att betona delar i boken som förskolläraren finner relevanta och betydelsefulla. Vid högläsning av en barnbok läser man gemensamt med barnen. Under högläsning skapas gemenskap och ett socialt samspel där vuxna och barn förenas i ett och samma bokinnehåll. Högläsning ses även som en inkluderande aktivitet genom att
förskolläraren använder sig av samtal och diskussioner där förskolläraren bjuder in samtliga barn till kommunikation. Förskolläraren har möjlighet att bjuda in till samtal före, under och efter högläsning vilket betyder att samtalet är minst lika väsentligt som själva läsningen. Barn känner sig mer engagerade, motiverade och intresserade av högläsning om barnen få samtala om boken dem tagit del av och få möjligheten att interagera med resterande involverade (Edvardsson 2019, ss. 17–19).
Neumann (2020, s. 369) menar att förskollärares användning av ny teknik såsom surfplattor och appar under läsning i förskolan har ökat genom tiden. Flertalet förskollärare har engagerat sig i användning av surfplattor och dess appar på grund av surfplattans fängslande
multimodalitet och enkla beröringsbaserade operativa funktioner. Barnens intresse,
uppmärksamhet och barnens sinnen stimuleras av animeringarna, röster och de interaktiva ljuden från appar. Barnen får omedelbar feedback genom att använda sig av
beröringsbaserade handrörelser såsom till exempel trycka och dra. Precis som med den fysiska barnboken så har förskollärarna en stor och viktig roll när det handlar om att stödja barns läsupplevelse även via digitala verktyg. Användning av digitala barnböcker ger barnen möjlighet att utforska olika världar och ta del av ny kunskap. Genom att förskollärare läser högt för barnen har barnen potential att främja sin vokabulär och lära sig nya ord. I Neumanns (2020, s. 369) studie framkommer det vidare att det är väsentligt att förskollärare använder sig av kognitiv, affektiv och teknisk stöttning under högläsning för att gynna barns lärande.
Förskollärare har en viktig roll i att stötta barn i sina läsupplevelser och att förskollärarens roll är att sträva efter att främja barns tidiga läskunnighet och språkinlärning genom handledning.
Under läsningen är det väsentligt för förskolläraren att peka ut ord på skärmen för att stödja barns upplevelse och engagemang för digitala barnböcker. Studien framhäver även att det krävs mer empirisk forskning gällande lärarens roll av stöttning under högläsning av e-böcker i förskolan då forskning om e-böcker huvudsakligen fokuserat på när barnen på egen hand använder sig av e-bok. Stöttning inträffar när ett barn vägleds eller handleds av förskolläraren genom en utmanande aktivitet. Förskollärare kan genom högläsning skapa en bokupplevelse av hög kvalitet genom att utvidga barns ordkunskap. Under högläsningen kan förskolläraren välja att ställa öppna frågor såsom ”vad är det här?” och efterhand utvidga frågorna och utmana barnen för en djupare kognitiv nivå med ”ja, det är en ko, vad tror du kor brukar äta?”.
Genom att anpassa boken utöver barnets förmåga och utmana och engagera barnen i samspel och kommunikation främjas barnens språkutveckling och ordinlärning.
Även Reich et al. (2019, s. 2) förtydligar att användande av Ipads idag är mer och mer
förekommande. Barnen kan sitta själva med Ipaden i knäet och lyssna på när boken läses upp av Ipaden. De kan bläddra när de vill, gå tillbaka i boken eller gå fram till sista sidan och enbart lyssna på slutet dock tillför inte uppläsning från en Ipad lika mycket samtal om och
12
kring bokens innehåll såsom läsning av en vuxen gör, men det betyder inte att Ipaden är helt verkningslös. Barnen kan med fördel få nya kunskaper även av en Ipad som läser upp en bok för dem, om den används på rätt sätt. Det som dock gör Ipaden till ett bra verktyg är att barnen kan sitta själva med den och lyssna på en bok där de kan bläddra tillbaka om de exempelvis inte hörde vad som lästes upp utan att detta stör de andra som lyssnar. Studier har även påvisat att berättandet har en betydande roll i barnens kunskapsutveckling.
2.3 Barnlitteratur som pedagogiskt verktyg för att förmedla känslor
Kurcirkova, Littleton och Cremin (2017, ss. 71–71) betonar att fler förskollärare borde sätta sig in i de digitala verktygen som vi har på förskolan idag då framtiden lutar mot att
användningen av digitala verktyg kommer öka och att digitala barnböcker troligen kommer att få en större plats i framtiden. En bra bok med bra text, fina bilder och tydlig handling kan bidra till barns empatiska egenskaper, vilket underlättar för barn att förstå sina egna och andras tankar och känslor bättre. Digitala barnböcker erbjuder barn en större läsupplevelse av boken, samt interaktivitet. Dock ska tilläggas de digitala barnböckernas genrer och innehåll är precis lika bra och giltiga som en fysisk barnbok.
Gallingane och Han (2015, ss. 354–355) menar att läsning ur barnböcker är ett utmärkt sätt för barnen att bekanta sig med nya ord och känslor. Barnböcker är ett fantastiskt verktyg att använda sig av då berättelser erbjuder olika livssituationer som en del barn kanske aldrig kommer uppleva, saker som barn skulle behöva ha en förklaring till samt bekräftelser som visar barnen att de inte är ensamma. Barnböcker kan bidra med perspektiv på olika
livshändelser som kanske har hänt i barnens närhet, eller en förberedelse inför framtiden som exempelvis döden och vad döden innebär.
Barn som utvecklar egenskaper och förmåga att förstå och reglera känslor lyckas bättre i att skapa starka och bra relationer till andra människor och omgivningen, än de barn som saknar dessa egenskaper. Vikten av att känna empati och medkänsla för andra är avgörande i
ledarskapet och att fatta stora och svåra beslut. Känslor som frustration, ilska, glädje, sorg, rädsla och oro är en bråkdel av alla känslor som barn kan komma i kontakt med. Det är av vikt att alla barn som upplever eller har upplevt dessa olika känslor får någon sorts bekräftelse eller något som kan sätta ord på känslorna och förklara vad dessa innebär och hur man kan hantera dem. När barn får hjälp med att tyda sina egna känslor så kan barnet även förstå och sätta sig in i andras känslor. Barn ska ges rätt förutsättningar och verktyg att hantera alla olika känslor. Barn som innehar de rätta verktygen att hantera sina känslor har större sannolikhet att visa sympati för andra samt en vilja att hjälpa till (Gallingane & Han 2015, s. 351–352).
De flesta barns medvetenhet kring olika känslor utvecklas redan vid treårsåldern, där de kan hantera de mest vanligt förekommande känslorna som glad, ledsen och arg. Genom att förskolläraren uppmärksammar och tar sig tid att hjälpa barn att tolka alla olika känslor vid olika tillfällen, kommer barnet således skapa sig en förståelse för vad känslorna betyder samt varför dessa känslor uppstår. Om känslor uppstår i en barnbok kan förskolläraren ta tillfället i akt och fråga barnen om de själva blivit arga, glada eller ledsna vad dem gjorde då och varför
13
dem blev det. När boken har avslutats kan förskolläraren återkoppla till bokens händelser och känslor. Detta för att stämma av hur vad barnen kommer ihåg av boken, hur den började, vad som hände och hur den slutade. Om det uppkommer ett problem eller konflikt i boken kan förskolläraren be barnen återberätta vad karaktärerna gjorde för att lösa det (Gallingane &
Han 2015, ss. 353–355).
2.4 Vad säger förskolans styrdokument
Förskolan ska sträva efter att hitta olika tillvägagångssätt och metoder som ska stärka och främja barns lärande och utveckling. Barn ska få möjlighet att utvecklas och stöttas i sin empatiska förmåga rörande skillnader i människors uppfattningar och livssituationer.
Förskolans uppgift är att sträva efter att alla barn genom olika verktyg få möjlighet att reflektera över och dela med sig av sina egna tankar om livsfrågor. Förskolläraren har i uppdrag att uppmuntra barn till nyfikenhet och lärande genom olika former, såsom i leken, i samspel med andra barn och vuxna, genom utforskande samt i de planerade aktiviteterna. De digitala verktygen ska också finnas tillgängliga att nyttja för att främja barnets utveckling och lärande både för sig själv, i samspel med en kunnig pedagog och/eller tillsammans med andra barn så att barnet kan använda sig av dessa i framtiden. Förskolan ska också ge barnet
förutsättningar och verktyg till att kunna utforska sin omgivning samt till att kunna reflektera kring sig själv som individ (Lpfö 18 rev. 2018, ss. 5–10).
Förskolans undervisning är förankrad i barnkonventionens regler och lagar kring de mänskliga rättigheterna som barn har och ska vara berättigade. Artikel 17 och 28 i
barnkonventionen betonar alla barns rätt till undervisning och möjlighet att utvecklas samt rätt till välmående både fysiskt och psykiskt. Barn har rätt till tillgång av olika barnböcker som rör kulturer, etnicitet samt böcker som främjar språkutvecklingen.
3. Teoretiskt ramverk
I vår studie undersökte vi förskollärares resonemang kring barnböcker som pedagogiskt verktyg. Vårt resultat av studien visar variationer och mönster av respondenternas reflektion, upplevelse och erfarenhet gällande läsupplevelser. Då den grundade teorin utgår från empirisk datainsamling har vi valt grundad teori som teoretisk utgångspunkt.
3.1 Grundad teori
Den grundade teorin grundades år 1967 av Glaser och Strauss men teorin utvecklades år 1990 av Strauss och Corbin. Teorin utgår ifrån att människan skapas och formas i interaktion och relation till varandra i den sociala tillvaron och teorin tas till hand när man har i syfte att studera något som är ostuderat. Inom grundad teori är data och vad man kan klassa som data väsentligt och teorin är betydelsefull när man studerar inom de områden där det saknas färdig teoribildning (Hartman 2001, ss. 27–29).
14
Även Guvå och Hylander (2003, ss. 5–6) beskriver grundad teori som en kvalitativ forskningsmetod där man genom sin empiriska datainsamling vill forma nya teorier i det område forskaren har valt att studera. Det innebär att forskaren samlar information och data i ett specifikt område för att sedan granska allt och konvertera data till en teori som ska gynna forskningsområdet. Grundad teori tillämpar sig bäst i forskning av sociala relationer menar Guvå och Hylander (2003, ss. 9 – 12). Forskaren bör därför vara väl förberedd och påläst innan en sådan teori ska påbörjas. Grundad teori kan användas i okända områden eller i områden där en teori redan är konstruerad för att titta på om den stämmer eller om den är ofullkomlig.
Guvå och Hylander (2003, ss. 12–16) framhåller till skillnad från andra kvalitativa
forskningsmetoder är den grundade teorin en strategi som baseras på hela händelseförloppet, från början till slut. Tanken med den grundade teorin är att all inhämtade data ska bidra till nya kunskaper för att kunna se verkligheten i ett annat ljus samt att kunna förstå omvärlden bättre. Den grundade teorin kännetecknas av den symboliska interaktionismens teori, som innebär att levnadssättet är i ständig modifiering och utformning samt att detta sker genom samspelet mellan olika individer.
När man beskriver grundad teori talar man om att den är både induktiv och deduktiv.
Deduktiv innebär att de erfarenheter som tillkommer under studien behöver ställa sig emot den tidigare erfarenheten dels för att jämföra, dels bidra till studiens forskningsområde med nya kunskaper. Den baseras med andra ord på dels gamla kunskaper, dels de kunskaper som växer fram under studiens gång. Informationen som framkommer i studiens gång ska inte ses som ren fakta utan snarare som en tillgång. Syftet i den grundade teorin är att synliggöra övergripande händelseförlopp i naturliga sammanhang, det som sker i gruppen. Den grundade teorin har inget givet svar eller mönster utan grundar sig i att sätta samman all information och data till en helhet, det finns inga rätt eller fel (Guvå & Hylander 2003, ss. 13–16).
Den grundade teorin är en ständigt pågående upprepning av datainsamling, urval och analys.
Information och data som samlats in från ett urval, analyseras och bearbetas för sedan ligga till grund i ett nytt urval där samma process upprepas om och om igen. Upprepning pågår tills det att forskaren framställt en ny teori eller bekräfta en redan befintlig teori. Grundad teori är en upptäckande process där allt som forskaren möter och hanterar är data, inklusive själva forskaren. Genom att skapa en teori av insamlade data på ett systematiskt och interaktivt sätt växer en teori fram. För att undersöka om den data forskaren kommer använda sig av är relevant för den uppstådda teorin bör forskaren jämföra skillnader och likheter och ställa data mot varandra (Hartman 2001, ss. 35–37).
4. Metod
I det här avsnittet kommer vi att presentera vilken metod vi använde oss av i vårt arbete och hur vi gick tillväga för att genomföra studien. Vi kommer även beröra vårt urval och
samtyckesprocess samt de etiska riktlinjer vi tog hänsyn till under datainsamlingen (se bilaga
15
2 & 3). Slutligen kommer vi i detta stycke presentera validitet och reliabilitet av metodval fokusgruppssamtal och intervju samt bearbetning och analys av materialet.
4.1 Metodval
Vi valde att använda oss av de kvalitativa metoderna fokusgruppsamtal och intervju då vi ansåg att forskningsmetoderna tillåter oss att genom samtal och diskussion få svar på vår studies syfte samt frågeställningar.Med hjälp av fokusgruppsamtalen och intervjun ville vi djupare undersöka förskollärarnas erfarenhet av digitala och fysiska barnböcker som
pedagogiskt verktyg. Genom fokusgruppssamtalen och intervjun fick vi tillfälle att ta del av förskollärarnas individuella tankar och åsikter gällande eventuella skillnader och likheter som kan uppstå i läsupplevelsen vare sig förskollärarna använde sig av digitala eller fysiska barnböcker.
4.2 Vad kännetecknar ett fokusgruppsamtal och intervju
Ett fokusgruppsamtal är en kvalitativ forskningsmetod där avsikten är att skapa en diskussion mellan samtliga deltagare kring ett specifikt ämne som forskaren har angivit.
Fokusgruppsamtalet karaktäriseras av gruppinteraktion och diskussion mellan samtliga deltagare och forskarens förvalda samtalsämne (Halkier 2010, ss. 7–9). Fokusgrupper handlar om att samla en grupp deltagare för att diskutera ett särskilt ämne där moderatorn står som samtalsledare och ser till att deltagarna håller sig inom ämnet (Wibeck 2010, s. 11).
Vårt syfte med att använda en kvalitativ metod, i form av fokusgruppssamtal, var att vi ville undersöka flertal förskollärares resonemang kring digital och fysisk barnlitteratur som pedagogiskt verktyg samt erfarenhet gällande läsupplevelser i relation till fysisk och digital barnlitteratur. Vår mening var inte att få specifika svar på våra frågor och vi förväntade oss inte heller att det fanns rätt eller fel svarsalternativ. Vår mening var att få en djupare insyn på hur förskollärarna tänker och agerar vid olika situationer och få en djupare förståelse kring förskollärarnas upplevelser och syn på den digitala och fysiska barnlitteraturens betydelse för barns läsupplevelse (Bryman 2018, s. 684).
På grund av bortfall samma dag som vi skulle genomföra ett utav fokusgruppsamtalen fick vi strukturera om samtalet till en intervju med samma huvudfrågor (se bilaga 4) som till
fokusgruppsamtalen. Anledningen vi valde att göra om samtalet till en intervju berodde helt enkelt på att fokusgruppssamtal är beroende av flera deltagare för att räknas som ett
fokusgruppsamtal, är det färre än 2 deltager räknas samtalet som en intervju. Enligt Bryman (2016, ss. 488–489) ingår intervju i den kategori som är mest vanligt förekommande bland kvalitativa undersökningsmetoder, forskningsmetoden består av öppna frågor där
respondenterna ges möjlighet att delge mer djupa reflektioner och mer utvecklade svar. Likt fokusgruppsamtal baseras frågorna i en intervju på det syfte och frågeställningar som
forskarna har samt att frågorna är formulerade på ett sätt som ger respondenterna möjlighet att ge svar som är lätta att förstå.
16
4.3 Urval
Urvalet av respondenter baserades på ett strategiskt val, det vill säga att vi valde ut deltagare som är relevanta för att få fram den data som behövs för undersökningens syfte och
frågeställningar (Wibeck 2010, s. 66). Samtliga deltagare i vår studie är utbildade
förskollärare, för oss blev förskollärare det mest relevanta alternativet då vi själva snart är utbildade förskollärare och känner att vi vill ha en insyn på vår kommande yrkesroll. På grund av den rådande pandemin var det förskolor som tyvärr tackade nej på grund av brist på
personal och tid. Som tidigare nämnt blev det bortfall under den dagen vi planerat samtal vilket resulterade i att det blev färre deltagare än vad vi planerat i ett av fokusgruppsamtalen och på grund av bortfallet fick vi strukturera om detta samtal till en intervju. Studien
genomfördes på fyra olika förskolor i Hallands län, där sju förskollärare deltog uppdelat i tre fokusgrupper samt en förskollärare som deltog i en intervju. I två av fokusgruppsamtalen arbetade förskollärarna med barn i ålder 1–3, i resterande fokusgruppsamtal och intervju arbetade förskollärarna med barn i ålder 4–5. I fokusgrupp A deltog två förskollärare som arbetat inom förskola i 20–30 år. De två förskollärarna i fokusgrupp B har arbetat inom barnomsorgen mellan 5 – 20 år. I intervjun har förskolläraren arbetat inom förskola i cirka 25 år. I fokusgrupp C deltog tre förskollärare. Två av förskollärarna har emellan dem 10 års erfarenhet från förskola, resterande förskollärare tog examen år 2019. Förskollärarna som deltog i samma fokusgruppsamtal arbetade i samma arbetslag. Vårt mål var att rikta oss till förskolor med olika syn på digitala och fysiska barnböcker för att få en mer bred syn på de olika förskolornas resonemang gentemot vårt valda ämne. Wibeck (2010, s. 61) betonar vikten av att inte ta in för många deltagare i samma gruppsamtal då risken är stor att deras intresse minskas eller avtar.
4.4 Genomförande
Efter vi kommit överens om vilket forskningsområde vi ville skriva vårt examensarbete om formulerade vi syfte och frågeställningar i relation till ämnet, därefter sökte vi efter artiklar och litteratur som var relevanta för vårt valda forskningsområde. Vi kontaktade sedan rektorn per telefon på de förskolor vi kände var lämpliga för vår studie och bad om samtycke för deltagande under fokusgruppsamtalen och intervjun, därefter vidarebefordrade rektorn information och vår önskan om undersökning till förskollärare på sin verksamhet (se bilaga 1). Efter vi fått svar från förskollärare om deltagande gav vi samtliga förskollärare möjlighet att efter deras egna scheman välja en tid som passar deras barngrupp och arbetslag bäst. Alla fokusgruppsamtal samt intervju genomfördes över teams vilket samtliga kände var den bästa lösningen. Samtliga respondenter fick i förväg ett mejl med de två väl valda huvudfrågor. Vi valde dessa specifika frågor då vi ansåg att frågorna var en ingång till intressanta diskussioner och reflektioner gällande vårt ämne. Vi valde dessa frågor för att vi ville ta del av
förskollärarnas resonemang kring möjligheter och begränsningar som kan uppstå med digital och fysisk barnlitteratur samt vilka faktorer som bidrar till en positiv högläsning. Vi inledde fokusgruppsamtalen och intervjun med att presentera oss, presentera vårt ämne och tacka för att förskollärarna tagit sig tid. Vi nämnde även vårt syfte med studien, samtyckesblanketter
17
och frågade om godkännande att spela in samtalet innan vi startade fokusgruppsamtalen och intervjun. Vi anser att samtliga fokusgruppsamtal och intervju har gett oss de svar vi behöver för att få svar på vårt syfte och frågeställningar. Innan vi påbörjade intervjun med den
enskilda förskolläraren var vi oroliga över att vi inte skulle få ut likvärdigt innehåll som vid genomförda fokusgruppsamtalen. Vi blev motbevisade då det visade sig att innehållet från intervjun med den enskilda förskolläraren inte markant skilde sig från resterande
fokusgruppsamtal då förskolläraren i intervjun gav likvärdigt innehåll och lika användbar empiri. Vår tanke var från början att samtalen skulle vara ostrukturerade, då vi ville ge respondenterna utrymme att tala fritt utan någon påverkan från oss bortsett från de två huvudfrågor vi ställde men på grund av färre deltagare än planerat använde vi oss av en blandning av ostrukturerade och strukturerade samtal. Samtalen blev strukturerade då vi under fokusgruppsamtalen och intervjun agerade moderatorer vilket innebar att vi instruerade
förskollärarna och höll diskussionen vid liv. Utifrån respondenternas svar under samtalens gång konstruerade vi följdfrågor (se bilaga 4) och vid korta svar bad vi informanterna att utveckla sina svar. Huvudfrågorna som vi konstruerade baserades på vårt syfte och
frågeställningar. Efterhand som respondenterna gav oss svar konstruerade vi följdfrågor efter de svar vi kände behövde utvecklas och diskuteras mer utförligt för att hålla diskussionen vid liv. Vi höll även diskussionen vid liv genom att med vårt kroppsspråk ge respondenterna respons genom till exempel att nicka efter deras givna svar. Fokusgruppsamtalen och
intervjun tog mellan 30–40 minuter vardera (Wibeck 2010, s. 83). Vi båda deltog vid samtliga samtal där vi båda höll igång diskussionen och ställde följdfrågor. Av den anledning att vi spelade in via ljudfil antecknade vi inte under samtalens gång, då vi ville lägga all vår fokus på respondenterna. Under samtalen och intervjun var vi noga med att inte lägga in våra egna värderingar eller åsikter gällande våra huvudfrågor, följdfrågor eller respondenternas svar anser vi att samtalens validitet och reliabilitet stärks. Under studiens gång fördelade vi arbetsuppgifterna likvärdigt, även om vi inte alltid skrev vid samma tidpunkt gick vi alltid igenom vår skrivna text tillsammans.
4.5 Etiskt ställningstagande och samtycke
Vi informerade förskollärarna om att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst kunde välja att avbryta studien. Deltagarna informerades om att deras personuppgifter var skyddade samt att de närsomhelst under studiens gång kunde välja att ta tillbaka sitt samtycke om att delta. Vi lämnade även önskemål till förskollärarna att få spela in samtalet i syfte att transkribera deras svar i en skriftlig sammanställning. Efter transkribering kasserades
inspelningen, detta för att obehöriga inte skulle få tag i materialet. För att utföra en studie där olika personer medverkar krävs framförallt att forskarna skyddar alla deltagare från
kränkningar. Vi förmedlade att deltagarnas integritet ansågs viktig samt att känsliga uppgifter inte skulle kunna spåras till dem eller nås ut till utomstående (Vetenskapsrådet 2017, ss. 12–
13, 41). Vi var förberedda på att eventuella problem kunde uppkomma under den
insamlingsmetod vi valt. I förberedelse inför fokusgruppsamtalet hade vi tänkt ut två neutrala huvudfrågor som vi ansåg inte kunde uppfattas som stötande eller känsliga för deltagarna.
Under intervjun var det vår uppgift att läsa av respondenterna och vid tecken av obehag
18
avbryta intervjun eller formulera om vår fråga (Löfdahl 2014, s. 36). Forskaren ska ta hänsyn till etiska forskningsprinciper under studien såsom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet redogör studiens syfte och att det svar som framkommer under forskningen endast är till för studiens syfte. Respondenterna får även information om att deltagande är frivilligt och om så önskas kan deltagaren avbryta när som eller återkalla sitt samtycke under studiens gång. Genom samtyckeskravet ger respondenterna sitt samtycke till att delta i undersökningen. Rektorn måste också ge sitt godkännande till en undersökning på förskolor hen ansvarar för sedan kan forskaren kontakta respondenterna. Konfidentialitetskravet innebär att information från undersökningen inte ska kunna härledas till en viss person eller förskola. Vi som forskare måste försäkra
respondenterna om att deras uppgifter och svar avidentifieras i studiens resultat för att skapa säkerhet och trygghet. Nyttjandekravet innebär vikten av insamlat material såsom
ljudinspelningar, videoinspelningar, anteckningar från intervjuer och observationer ska elimineras då risken finns att obehöriga människor kan få tag i materialet och sprida känslig information som lätt kan misstolkas (Löfdahl 2014, ss. 37–38).
4.6 Validitet och reliabilitet
Vi känner att vi under fokusgruppsamtalen fick svar på vårt syfte och frågeställningar och genom detta stärker studiens validitet. Studien ökade sin reliabilitet då majoriteten av deltagarna i vår undersökning arbetat inom förskola i mer än 10 år. Det var ingen märkbar skillnad mellan deltagarnas svar trots att respondenterna deltog i olika fokusgruppsamtal och inte fick ta del av alla frågor och hade därför inte möjlighet att förbereda sig på förhand, vilket även bidrog till studiens reliabilitet. För att ytterligare stärka vår studies trovärdighet har vi lyssnat igenom vårt inspelade material flera gånger för att kunna transkribera allt i ett
skriftligt format. Vi har enbart fokuserat på det som sagts under fokusgruppsamtalet och lagt personliga åsikter och reflektioner åt sidan och vi var noga med att försäkra oss om att vi följt de etiska riktlinjer och regler som krävs för att få ett godkännande att publicera
undersökningen. Bryman (2018, s. 72–73) framhäver att det mest väsentliga i forskningen är studiens validitet, som innebär att kunna koppla studiens syfte till det som är mest relevant i undersökningen. Validitet och reliabilitet är enligt Bryman (2011, ss. 354–355) väsentligt för att en studie ska verka trovärdig, det innebär att den som utför studien måste hålla egna värderingar och åsikter åt sidan. Enligt Wibeck (2010, ss. 143–144) handlar reliabilitet om att studiens resultat ska vara detsamma oavsett när sammanställningen görs. Ett exempel kan vara att flera olika forskare får i uppgift att analysera data och skriva ner den och slutligen ska alla forskare kommit fram till ett och samma resultat. Det handlar om att lyssna, se på
materialet och anteckna det som sker i fokusgruppsamtalet och att ens egna personliga värderingar och åsikter är irrelevanta i detta sammanhang.
4.7 Bearbetning och analys av materialet
Under bearbetning och analys av vårt material använde vi oss av grundad teori då vi i vårt forskningsområde ville undersöka olika förskollärares upplevelser kring läsupplevelser i
19
förskolan samt resonemang kring digital kontra fysisk barnlitteratur. Vi använde oss av två huvudfrågor och gav samtliga deltagare i studien möjlighet att diskutera och samtala om egna erfarenheter kring läsupplevelsen samt skillnader och likheter i användandet av digital och fysisk barnlitteratur. Vi valde att genomföra studien med så lite förutfattade meningar som möjligt och genom öppenhet få en djupare förståelse för vårt valda forskningsområde, vilket kännetecknar grundad teori. Under studiens gång utgick vi inte från redan existerande teori utan förhöll oss till att endast studera empirin för att eventuellt bidra med nyskapad teori inom forskningsområdet (Hartman 2001, ss. 27–29). När vi bearbetade den insamlade empirin ställde vi empirin mot varandra och jämförde dess skillnad och likheter. Vi analyserade och kodade materialet, bekräftade mönster och relevant data och efterhand gjordes en
sammanställning av det insamlade materialet och utifrån respondenternas gemensamma svar delade vi in empirin i olika kategorier. Wibeck (2010, ss. 101–105) betonar att forskaren efter varje intervju ska sammanställa och koda materialet och i en analysering av
fokusgruppssamtal kan forskaren använda sig av grundad teori då syftet med detta arbetssätt enbart baseras på insamlade data. Forskaren ges möjlighet att utveckla kategorier och utifrån dessa kan forskaren också bilda egna teorier i ett valt forskningsområde.
För att samla in relevant data till vår studie genomförde vi fokusgruppsamtal där samtliga fyra fokusgruppssamtal spelades in via teams. Vi valde att spela in samtalen då vi ansåg att
inspelning var den mest säkra metoden för att hela samtalet skulle dokumenteras korrekt. Vårt syfte med att spela in var även möjligheten att vi under transkriberingen flertalet gånger kunde gå tillbaka i empirin för att försäkra oss om att vi valt ut relevant underlag för att besvara studiens frågeställningar och syfte. Materialet transkriberades enskilt, samtal för samtal, därefter analyserade vi vårt underlag tillsammans och avslutningsvis sammanställde vi vår bearbetade data under fyra relevanta kategorier.
5. Resultat
I stycket nedan kommer vi presentera resultatet utifrån vårt syfte och våra frågeställningar;
“Vilka faktorer påverkar högläsningen? och “Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever förskollärarna det finns med digital och fysisk barnlitteratur? " Vi hade tre olika fokusgrupper samt en intervju med sammanlagt åtta förskollärare. Utifrån resultatet har vi valt att använda oss av rubrikerna läsupplevelse hemifrån, pedagogiska samtal i relation till barnlitteratur, läsmiljöns betydelse samt fånga barns intresse och valt att sammanställa samtliga respondenters erfarenheter under dessa rubriker. Slutligen kommer samtliga resultat sammanfattas i löpande text.
För att förtydliga varje förskollärares enskilda svar har vi valt att namnge deltagarna i fokusgrupp A förskollärare 1 och 2. Fokusgrupp B förskollärare 3 och 4. Fokusgrupp C förskollärare 6, 7 och 8 samt intervju förskollärare 5.
5.1 Läsupplevelse hemifrån
Förskollärare 1 diskuterar märkbar skillnad på de barn som inte får den läsning hemma som de skulle behöva då dessa barn tenderar att dra sig undan ifrån böcker. Vanligtvis väljer inte
20
dessa barn själva att komma fram med en bok till förskolläraren utan föredrar att sysselsätta sig med annat. Då läsning är gynnsam för barns utveckling känner förskollärare 1 en sorg.
Det är sorgligt att det finns barn som inte får böcker lästa för sig hemma och inte vill välja det på förskolan heller. Dem har inte kommit in i den här ro som en bok kan tillföra, något vi vill jobba med.
Vi lockar genom att själva visa intresse och sätta oss med en bok.
(Förskollärare 1)
Något som förskollärare 4 upplever är att de barn som har läsupplevelser hemifrån är mer vana vid böcker, dessa barn kan sitta ner och koncentrera sig bättre och verkligen landa i boken. Förskollärare 3 belyser för att försäkra sig om att alla barn fått samma möjlighet till läsning gjordes en undersökning där förskollärarna hade en lapp på väggen med barnens namn och bockade av när barnen individuellt blev lästa för. Orsaken till att högläsning ofta sker i grupp och inte individuellt är brist på personal då det blir svårt att lämna barngruppen för att i lugn och ro sätta sig och läsa tillsammans med ett barn.
Intresset för barnböcker borde starta hemma och förskolan ska vara ett komplement till hemmet är något förskollärare 8 framhäver. Det finns förståelse för att en del vårdnadshavare möjligtvis inte har den möjligheten men det borde ligga i vårdnadshavarens intresse att introducera böcker för barnen då böcker är ett viktigt verktyg för språkutvecklingen.
Förskollärare 6 beskriver vidare att det kan förekomma fall där vårdnadshavare läser och läser för barnet för att skapa ett intresse men att barnet verkligen inte fastnar eller inte känner något intresse alls för böcker. Förskollärare 7 inflikar att en del vårdnadshavare kanske inte har den kunskapen att böcker är ett bra verktyg för språkutvecklingen, förskolan har då i uppgift att samverka med hemmet och samtala om vikten av att introducera böcker för barn redan i tidig ålder.
Man kan nästan se vilka barn som är vana vid att läsa och få böcker lästa för sig hemma genom att dessa barn ofta är först på plats när vi har högläsning på avdelningen.
(Förskollärare 6)
Att det finns en skillnad på barn som blir lästa för hemma och barn som inte blir lästa för är något förskollärare 5 instämmer med. De barn vars vårdnadshavare som läser hemma för sina barn har ett annat ordförråd och språk än de barn som inte får lika mycket läsning hemifrån.
Förskollärare 5 lyfte vidare att kapprumsbiblioteken1 är ett bra sätt att visa upp böcker för vårdnadshavare samt att förskollärare har möjlighet att influera vårdnadshavare till att läsa mera. Kapprumsbiblioteken är en bra tillgång till de familjer som gärna vill läsa för sina barn men som kanske inte har tid eller vilja att gå till det biblioteket.
1 Kapprumsbibliotek innebär att förskolan har ett antal barnböcker som barn och vårdnadshavare kan låna med sig hem för att läsa. Syftet med kapprumsbibliotek är att inspirera vårdnadshavare till att läsa för sina barn oftare
21
5.2 Pedagogiska samtal i relation till barnlitteratur
Förskollärare 4 menar att de inte har kommit så långt med digitala barnböcker. Digitala bokappar som till exempel Ugglo används inte i samma utsträckning som fysiska barnböcker används. Även om verksamheten inte använder sig av just digitala barnböcker dagligen använder dem Ipads i annat syfte.
...lärplattan är alltid med. Digitala verktyg används, bara inte i form av bok.
(Förskollärare 4)
Användningen av digitala barnböcker sker oftast i anslutning till vakenvila menar
förskollärare 1. Även om digitala barnböcker inte används regelbundet har arbetslaget vid flera tillfällen använt sig av bokappen Ugglo samt bilderbokstjänsten Polyglutt för att till exempel läsa om ekorrar när förskolan arbetar med djur. Efterhand som fler barn inte har behovet att sova kommer användning av digitala barnböcker få större utrymme i förskolan.
Det blir svårt att ta vara på orden och texten när boken läses digitalt, man når inte ut till barnen på samma sätt gällande texten. De äldre barnen visar intresse för bokstäver och det finns de barn som tycker att det är roligt att se orden när man läser. Denna upplevelse får inte barnen när sagan läses upp på storbild.
(Förskollärare 1)
Förskollärare 2 inflikar att spänning kan uppstå när barnen hittar sin egen bokstav i texten och vill visa och samtala kring bokstaven. Digitala barnböcker på storbild är ett väsentligt redskap och definitivt en fördel när barnen är många. Vid flera tillfällen har förskollärarna använt sig av storbild för att nå ut till alla barn i barngruppen med syfte att samtala om just en bild. Men om läsning sker med färre barn har man möjligheten att sitta i soffan och läsa mer ostört. Då kan alla barn samlas runt samma bok och barnen får ut mer gällande tal, bilder och bokens förståelse. En annan fördel med digitala barnböcker som förskollärare 2 lyfter är att det inte blir lika mycket bråk om plats och yta. Vid högläsning av fysiska barnböcker bråkar barnen ofta om vart som är bäst att sitta för att lättast se bilderna i boken, vilket förskollärarna menar inte sker vid digital högläsning.
Digitala böcker är helt klart en fördel beroende på hur man väljer att använda sig av verktyget. Det ena utesluter inte det andra.
(Förskollärare 2)
Gällande de pedagogiska samtalen under högläsning är förskollärare 3 och 4 eniga om att det skiljer sig mellan digital bok och en fysisk bok. Förskollärare 3 upplever att samtalet med en fysisk bok blir mer givande och att samtalet kommer mer naturligt. Genom pedagogiska samtal med en fysisk barnbok gynnas språkutvecklingen på ett annat sätt och även här tänker förskollärare 3 på de barn som frekvent använder Ipad hemma och inte har möjlighet att läsa en fysisk bok och får ta del av pedagogiska samtal i samma utsträckning. Förskollärare 4 framhäver att de fysiska barnböckerna har passat bättre till barngruppens ålder vilket har gjort det lättare att fokusera på de pedagogiska samtalen. Vidare förklarar förskollärare 4 att
22
verksamheten även har veckans boktips där möjlighet ges att samtala och diskutera fysisk barnlitteratur men att de pedagogiska samtalen inte gör sig synliga under användning av till exempel Polyglutt.
Om man sitter med kanske då Polyglutt, nu gör ju inte vi det men jag tänker att ofta kanske det blir att ett barn sitter själv med en padda liksom och lyssnar på en bok. Då blir det ändå inte det här
barnsamtalet utan att då passar pedagogen kanske på att göra något annat.
(Förskollärare 4)
Förskollärare 3 flikar in ny vetenskaplig forskning som belyser att digitala verktyg ska användas med största varsamhet gällande de yngsta barnen i förskolan. Förskollärare 3 betonar att dialogen är extremt väsentligt. Vare sig förskolläraren rullar ner filmduken och kollar på film på projektorn, använder Ipads eller sitter med en bok i handen så är det betydelsefullt att förskolläraren är med.
Digitalt är ju en fantastisk resurs om man känner att man vill komma åt andra språk som man kanske inte har i böckerna på förskolan. Det finns mycket fördelar med det digitala också. Nu har ju vi inte haft behov utav det är också något som de behöver vänja sig vid inför att dem ska bli äldre och ska läsa mer på digitala hjälpmedel och skriva mer på digitala hjälpmedel. Så att det är någonting som är bra att använda så att dem blir vana vid det och också det här med att sitta med en bok det spelar ingen roll om dem sitter och har den upp och ner att man ser sig som en läsande person och identifierar sig med det att det också är viktigt.
(Förskollärare 3)
Bokappen Ugglo är den app som används mest när det kommer till digitala barnböcker påpekar förskollärare 5. Annars används digitala verktyg mer till bland annat infosökning på internet eller att se filmer tillsammans med barnen. De digitala barnböckerna har fått mer uppmärksamhet på senare år men det finns en del pedagoger som fortfarande anser att användning av Ipads inte borde ta så stor plats i verksamheten.
Det har varit mycket sådant där man först också får ställa in många pedagoger och kollegor så där att hallå detta är det barnen möter. Vi måste få låta dem få möta det för att annars så hamnar de efter.
(Förskollärare 5)
Förskollärare 6 betonar att det pratades mycket om hur bra de digitala barnböckerna var under förskollärarutbildningen samt att utbildningen tryckte mycket på att följa allt som stod i läroplanen.
Under utbildningen skapade jag mig en uppfattning om att digitala och fysiska böcker används i samma utsträckning, när jag sedan påbörjade mitt jobb som förskollärare förstod jag att det kanske har att göra med vart man jobbar.
(Förskollärare 6)
Enligt förskollärare 2 upplevs markant skillnad i de pedagogiska samtalen beroende på
användning av fysisk barnbok och digital barnbok. Den fysiska barnboken har en större fördel då barnen kan samlas runt boken och samtala kring bilder samt innehållet i boken. Dock är det
23
mer vanligt att samtal kring bokens innehåll uppstår med de äldre barnen och att samtal kring bilderna oftare förekommer med de yngre barnen i förskolan.
När vi läser en fysisk bok ihop med barnen får vi ut mer från de pedagogiska samtalen, än vad vi får från de digitala böckerna, då kan man vänta in vad barnen känner och tänker. Nu kan man ju även ha pedagogiska samtal via digitala böcker men då får man ta dem samtalen efter bokens slut. Med den fysiska boken kan man använda sig av sin egen röst och påverka på det sättet, vilket är skönt.
(Förskollärare 2)
Förskollärare 5 framhäver att det är viktigt att prioritera och planera för de pedagogiska samtalen med barnen i samband med högläsning både gällande fysiska samt digitala
barnböcker. Förskollärare 5 nämner vidare ett exempel där barnen efter högläsningen gick till ateljén där förskolläraren bjöd in barnen till samtal om boken samt rita vad boken handlade om. Genom användning av digitala barnböcker där högläsning sker i form av inspelad berättarröst får även förskollärare möjlighet att umgås med barnen på ett annat vis än när högläsning sker i form av fysisk bok. Fördelarna med digitala barnböcker är att förskolläraren kan ha tre barn sittandes i knät samtidigt samt att man kan klia barnen på ryggen utan att koncentration måste ligga på att läsa, vilket också leder till att både barn och pedagog får ut mer utav högläsningen.
Jag jobbade på en förskola där det var ganska många med olika modersmål och då är det ju också viktigt även för de här stora barnen att man kanske läser en lätt bok som Max potta och prata mycket om den efteråt. Så vi har delat in våra barn så att vi har någon dag i veckan när vi jobbar med dem här språksvaga barnen och läser en bok eller gör något annat.
(Förskollärare 5)
Fysiska barnböcker ger mer utrymme för de pedagogiska samtalen än vad de digitala barnböckerna gör, beroende på hur många barn som ska delta i högläsningen upplever förskollärare 7. Är det fler än fyra barn är det bättre med den digitala boken då man som förskollärare kan koncentrera sig mer på barnen samt förhindra att det uppstår bråk.
Förskollärare 8 menar att de pedagogiska samtalen är otroligt viktiga och att högläsning är ett jättebra tillfälle att ta vara på dessa samtal. Det upplevs en markant skillnad när förskollärarna själva läser för barnen med en fysisk bok och när barnen får en digital bok läst för sig.
Förskollärare 8 instämmer med sin kollega om att det är enklare att läsa en fysisk bok när antal barn är färre. Barnen koncentrerar sig bättre när det är mindre antal barn och man läser en fysisk bok och även de pedagogiska samtalen blir djupare och förskolläraren har fler tillfällen att stanna upp och samtala om bokens innehåll.
Självklart kan man även stanna upp genom att pausa när barnen läser en digital bok men jag upplever att barnen ibland blir mer störda av att man samtalar mitt i en digital bok. Oftast sitter barnen även framför tv:n och inte framför platta vilket gör att vid pausning måste barnen vrida hela sig för att titta på en när man pratar, även detta leder till att barnen störda i sin koncentration.
(Förskollärare 8)
24
5.2.1 Förmedling av känslor genom pedagogiska samtal
Förskollärare 1 berättar att i en fysisk barnbok har de möjlighet att gå fram och tillbaka i boken, på så vis blir bokläsningen lite utav en bokpromenad. Förskolläraren som läser boken kan stanna upp i läsningen och ställa öppna frågor kring boken som gör det möjligt för barnen att forma egna hypoteser. Det finns många fördelar med bokpromenad med fysisk bok, det är större möjlighet att till exempel reflektera över vad som hände och vad som kommer hända i berättelsen. När barnen själva väljer, väljer de oftast en fysisk bok när dem vill läsa och höra en berättelse. Barnen kommer ofta med en fysisk bok och söker kontakt och vill gärna sitta nära i soffan under läsning. Med den fysiska barnboken kan läsaren förställa rösten för att göra läsupplevelsen mer levande och spännande framhåller förskollärare 2. Genom olik intonation i rösten kan de med fördel förmedla vilka känslor som karaktären i boken har, om hen är ledsen, glad eller arg. Förskollärare 1 framhäver att böcker är ett fantastiskt redskap när det kommer till att uppmärksamma olika känslor och hur man kan hantera dem. Hen beskriver vidare att de använder sig mycket av kompisböckerna2 för att förmedla olika känslor och händelser som kan uppstå i vardagen.
Genom att läsa själv och använda sin egen röst kan barnen verkligen känna sig in i känslorna. Boken är ett fantastiskt redskap att använda sig av när man pratar om känslor. Fysiska barnböcker ger mer, man kan vänta in vad barnen känner och tänker.
(Förskollärare 1)
Även förskollärare 5 lyfter kompisböckerna som ett användbart verktyg för att introducera känslor och förstå olika individers känslor. För ett tag sedan jobbade arbetslaget med
femåringar från olika grupper. Barnen i gruppen behövde träna på att förstå varandra då det i barngruppen uppstått konflikter. Kompisböckerna har i dessa situationer varit ett otroligt bra verktyg för pedagogerna och barnen att arbeta utifrån och böckerna har bidragit till givande samtal om andra människors känslor och hur man kan agera vid konflikter.
Förra veckan fick vi handdockor till böckerna för det är ju något som jag verkligen värnar för, för har man läst boken så känner man igen igelkotten i boken och då kan han följa med till skogen där det blir bråk och sådär.
(Förskollärare 5)
Förskollärare 1 och 2 uttrycker att man kan passa på att fråga barnen varför de trodde
karaktären i boken blev ledsen, om de själva varit ledsna någon gång, vad som hände då samt hur de gjorde för att bli glada igen. En del barn har lättare att hantera en boks avslut om det slutar lyckligt, genom de pedagogiska samtalen får förskollärarna möjlighet att samtala om att alla böcker inte slutar på samma sätt. Barnen lever sig in i känslan som uppkommer i boken och ofta återberättar barnen situationer när barnen själva upplevt känslan och vad som hände och hur dem kände sig under situationen. Ibland kan barnen reagera och uppleva obekvämhet att återuppleva och återberätta dessa känslor.
2 Kompisböckerna skriven av Linda Palm som handlar om olika händelser som barn ofta kommer i kontakt med i vardagen. Böckernas karaktärer gestaltas av Kanin och Igelkott
