Gammal vs ny En jämförande textanalys av fem läromedel i ämnet Svenska, före och efter Lgr11

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3, 15 hp

Gammal vs ny

En jämförande textanalys av fem

läromedel i ämnet Svenska, före

och efter Lgr11

Frida Ståhlsten Ahlm & Annelie

Fondelius

Handledare: Johannes Westberg

Examinator: Andreas Åkerlund

Rapport nr: Ht2016

Förord

Vi, Frida Ståhlsten Ahlm och Annelie Fondelius, vill tacka vår handledare Johannes Westberg för den hjälp vi fått med detta arbete. Vi vill också tacka Åsa Cajander för hjälpen med korrekturläsningen. Dessutom vill vi tacka förlagen Natur & Kultur samt Liber som ställt upp med material till vårt arbete. Vi tackar även personalen på grundskolan i Uppsala kommun samt grundskolan i Heby kommun för hjälpen med materialet. Sist men absolut inte minst vill vi tacka våra familjer som har stått ut med vårt knappande på datorn i tid och otid samt för att de har stått ut med vårt evinnerliga prat om textanalys hit och textanalys dit.

TACK!

Sammanfattning

I denna uppsats har fem olika läromedel till ämnet Svenska för de yngre åldrarna jämförts för att se om läroplanen har någon påverkan på läromedel. Av de läromedel som har analyserats publicerades tre innan Lgr11 och två efter Lgr11. Alla dessa läromedel används i olika skolor idag varför denna analys är intressant.

Nyckelord: Lgr11, kunskapskrav, centralt innehåll, kvalitativ innehållsanalys

Innehållsförteckning

Förord ... 3

Sammanfattning ... 5

Inledning ... 9

Bakgrund ... 10

Ämnet svenska ... 10

Lpo94 - Läroplan för det obligatoriska skolväsendet ... 11

Den nya läroplanens historia ... 12

Lgr11 - läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 ... 13

Forskningsöversikt ... 15

Teoretisk utgångspunkt ... 19

Syfte och forskningsfrågor ... 21

Källmaterial ... 22

Studiens läromedel före Lgr11... 22

Studiens läromedel efter Lgr11 ... 23

Metod ... 24

Textanalys ... 24

Innehållsanalys ... 25

Kvalitativ innehållsanalys ... 25

Reliabilitet och validitet ... 26

Forskningsetik ... 27

Arbetsfördelning ... 29

Analys... 30

Studiens läromedel före Lgr11... 30

Studiens läromedel efter Lgr11 ... 32

Läsa och skriva ... 33

Tala, lyssna och samtala ... 36

Berättande texter och sakprosatexter ... 39

Språkbruk ... 41

Sammanfattande diskussion ... 44

Referenslista ... 46

Inledning

Läroplaner är de styrdokument som skolor har att rätta sig efter i sin undervisning av elever. Ett av de huvudämnen som finns i läroplanerna är Svenska, vilket följer eleverna genom hela skolsystemet.

En viktig aspekt inom läraryrket är hur man väljer läromedel i läsning för eleverna och om dessa läroböcker följer de styrdokument en lärare ska följa i sitt arbete. Vi har därför valt att göra en textanalys på ett par olika läromedel med fokus på läsning för att ta reda på om de uppfyller kraven för de styrdokument som finns idag. För att förstå hur tanken är att man ska arbeta med läromedlen i läsning har vi även valt att studera den tillhörande arbetsboken till respektive läsebok. Vi har jämfört ett kapitel i läseböckerna var för sig med vad styrdokumenten beskriver att det ska undervisas i för de lägre åldrarna. Därefter har vi undersökt vad arbetsböckerna tar upp i anslutning till det valda kapitlet.

Vår hypotes är att läroplanen har en påverkan på läromedelsförfattarna vid skapandet av läromedel. Därför har vi i vår studie ställt oss följande övergripande fråga: Hur går läroplanens kunskapskrav att utläsa i olika läromedel i ämnet Svenska för de lägre åldrarna?

Bakgrund

Under denna rubrik tittar vi på svenskämnets historia, vad Lgr11 säger om ämnet Svenska samt hur Lgr11 uppkom. Vi gör även ett litet kast in i Lpo94, föregångaren till Lgr11.

Ämnet Svenska

Under 1800-talets andra hälft formerades svenskämnet, vilket verkade under namnet Modersmål, ett namn som levde kvar till 1960-talet. Med tiden kom dock namnet Modersmål att ändras till att tillhöra elever med utländsk härkomst, vars första språk inte är svenska.

Modersmålsundervisningen blev en undervisning i dessa elevers hemspråk medan svenskämnet kom att utvecklas med nya ämnen såsom Svenska som andra språk och Svenska för invandrare för de elever som inte har svenska som första språk (Román & Mattlar, i Larsson & Westberg, 2012, s. 271).

År 1878 blev Modersmålet ett eget ämne i folkskolan, vilket var sett att fostra nationella normer hos eleverna i form av svenskt riksspråk och svensk litteratur (s. 271). Genom Läsebok för folkskolan, senare omdöpt till Folkskolans läsebok, stärktes den fosterländska andan menar Román

& Mattlar, då läseboken bar ett stort nationellt budskap. Bland de texter eleverna skulle läsa fanns följande: Barnens bön för fäderneslandet, Vid skog och sjö, Ondt samvete har dom i barmen, Sång till fäderneslandet, Skildringar från Herjedalen, Frithiofs saga, Gustav Vasa och Dalkarlarne, Bonde Paavo och hans hustru (s. 272). Att läsa var med andra ord en viktig del i folkskolans verksamhet, men det var ändock inte säkert att folkskolan ägnade sig åt den grundläggande läsinlärningen. Román &

Mattlar menar vidare att det förutsattes att barnen redan kunde läsa när de började skolan och därför behövde de endast läsa för att bygga upp sina kunskaper, inte för att språkträna (s. 272).

I och med den stora folkskolereformen 1919 blev Modersmålet, Svenska, och Räkning, Matematik, de stora ämnena i folkskolan. Stort fokus låg på att lära eleverna att stava rätt och att få en tydlig handstil. Genom att få eleverna att tala med riksspråk, förväntade man sig att eleverna också skulle kunna stava på ett korrekt sätt:

Barnet måste samtidigt disciplineras att alltid söka kontakt just med riksspråksuttalet. Det måste ha klart för sig, att det finnes ett högtidligt språk, varefter man skriver, och lämna sitt eget bristfälliga uttal för att gripa det viktiga.

Manne Ohlander citerad i Larsson & Westberg, 2012, s. 274.

Texter som värnade fosterlandskärleken publicerades under 1900-talets början i böcker för folkskolan. Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige och Verner von Heidenstams Svenskarna och deras hövdingar är två av de böcker som publicerades av erkända

eleverna att utveckla sitt skrivande i egna berättelser, både i klassrummet och som hemuppgift (Román & Mattlar, i Larsson & Westberg, 2012, s. 275).

I samband med grundskolans införande, 1962, bytte Modersmål namn till Svenska. Det nya namnet lanserades dock redan 1946 av dåtidens skolkommission. Kommissionen ansåg att svenskundervisningen skulle vara fostrande ur självständighets- och estetisk synpunkt samt att den skulle vara verklighetsanknuten. Román & Mattlar (s. 277) beskriver att det genom littaraturen skapades intressen hos eleverna som bidrog till att de fick utlopp för intressestyrd aktivitet.

Grundskolesvenskan blev föremål för debatt under 1960- och 1970-talen och kritiken stod i att ämnet blivit för teknifierat, att ämnesidentiteten blivit otydlig på grund av att ämnet delats upp i olika moment, samt att den skönlitterära läsningen hamnat på undantag. Román & Mattlar (s.

278) påtalar en mer elevcentrerad undervisning som kröp fram i de förändringar som ville till för att svenskämnet skulle utvecklas. Under 1980-talet debatterades för finkulturen med kvalitetsmärkt barn- och ungdomslitteratur som läsning i grundskolan å ena sidan. Den andra sidan debatterade för populärkulturens litteratur som värnade elevernas egna intressen. Det fanns även en tredje grupp som debatterade för en varierad läsning och ytterligare en grupp som värnade klassiker såsom August Strindberg och Selma Lagerlöf. Román & Mattlar (s. 279) menar att vissa av dessa som värnade klassiker, hävdade det stora i en litterär kanon, vilket innebär en bestämd lista över obligatoriska klassiska verk.

Lpo94 - Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet När Lpo94 infördes ersattes Skolöverstyrelsen, vilken lades ner, och Skolverket grundades. Under skolreformen på 1990-talet samt kommunaliseringen av skolan övergick man från detaljstyrd skola till att bli en mål- och resultatstyrd skola. De övergripande målen skulle tolkas samt upprätthållas på kommunal nivå (Jarl, Kjellgren & Quenerstedt, 2007, s.35f).

I Lpo94 fanns det två olika mål för eleven att uppnå. Dessa mål sammanfattade all den kunskap som eleverna förväntades att nå under sin skoltid och mål för skolorna att sträva mot.

Det fanns strävansmål som gav skolorna direktiv för vad de skulle arbeta mot för att eleverna skulle få rätt förutsättning till att utvecklas. Fokus för kursplanerna låg på att beskriva det specifika ämnet och dess mål och syfte det utgör för grundskoleutbildningen skrev regeringen (2008) i sin proposition Prop. 2008/09:87 (s. 4).

Det fanns kritik kring Lpo94 och den kritiken grundar sig i de målbeskrivningar som Lpo94 hade i sina kurs- och läroplaner. Målbeskrivningarna kritiserades för att de på grund av kvantitet var svåra att följa upp, men även att de instruktioner som fanns om hur uppföljningen skulle genomföras uppfattades som bristfälliga. Denna kritik uppfattades av Skolverket som år 1996 publicerade en komplettering till Lpo94, Grundskola för bildning - kommentarer till läroplan,

kursplaner och betygskriterier. Syftet med den kompletteringen var att leda användaren av Lpo94 tillbaka till rätt spår.

Kursplanerna i Lpo94 arbetades om ett antal gånger då de var svåra att förstå och för att tydliggöra målen och dess syften. Språket behövde bli mer lättförståeligt och målen konkretiserades för att dialog mellan lärare och elev samt mellan lärare och vårdnadshavare skulle underlättas. År 2007 gick Skolverket ut med att hälften av eleverna år 2006 i skolan inte förstod vad som förväntades av dem utifrån vad som stod i kursplanerna. Detta år hade andelen av avgående grundskoleelever den högsta andelen som saknar behörighet till gymnasiet på över tio år.

När detta uppdagas bestämmer regeringen att skolan ska omarbetas. Kursplanernas- och läroplanernas mål ska tydliggöras samt att betyg ska införas i tidigare ålder. Kvaliteten på utbildningen samt elevernas kunskapsnivå ska höjas. Det primära målet för varje elev är att de ska få förutsättningar att nå kursmålen. För att detta ska kunna genomföras i skolan behövs det en tydligare styrning i uppföljningen samt utvärdering i relation till eleven och den egna verksamheten (Prop. 2008/09:87, s. 7).

I enlighet med Lpo94 vilar skolväsendet på demokratins grund. Skolan ska verka för att de grundläggande demokratiska värderingarna stämmer överens med hur skolans verksamhet utformas. Skolan ska verka för att främja elevens egenvärde och för att visa respekt för människans gemensamma miljö (Skollagen, 1985:1100. 1kap. 2§). Skolan har en viktig uppgift i att låta varje elev hitta sin egenart och på så vis kunna delta i samhällslivet.

Den nya läroplanens historia

I regeringens utbildningsutskotts betänkande, 2008/09:UbU9 (Utbildningsdepartementet, 2008, s.

5), står att skolans målsystem under en längre tid hade varit föremål för diskussion. Statens skolverk förklarade 1996 att läroplanens mål att sträva mot och mål att uppnå var svårtolkade och utgjorde ett problem, varför ändringar i läroplanen borde utföras. Arbetet kring läroplanens mål fortgick och en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet föreslog 2001 att det var dags att skapa en ny läroplan, vilken kom att bli Lgr11. Syftet med att skapa en ny läroplan var att den nuvarande målstrukturen med sina två målnivåer skulle granskas och omarbetas till enbart en målnivå. Regeringen ansåg vidare (s. 10-11) att kursplanernas huvudsakliga innehåll, i den tidigare läroplanen Lpo94, borde heta centrala innehåll i den nya läroplanen, för att inte verka för styrande och begränsande för lärarna i deras arbete. Om man istället kunde lägga ämnets syfte och målet med ämnet under samma rubrik fick man till den strävan som fanns, att gå från två målnivåer till enbart en målnivå, vilket skulle ge ett mer tydligt måldokument. Vidare ansåg regeringen att detta skulle medföra en likvärdighet i lärarnas bedömning av elevernas kunskaper över hela landet.

Regeringen gjorde också bedömningen (s. 8) att skolans värdegrund och uppdrag borde följa samma riktlinje som tidigare. De borde, liksom de övergripande målen samt riktlinjerna, omfatta även förskoleklass samt de ändamålsenliga också fritidshemmet.

Lgr11 - Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011

I Lgr11, som kom ut 2011 med en reviderad version 2015, står i inledningen (Skolverket, 2015, s.

3) att kursplanerna i Lgr11 är förordningar som har fastställts av regeringen. Dessa fastställdes tillsammans med skolans värdegrund och uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som gäller för skolväsendet. Kunskapskraven i Lgr11 är myndighetsföreskrifter som har fastställts av Skolverket.

I kursplanen för ämnet Svenska (s. 223) står att eleverna ska ges förutsättning att utveckla sitt tal- och skriftspråk genom att i undervisningen få möjlighet att tänka, kommunicera och lära.

Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper om hur det svenska språket är uppbyggt, språkets normer samt hur språkbruket förändras beroende på budskap och syfte.

I Lgr11 står under Centralt innehåll i årskurs 1-3, Läsa och skriva i ämnet svenska (s. 224) att eleven ska tillämpa lässtrategier för att förstå och tolka texter och stategier för att skriva olika typer av texter. Eleven ska också kunna göra enkla former av textbearbetning och öva på sin handstil. Dessutom ska eleven i sitt arbete följa språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter. Eleven ska även arbeta med alfabetet och alfabetisk ordning samt sambandet mellan ljud och bokstav.

Under Tala, lyssna samtala i Lgr11 (s. 224) står att eleven ska tillämpa förmågan att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. Eleven ska även utveckla sin förmåga att utföra muntliga presentationer med hjälp av bilder och andra hjälpmedel.

Under Berättande texter och sakprosatexter står i Lgr11 (s. 224) att eleven ska bearbeta berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Dessutom ska eleven bekanta sig med texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Eleven ska även arbeta med berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter, samt berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Eleven ska bekanta sig med hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar. Dessutom ska eleven få arbeta med instruerande texter.

Under Språkbruk står i Lgr11 (s. 225) att eleven ska tillämpa språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om. Dessutom ska eleven arbeta med ord och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter, såsom hur ord och yttranden uppfattas av omgivningen beroende på tonfall och ords nyanser. Eleven ska också

arbeta med skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk.

Syftet med undervisningen i ämnet svenska (s. 223-224) är att eleverna ska utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Eleven ska kunna anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang samt urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer.

I de kunskapskrav som finns i kursplanen för ämnet svenska (s. 228) och som eleven ska kunna i slutet av årskurs 3 står bland annat:

Eleven ska kunna läsa elevnära texter med flyt och genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Eleven ska också kunna skriva enkla texter med läslig handstil, använda stor bokstav och punkt och använda sig av de stavningsregler som finns i vanligt förekommande ord i elevnära texter. Eleven ska också ha en tydlig inledning, handling och avslut i de berättelser eleven skriver. Eleven ska kunna söka information och återge delar av informationen.

Forskningsöversikt

Under denna rubrik beskriver vi forskningen kring läromedel i Svenska i förhållande till läroplanen. Det finns mycket forskning kring förhållandet mellan läroplanen och läromedel, både nationellt och internationellt, då detta anses vara ett relevant ämne att forska kring. Vi har här valt att presentera ett urval av all forskning.

Forskningen kring läromedel har uppmärksammat olika aspekter av läromedel och deras roll i skolan. I internationell forskning har Tulley (1985) i sin amerikanska studie kring granskningsprocessen av läromedel visat på tre skäl för en förhandsgranskning av läromedel.

Studien visar att en enig tolkning av läroplanen ville uppnås. Den visar även att läroböckernas kvalitet borde garanteras samt kostnaderna för böckerna hållas nere. Just enighet med läroplanen är ett argument som känns igen från den svenska debatten kring läromedelsgranskning. Det visar sig till exempel i studien om läroboksförfattare och den statliga läromedelsgranskningen av Långström (1997). Hans studie visar att när granskningen infördes var demokratin i Sverige relativt ny och både det nazistiska Tyskland och det kommunistiska Sovjetunionen hotade demokratin och granskningen. I samband med att Sovjetunionen upplöstes, avvecklades även granskningen. Långström hävdar att det var de hotfulla odemokratiska grannarna som gjorde att granskningen var nödvändig. Granskningen skulle medföra att läromedlens kvalitet säkrades, vilket inte längre skulle behövas i och med att Sovjetunionen upplöstes menar han. Johnsen (1993) har studerat läromedelsforskningen och hävdar att den statliga läromedelsgranskningen i sig inte har granskats i någon större omfattning. Hans studie visar att forskning på läromedelsgranskningen är ett eftersatt område.

Forskningen har i regel betonat läromedlens betydelse, och Wikman (2004) som har studerat pedagogiska texters lärandepotential, hävdar genom sin studie att läromedel är något som alla barn (!) någon gång kommer i kontakt med. Han hävdar vidare att det i vissa fall är endast läromedel eller de böcker skolan har att erbjuda som barnen någonsin läser. Därför är kvaliteten på läromedel viktig för elevernas kunskapsutveckling menar han. Wikman menar även att läromedel bör vara välstrukturerade och skrivna så att eleverna förstår dem. Tanken med läromedel är att använda dem för lärande gällande skolarbete, i skolan och i hemmet. Han menar även att en läromedelstext ska frammana förförståelsen hos eleverna genom den så kallade inferensen, det sätt på vilket textens budskap integreras med läsarens förförståelse.

Kenndal (2011) har studerat den pedagogiska texten och kommit fram till att läroboken historiskt sett har haft en avgörande roll vad gäller vad som ska läras ut och in, när det ska läras och hur lärandet ska gå till. Han menar att den pedagogiska utformningen av en lärobok är viktig för att den ska fungera som det är tänkt. Lärobokens texter ger en medierande kommunikation, som sker genom något. Den blir ett hjälpmedel eller en artefakt menar han. Lärobokstexten ska garantera läsarens förförståelse och dessutom ska en progression av läsarens kunskap ske.

Läsaren ska ges en djupare förståelse av den lästa texten, vilket ska vara mer än kommunikation materialiserat på papper och dessutom ställs vissa krav på textens form och dess struktur.

Lärarnas Riksförbund (2012) har gjort en undersökning bland 1555 lärare angående makten över läromedel och lärarnas möjlighet att styra över läromedlen i undervisningen. Enligt undersökningen anser lärare att det som har störst påverkan på val av läromedel och möjligheten att köpa in läromedel är de ekonomiska ramarna, främst inom de kommunala skolorna. Lärarna kan ofta alltså inte välja det läromedel de anser är bäst om det är ett av de dyrare läromedlen, utan är tvingade att ta det som är mest ekonomiskt rätt. Detta kan dessvärre medföra att kunskapskraven inte tas i beaktande vid val av läromedel.

Läromedelsforskningen har även, genom bland annat Reichenberg (2014), professor i allmän didaktik inriktad på läsning, vid Göteborgs universiet, behandlat frågor om hur lärare väljer läromedel. Genom sin studie kom hon fram till att det viktigaste för lärares val av läromedel är innehåll, tidigare erfarenhet samt rekomendationer av kollegor. Dessutom kom det fram att lärare med lång erfarenhet mer väljer läromedel av slentrian. Hos erfarna lärare tycks inte någon hänsyn tas till kvaliteten på läromedlet, utan mer ”det som har fungerat bra tidigare”. Detta understryker ytterligare den ekonomiska aspekten där endast arbetsboken köps in till en redan befintlig läsebok.

Ytterligare forskning visar på lärobokens relation till läraren där Selander (1988) i sin studie om lärobokskunskap betonar vikten av lärobokens lärandepotential. Han menar att textens uppbyggnad samt relationen mellan texten och undervisningens struktur sampelar, vilket är intressant i vår studie där vi tittar på relationen mellan läromedel och kunskapskraven i läroplanen. Selander fokuserar alltså på hur boken är uppbyggd och hur det kan hjälpa till i undervisningen. Han menar vidare (1992, 1994a, 1994b) att läroböcker påverkas av läroplanen, men även att de ärver varandra över tid. De speglar de kunskaper som samhället vilar på och är samtidigt ett instrument för påverkan av vad som gäller i skolans värld. Källan till kunskap som de förmedlar anses också vara normen för kunskap menar han. Sedan 1970-talet har läroböcker ofta ingått i ett så kallat läromedelspaket. I läromedelspaketen har, enligt Wikman (2004), läroboken haft sällskap av övningsböcker, eller arbetsböcker som de också brukar kallas, lärarhandledningar och olika kopieringsunderlag som har som gemensam uppgift att stödja undervisningen. Vår studie handlar om läseboken med tillhörande arbetsbok och vad de erbjuder eleverna.

Dahlgren (1985) har i sin studie om utbilningsvetenskap visat att läroböckernas texter uttrycker den kuskapssyn som råder:

Skolans texter utgör det kanske mest konkreta uttrycket för dess kunskapsuppfattning och blir därmed också en av de mest avgörande faktorerna för framväxten av elevernas inlärningsstrategi. Utmärkande för läroböcker är, förutom att stoffet är organiserat, också att typografiska hjälpmedel används för att signalera vilka textdelar som är särskilt viktiga.

fram ur texten. När eleverna bearbetar texterna förstärks ofta denna selektion genom att t.ex understrykning görs på sådana avsnitt, som redan utpekats med typografiska hjälpmedel.

Dahlgren menar vidare att den ordning i vilket stoffet erbjuds i läroböcker, där undervisningens mål konkretiseras genom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt val av arbetsmetoder, medför att eleverna tillämpar sig de inlärningsstrategier som krävs för att bearbeta texten och inskaffa den kunskap som avses. När ett läromedel används i skolan bör det vara anpassat efter den kunskapssyn som råder samt att det ska följa de kunskapskrav som läroplanen föreskriver, vilket vi i vår studie undersöker om fem olika läromedel gör. Läromedel i ämnet Svenska förutsätts öka elevens förmåga att läsa och skriva. Dahlgren menade att eleverna skulle tillämpa sig de inlärningsstrategier som krävs för att bearbeta en text. Detta torde medföra att läromedlen sörjer för elevernas ökade förmåga utifrån de kunskapskrav som råder i gällande läroplan.

Läroplanskommittén i Sverige lyfte i ett betänkande (SOU 1992:59) tre aspekter av kunskap:

konstruktiv, kontextuell och funktionell. Kunskap enligt en konstruktiv aspekt är ett sätt att skapa sig förståelse över omvärlden. Genom förförståelse och motivation skapas en drivkraft att vilja undersöka vidare. Kunskap enligt en kontextuell aspekt är beroende av sitt sammanhang medan en funktionell aspekt ser kunskap som ett redskap. Elevens förmåga att läsa och skriva har betydelse för inhämtande av kunskap i alla ämnen. Detta ”därför att den kompetens läraren är satt att befästa och utveckla förutsätter att eleven behärskar vissa tankestrukturer och dessa i sin tur är beroende av elevens förmåga att läsa och skriva” (SOU 1994:59, s. 19).

Skolverket (2015b) menar att skolor som har problem med läromedel som inte följer kursplaner, har gamla läromedel som inte är uppdaterade. De menar vidare att nyproducerade läromedel i hög grad följer läroplanen. Enligt skolverket är läromedelsförfattare och läromedelsproducenter lyhörda för de signaler som kommer från debatter i olika forum samt från de styrdokument som råder. Däremot kan läromedelsförfattare ha svårt att orientera sig och hitta balansen i de krav och önskemål som kommer från ämnesforskning, pedagogiska debatter, samhällsdebatter, samt lärarnas, elevernas och förlagens krav. Dessutom kommer många nyupplagor på gamla läromedel, men dessa är ofta väldigt lika de gamla och följer därmed inte med i utvecklingen i den takt läroplaner förändras.

Enligt Davis & Krajcik (2005) vilka har studerat educative curriculum materials, läromedel, kom de i sin studie fram till att läromedel ska uppfylla grundkraven att vara fullständiga, korrekta, ge sammanhang och vara didaktiskt effektiva. Läromedel ska, anser de, främja lärares lärande. Det gör de om de kan hjälpa lärare att förutse hur elever reagerar i olika undervisningssituationer, och hjälpa lärare att utveckla ämneskunskaper. Läromedlen ska även hjälpa läraren att kunna planera olika moment under ett läsår och utveckla förmågan att använda kompletterande lärresurser samt utveckla egna. Genom att öka lärarens lärande kan man öka elevers lärande ansåg de.

Med läroplanen synliggörs kunskapens komplexitet genom kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Lgr11, 2015, s. 10). Dessa kunskapsformer förutsätts samspela med

varandra och skolan ska arbeta för att ge utrymme för de olika kunskapsformerna och skapa en balans mellan dem. Genom att variera och balansera sammansättningen av innehåll och arbetsformer ska skolan främja elevernas utveckling. Wikman (2004, s. 27) menar att faktakunskaper går att mäta kvantitativt där både djup och ytlig kunskap prövas på samma sätt.

Förståelse för något handlar däremot av en kvalitativ dimension. Elever kan förstå något på olika sätt, utifrån de egna erfarenheterna. Färdigheter kan handla om motorik och intelligens, att använda sin färdighet för att lösa matematiska problem eller att gå balansgång till exempel.

Kunskapsformen förtrogenhet förknippas ofta med sinnliga upplevelser och används ofta vid bedömningar och tillämpningar av regler i olika situationer. Genom kunskapsformerna ska eleven successivt öka sina förmågor och nå de kunskapskrav som läroplanen föreskriver.

Englund (1999) har studerat lärobokens funktioner i undervisningen och i studien visar hon att ett läromedel i princip kan vara vad som helst, såsom till exempel en häst, ett fordon eller en maträtt. Enligt Lpo:s och Lpf:s (läroplaner för respektive grund- och gymnasium) läromedelsbegrepp är definitionen för ett läromedel ”sådant som lärare och elever väljer att använda för att nå uppsatta mål” (SOU 1992:94 s. 170).

Skolverket (2015c) svarar på frågan Vad är läromedel? såhär:

Ingen centralt fastställd definition av läromedel finns idag men i skolförordningen från 1971 beskrevs läromedel som ”alla de resurser som kan användas i en undervisningssituation”.

Skolverket och Englund menar således att läromedel handlar om allt som används i undervisningen för att undervisa kring. Vidare hävdar Englund att läroboken används av lärare för att garantera att kursplanens mål uppfylls. Den underlättar samtidigt utvärderingen av elevernas kunskaper, då stoffet kan hänvisas till vid prov och därför fungerar som underlag vid bedömning av kunskap. Dessutom underlättar läroboken lärarnas arbete vid eventuell osäkerhet inom ämnet.

I vår studie undersöker vi läromedel i ämnet Svenska, läsebok med tillhörande arbetsbok, för att se om de kunskapskrav som finns i vår läroplan Lgr11 går att utläsa i de olika läromedlen.

Teoretisk utgångspunkt

Den teoretiska utgångspunkten för denna uppsats är läroplansteori, vilken belyser själva utbildningssystemet och dess läroplan i relation till hur undervisningen organiseras och genomförs. Begreppet läroplan används främst i tal om utbildning och undervisning. All utbildning är en process som skapas utifrån specifika syften, innehåll och metodik. Läroplansteori kan enligt Lundgren (1983, s. 20) sägas handla om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas och utvecklas i ett samhälle. Genom ett omfattande utredningsarbete som bedrevs inför grundskolans genomförande, 1962, föddes den svenska läroplansteoretiska forskningen. Skott (2009, s. 325ff, i Larsson & Westberg, 2011) menar att nyetablerade skolor alltid tenderar att föra med sig frågor, såsom vad undervisningen ska handla om och hur den ska bedrivas. I och med läroplanen, ett utbildningspolitiskt dokument, binds samhällets önskan om utbildning för arbete och produktion samman med skolans verksamhet.

Dewey (2008, s. 106) ansåg att läroplanens krav på kunskaper, färdigheter och värderingar stod i motkraft till barnets egen omvärld. Han menade att detta torde vara den grundläggande frågan i varje läroplansteori. Dewey menade också att pedagogiken har pendlat mellan olika punkter, där den ena handlar om ett på förhand givet lärstoff medan den andra handlar om en undervisning där barnets intresse sätts i fokus. I förhållande till dessa två olika ståndpunkter klassas olika läroplansteorier menade han. Läroplanen kan betecknas i olika koder, där de samlade principerna gestaltas i styrdokumentet och undervisningsmaterialen. Läroplanen kan enligt Lundgren (2006, s. 60) sägas vara uppdelad i fyra övergripande läroplanskoder – en klassisk läroplanskod som syftar till bildning, en moralisk läroplanskod som syftar till moral och lojalitet, en realistisk läroplanskod som syftar till en vetenskaplig förståelse av omvärlden och en rationell läroplanskod som syftar till att förbereda för praktiska uppgifter. En närmare titt på ordet kod visar ett samlat begrepp för tankemönster som styr det utbildningspolitiska samt det pedagogiska handlandet. Lundgren (2006, s. 62) menar att i varje form av ordnad utbildning finns en uppfattning om hur allt som lärs in och allt som lärs ut hålls samman och länkar läroplanens delar. Just ordet utbildning menar Lundgren (2006, s. 62) har sitt ursprung i Tyskland, ”Bildung”, som startade i pedagogiska och filosofiska diskussioner under 1700-talet. Kant publicerade en artikel år 1784 där frågan ”Vad är upplysning?” ställdes. Han svarade att upplysning är

”människans utträde ur sin omyndighet”. Artikeln som Kant skrev var en del av upplysningsprojektet, där tron på framtiden, utveckling och att tordas tänka och yttra sig var stor.

Projektet var ett steg in i det moderna samhället menar Lundgren. Upplysningstiden förde med sig ett nytt tänkande, om utbildning och om framtid, och under 1800-talet kopplas framtid och utbildning samman. En ny skola etableras i samband med industrialiseringen och urbaniseringen, en skola som är till för alla medborgare. Det blir nu än mer viktigt med en skola, inte enbart för individen utan för samhället i stort, då statens behov av utbildad arbetskraft behövde tillgodoses.

John Dewey har med sitt tankemönster påverkat utbildningen nämnvärt. År 1898 publicerade han My Pedagogic Creed, och med den formades den progressiva eller nya pedagogiken där pragmatismen, dialektiken och individualismen tog stor plats. Dewey ansåg att genom att eleverna fick samspela med varandra, prova sig fram och bearbeta sin omgivning skulle de lära sig. Sann kunskap uppnås genom att organisera utbildningen efter elevernas behov så de lär genom att handla menade han. Fridtjuv Berg introducerade Deweys pedagogiska tankesätt i Sverige. I samband med detta, då det moderna samhället formerades, uppkom utbildningskoden där utbildningspolitik, läroplaner, pedagogik och didaktik ombesörjdes.

Sundberg (i Wahlström, 2015, s. 72) menar att läroplanen står för den politiska styrningen av skolans mål och innehåll. Utbildning och skola har på senare år genomgått en såkallad kunskapskapprustning, och fokus har kommit att riktas mot uppnådda resultat. Men läroplanen är inte enbart ett styrningsdokument, utan även ett pedagogiskt verktyg för skolor och lärare. Det finns många kringliggande faktorer för att göra detta officiella styrdokument mer konkret i lärandesituationer. Bland de viktigaste faktorerna är förutsättningar, kompetenser och kapacitet hos skolledare och lärare att kunna jobba med läroplaner och bedömningsverktyg. Att gå från den formulerade läroplanen till den realiserade läroplanen är ingen självklar handling, utan sker snarare genom en betydande transformation när de pedagogiska idéerna ska tolkas och anpassas utifrån skolans institutionella strukturer och organisatoriska ramar.

Enligt Wahström (2015, s. 11) är en av de viktigaste hörnstenarna i läroplansteori att synliggöra förskjutningar och förändringar som ständigt pågår i de antaganden i vilka läroplaners kunskapsurval utgår från. Antaganden om vilken kunskap som räknas som viktig och giltig utifrån hela männsklighetens samlade vetande vid en viss tid. Vid varje ny läroplan handlar det om att bygga vidare på urvalet av kunskaper. Detta urval av ett ämnes kanon, de vetenskapliga sanningarna och erkända metoderna, kallas selektiva traditioner och i stor utsträckning styr de vår uppfattning om vad ett visst ämnesinnehåll omfattas av. Det är relationen mellan läroplanen och dess kunskapskrav och läromedel i ämnet Svenska som vi fokuserar på i denna uppsats.

Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka huruvida och i vilken utsträckning läroplaner påverkar läromedel. Undersökningen går ut på att jämföra olika läromedel i ämnet Svenska åren 2000- 2014, för de lägre åldrarna med kunskapskraven i ämnet Svenska i Lgr11. Vi har valt att studera om läroplanens kunskapskrav går att utläsa i olika läromedel i ämnet Svenska. Vi vill ta reda på om olika läromedel som är skrivna för att följa den svenska läroplanen i Lgr11 verkligen stämmer överens med de riktlinjer som finns, samt om ett läromedel som utgivits innan Lgr11 är hållbart än idag, enligt dagens styrdokument. Alla dessa läromedel används i skolor idag varför studiens syfte är relevant.

Följande frågor ställer vi oss i vår undersökning:

1. Går kunskapskraven i läroplanen att utläsa i de utvalda läromedlen vad gäller Läsa och skriva?

2. Går kunskapskraven i läroplanen att utläsa i de utvalda läromedlen vad gäller Tala, lyssna och samtala?

3. Går kunskapskraven i läroplanen att utläsa i de utvalda läromedlen vad gäller Berättande texter och sakprosatexter?

4. Går kunskapskraven i läroplanen att utläsa i de utvalda läromedlen vad gäller Språkbruk?

Källmaterial

Under denna rubrik listar vi metoder vi har använt för att utföra vår studie. Här beskriver vi hur vi har gjort vårt urval av material, vilket material vi har använt samt vilka avgränsningar vi har gjort. De läromedel vi har valt att undersöka är läseboken Mini och den försvunna ringen (2000) med tillhörande arbetsbok Ringen (2011) från Natur & Kultur, Vi läser Andra boken (2007) med tillhörande arbetsbok Övningsbok till Andra boken (2007) från Almqvist & Wiksell, Pojken och Tigern (2009) med tillhörande arbetsbok Pojken och Tigern Arbetsbok (2010) från Natur & Kultur, läseboken Glad svenska 2 (2013) med tillhörande arbetsbok Glad svenska 2 Övningsbok (2013) från Natur & Kultur och Diamantjakten (2014) med tillhörande arbetsbok Diamantjakten Arbetsbok (2014) från Liber. Att det i vissa fall skiljer sig i årtal mellan läsebok och arbetsbok har att göra med att läseboken ofta används av elevgrupp efter elevgrupp, år efter år, medan arbetsboken endast används och skrivs i av en elev och nya köps varje år. På de skolor vi har kommit i kontakt med under vår utbildning och genom vikariat eller annan form av arbete har vi förstått att det är vanligt förekommande med en äldre läsebok och en nyare arbetsbok.

Vi har valt att analysera de kapitel från varje läromedel där ng-ljudet bearbetas. Att det blev just ng-ljudet var för att när vi bläddrade igenom böckerna lade vi märke till att det genomgående fanns som område i de läromedel som vi ska göra analysen på. Det blev intressant att se om det kan finnas likheter mellan kapitlen i och med att de tar upp samma område.

Vi har begränsat oss till att jämföra fem olika läromedel med varandra, tre som skrevs före vår läroplan, Lgr11, och två som skrevs då Lgr11 är den läroplan som styr skolan. De fem läromedel vi valde är vi på något sätt bekanta med. Vi har sett att dessa läromedel används i olika skolor idag och vi ville därför se hur väl de följer Lgr11.

I vårt material utgår vi endast från kursplanen i svenska för grundskolan och mer specifikt för årskurs 1-3 eftersom vi utbildar oss till grundskollärare för tidigare år. Vi har valt bort övriga kursplaner, såsom grundsärskolan, sameskolan etcetera, för att arbetet inte ska bära iväg utan hålla sig till det område vi är utbildade inom samt att tidsramen för detta arbete inte rymmer fler kursplaner. Dessutom har vi avgränsat materialet till att undersöka arbetsområdet kring ng-ljudet i de olika läromedlen för att inte arbetet ska bli för stort och svårt att undersöka.

Studiens läromedel före Lgr11

Den första boken vi ska analysera är läseboken Mini och den försvunna ringen (2000) med tillhörande arbetsbok Ringen (2011). Anledningen att vi analyserar arbetsboken från 2011 medan läseboken är från 2000 är att skolor köper in nya arbetsböcker allt eftersom åren går för eleverna att arbeta i.

Det andra läromedlet vi ska analysera är läseboken Vi läser Andra boken (2007) med tillhörande arbetsbok Övningsbok till Andra boken (2007). I detta läromedel analyserar vi kapitel 1 där ng-ljudet behandlas.

Det tredje läromedlet vi ska analysera är läseboken Pojken och Tigern (2009) med tillhörande arbetsbok Pojken och Tigern Arbetsbok (2010). I detta läromedel analyserar vi kapitel 11, Händelsevis kan allting hända, som bland annat behandlar ng-ljudet. Texten i läseboken handlar om en borttappad katt som lystrar till namnet Tigern. I detta kapitel är Tigern vid Göta Kanal och han är efterlyst. Tigern vill inte bli infångad av människorna, han vill hitta sin egen väg hem till pojken som äger honom. Katten hoppar ner i en av de kanalbåtar, Juno, som färdas på Göta Kanal och hamnar i köket hos kocken.

Arbetsboken till Pojken och Tigern tar upp ord som finns i läseboken där eleverna ska ta tema på orden, till exempel, djup, djupare samt djupast. På en sida i arbetsboken tas ng-ljudet upp. På den sidan ska eleverna skriva ng-ljuden i rätt spalt. En sida tas upp av ett korsord där orden i korsordet som frågas efter handlar om det som lästes i läseboken. Till sist tar arbetsboken upp hur eleverna med hjälp av ord kan skriva på ett mer målande sätt och hur detta görs.

Studiens läromedel efter Lgr11

Det första läromedlet tryckt efter 2011 som vi ska analysera är läseboken Glad svenska 2 (2013) med tillhörande arbetsbok Glad svenska 2 Övningsbok (2013). I detta läromedel analyserar vi ett kapitel som heter Barn och vuxna som bland annat behandlar ng-ljudet.

Det andra läromedlet tryckt efter 2011 vi ska analysera är läseboken Diamantjakten (2014) med tillhörande arbetsbok Diamantjakten Arbetsbok (2014). I detta läromedel analyserar vi kapitel 19, Feber till frukost, där arbetsboken bland annat behandlar ng-ljudet.

Metod

Här beskriver vi vilka textanalyseringsmetoder vi ska använda oss av. Genom att genomföra en textanalys av olika läromedel i ämnet svenska ska vi ta reda på om läroplanen har någon påverkan på läromedlen.

Textanalys

När en textanalys ska göras bör den som ska analysera texten, enligt Säfström & Östman (1999, s.

37-38), även ha kunskap om vad en textteori är. Vad är texten, som text, fenomen, föremål, undersökningsobjekt? Detta undersökningsobjekt är en del av teorin. Men teorin skiljer inte alltid på texten som text, vilken ska förklaras och analyseras, och texten som föremål för hur den läses eller skrivs. För att undgå de förväxlingar som kan uppstå gällande textanalys och textteori bör den undersökande ha klart för sig varför teorier ska ställas gällande en text, för att lösa vissa problem eller förbättra vissa metoder inom en specifik verksamhet till exempel. Den undersökande bör också fråga sig vad teorin säger och hur stor dess räckvidd är, för att få en konstruktiv insikt i hur teorin kan tillämpas (s. 38). Så länge ändamålet med teorin är knuten till en speciell praktik är teorin berättigad, som när vi till exempel gör oss en bild av språket där ändamålet är att lära ut en speciell teknik vad gäller språkinlärning, läsinlärning, skrivinlärning etcetera (s.38).

I en textanalys söker vi de intentioner författaren har haft med sin text. Som läsare konstruerar vi också våra egna intentioner som påverkar vår läsning (Thavenius i Säfström & Östman, 1999, s. 144). En text är en mängd ord på rad som bildar meningar, budskap, och som avkodas av läsaren. Enligt Selander & van Leeuwen (i Säfström & Östman, 1999, s. 177) används vissa texter som underhållning och andra texter som socialt fostrande, såsom läroböcker till exempel.

Lärarens sätt att ta sig an texten skiljer sig åt från elevens. Medan läraren bryter ut vissa textstycken, ställer frågor till texten och ger eleverna uppgifter i anknytning till texten, kanske eleven bara är intresserad av att hitta den strategi som leder till goda betyg eller bra omdöme.

Eleven ”letar” i texten efter det som kan svara på lärarens eller uppgiftens frågor i läroboken menar Selander & van Leeuwen (i Säfström & Östman, 1999, s. 177). En analys av texter kan, enligt Bergström & Boréus (2012, s. 51) göras manuellt eller med hjälp av datorer. En fördel med att utföra manuella analyser är att det går att göra mer komplicerade tolkningar och bedömningar än om en dator skulle få sköta analysen. Datoranalyser kan å andra sidan behandla mycket stora textmängder på ett konsekvent sätt (s. 51).

analys. Ändamålet med vår analys är att se om kunskapskraven i kursplanen för Svenska går att utläsa i de olika läromedlen.

Innehållsanalys

Där tillvägagångssättet i en textanalys består i att kvantifiera, dvs. att räkna förekomsten av vissa företeelser eller mäta vissa företeelser i texten, kan man, enligt Bergström & Boréus (2012, s. 50) använda sig av termen innehållsanalys. Ibland kan man se att uttrycket kvantitativ textanalys används då det är tal om att kvantifiera något i en text ur ett specifikt forskningssyfte. När man grovt skattar viss data anses metoden vara kvantitativ menar Starrin & Svensson (1994, s. 19). En kvalitativ innehållsanalys däremot, består i textanalyser där det istället för att räkna och mäta handlar om att tolka texten ur olika perspektiv och beskriva textinnehållet på ett systematiskt sätt (Bergström & Boréus 2012, s. 50). Starrin & Svensson (1994, s. 19) menar att när data skattas mer precist är den kvantitativ. Om man söker efter ett visst mönster i större textmängder eller, som vi, jämför olika texter från olika tidpunkter, använder man sig ofta av någon typ av innehållsanalys (s. 51).

I denna studie används därför en kvalitativ innehållsanalys av det insamlade materialet. I vår analys kommer vi att undersöka hur väl läromedlen följer kunskapskraven för kursplanen i Svenska. Vi begränsar vår analys genom att titta på ett kapitel i varje läromedel. I en analys av en text kan textens syfte tydliggöras. I en socialiserande text, som läroboken, påverkar och samspelar texten med läsaren samtidigt som den informerar och öppnar för samtal med läsaren (Selander &

van Leeuwen i Säfström & Östman, 1999, s.178).

Olika typer av texter ingår i olika genrer, berättande, instruerande, förklarande och så vidare. En text kan ses som ett medium som försöker överföra kunskap, underhålla, instruera, berätta, eller blanda dessa olika genrer i en och samma text. Då ligger inte fokus på vad texten handlar om eller hur läsaren uppfattar texten, utan hur man kan använda sig av text och bilder för att uppnå vissa syften (s. 179). De texter vi har valt att analysera är berättande och instruerande texter.

Kvalitativ innehållsanalys

Enligt Bergström & Boréus (2012, s. 50) handlar en kvalitativ innehållsanalys om att tolka texten ur olika perspektiv samt att beskriva textinnehållet på ett systematiskt sätt. Vi kommer därför att tolka texterna ur ett undervisande perspektiv och beskriva textinnehållet utifrån de olika kunskapskraven för kursplanen i Svenska. Det första kunskapskravet är Läsa och skriva. Enligt Lgr11 så ska eleverna få öva på olika lässtrategier för att förstå och tolka texter och för att kunna anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Eleverna ska även öva på olika skrivstrategier som ska hjälpa eleverna att skriva olika typer av texter, till exempel vid skapande av texter där ord och bild samspelar. Enkla former för textbearbetning ska de också öva på, till exempel att i efterhand gå igenom sin text och göra förtydliganden. De ska öva sin handstil så att de skriver

läsligt och öva att skriva på dator. De ska lära sig språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken. De ska även känna till de stavningsregler som finns för vanligt förekommande ord i elevnära texter. Alfabetet och alfabetisk ordning ska de lära sig och samband mellan ljud och bokstav. Det andra kunskapskravet är Tala lyssna och samtala. Enligt Lgr11 så ska eleverna få öva på att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. De ska även öva på att utföra muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare, med bilder och andra hjälpmedel som kan stödja presentationerna. Dessutom ska de ta del av och lära sig om berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften.

Det tredje kunskapskravet är Berättande texter och sakprosatexter. Enligt Lgr11 så ska eleverna få öva på berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. De ska också få öva på texter i form av rim, ramsor, sånger, lyrik, dramatik, bilderböcker, kapitelböcker, sagor och myter. Dessutom ska eleverna öva på berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter, samt dess budskap, uppbyggnad och innehåll. De ska få lära sig hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt utföra litterära personbeskrivningar. De ska även få lära känna några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer. Eleverna ska komma i kontakt med beskrivande och förklarande texter, till exempel faktatexter för barn, och hur deras innehåll kan organiseras.

Även instruerande texter ska de undersöka, till exempel spelinstruktioner och arbetsbeskrivningar, och hur de kan organiseras med logisk ordning och punktuppställning i flera led. De ska lära sig mer om texter som kombinerar ord och bild, till exempel webbtexter, film och interaktiva spel.

Det fjärde kunskapskravet är Språkbruk. Enligt Lgr11 så ska eleverna få öva på olika språkliga strategier som hjälper eleverna att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om.

De ska få öva på ord och begrepp som används för att uttrycka åsikter, känslor och kunskaper och hur ord och yttranden kan uppfattas av omgivningen beroende på till exempel ords nyanser och tonfall. Dessutom ska de få lära sig skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk.

Reliabilitet och validitet

Validitet kan sägas vara en mätmetod i en undersökning, som genom att vara valid mäter det som avses mätas. Man kan även säga att validitet kan gälla undersökningar där det varken förekommer mätning eller räkning. Då handlar det om utifall den undersökning som genomförs för att svara på en viss fråga verkligen kan ge svar på den bestämda frågan (Bergström & Boréus, 2012, s. 41).

För att uppnå god reliabilitet i sin undersökning krävs noggrannhet i mätningen, eller i undersökningens alla led, för att i största möjliga mån undvika fel och brister i sitt resultat (s. 42).

I de flesta fall av textanalyser är tolkningsaspekten en reliabilitetsfråga.

När det kommer till reliabilitet och validitet i vår innehållsanalys kan vi inte svara för validiteten för hela läromedlet eftersom vi endast analyserar ett kapitel i varje läromedel. Vår fråga kan inte sägas gälla hela boken utan endast det kapitel vi har analyserat, varför vår analys kan tyckas missvisande i ett helhetsperspektiv. Dock är validiteten för det analyserade kapitlet god då vi mäter det vi avser mäta. Reliabiliteten har vi uppnått i det avseende att vi noggrant har undersökt det kapitel i varje läromedel som bearbetar ng-ljudet utifrån de kunskapskrav som finns för ämnet Svenska i Lgr11.

Forskningsetik

Det finns ett par grundläggande värden att tänka på när det handlar om forskning, vilka är valda för att gynna fri vetenskap och utbildning. Dessa värden har grupperats under fyra rubriker:

kvalitet, hänsyn, rättvisa och öppenhet (Vetenskapsrådet, 2005, s. 12).

Kvalitet blir ett grundläggande värde för att främja och försvara det arbete som en forskare utför.

Forskaren ska ständigt eftersträva sanning i forskningssammanhang samt se arbetet ur olika perspektiv för att öka tillförlitligheten i resultatet (s.13). Det krävs hänsyn till de lagar och förordningar som är stadgade. Även om den planerade studien inte verkar kräva etisk prövning enligt lag, är det ändock till sin fördel om någon som inte är direkt inblandad i studien ser över arbetets karaktär och ger sin synpunkt kring huruvida etiken är tagen under hänsyn (s.13). Rättvisa i forskningsarbete innebär att varken gynna eller missgynna någon eller något på osakliga grunder.

Det innebär också vara opartisk och inte på förhand bestämma sig för att en viss part har rätt.

Som forskare bör du i rättvisans namn ge erkännande åt dem, vilkas arbete du bygger vidare på (s.

14). Öppenhet i forskningsarbetet visar att du som forskare är beredd att presentera argument för din åsikt och att lyssna på eventuella motargument. Det handlar också om att acceptera att bli ifrågasatt, och delta i diskussioner kring ditt arbete (s. 14).

Som forskare gäller det även att ha koll på de regler som gäller inom forskning samt att kunna hålla isär begreppen sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2011, s.

67). Sekretess handlar om de uppgifter som kan hamna under paragrafen i offentlighets- och sekretesslagen. Denna lag innehåller ett kapitel som handlar om sekretess inom forskning och det skydd det ger för enskild, vilket är ett tidsbegränsat skydd (Offentlighets- och sekretesslag, SFS 2009:400, 24 kap.). För att läsa mer om offentlighets- och sekretessfrågor finns Uppsala universitets handbok ”Hantering av allmänna handlingar vid universitetet” (3 uppl. 2009) att ladda ner från Uppsala universitets hemsida (http://regler.uu.se, gå till Universitetsövergripande måldokument/Kommunikation/Arkiv och registratur).

Tystnadsplikt går på sätt och vis hand i hand med sekretess, då det med sekretess följer tystnadsplikt. Om en uppgift är sekretessbelagd följer tystnadsplikt gällande den uppgiften.

Däremot gäller inte tystnadsplikten om en forskare i och med sitt forskningsarbete får kännedom

om en olaglig företeelse, såsom barnmisshandel eller vanvård till exempel. I sådana fall gäller den lagstadgade anmälningsplikten, och tystnadsplikten får stå åt sidan (Vetenskapsrådet, 2011, s. 68).

Anonymitet står för den anonymisering av uppgifter där tillexempel personuppgifter klipps bort från insända enkätsvar för att det ska vara omöjligt att se vilken individ som har svarat vad på undersökningen (s. 68). Konfidentialitet handlar om att forskaren ska skydda försökspersoners integritet och genom att vidta åtgärder ge skydd mot insyn i dess privatliv. I vår studie undersöker vi fem olika läromedel och inga försökspersoner är inblandade, varför vi inte behöver ta hänsyn till varken sekretess, tystnadsplikt, anonymitet eller konfidentialitet.

Det finns också fyra forskningsetiska aspekter att ta hänsyn till: informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6).

Informationskravet ger deltagare i forskningsprojektet rätt att veta syftet med undersökningen, vilken roll deltagaren har samt de villkor som gäller för deltagaren (s. 7). Samtyckeskravet talar för deltagarens rätt att bestämma huruvida hen vill vara med i undersökningen (s. 9).

Konfidentialitetskravet berättar att personuppgifter på deltagare ska förvaras på ett sådant sätt att utomstående inte kan ta del av dem (s. 12). Nyttjandekravet visar på att uppgifter om deltagare endast får användas i forskningssyfte (s. 14). Då vi i denna studie inte använder oss av känsligt material behöver vi inte heller tänka på de fyra forskningsetiska aspekterna ovan.

Ofta begränsas forskningsetiken till att omfatta de etiska frågor som berör medverkande i forskningen, respondenter eller informander vid intervjuer eller enkätundersökningar. Men då det handlar om etiska frågor kring själva hantverket, där forskaren har ett ansvar gentemot forskningen och forskarsamhället kallas det forskaretik. Hit hör bland annat frågor om forskarens uppträdande i olika roller, om vilket ansvar forskaren har i samband med publicering och om så kallad vetenskaplig oredlighet (Vetenskapsrådet, 2011, s. 16).

Vi kan inte kalla oss forskare då vår studie inte är av den dignitet som krävs för att det ska kallas forskning. Vi anser däremot att vi, som utför en studie, bör rätta oss efter de forskningsetiska aspekter som finns, i den mån vi kan och efter vad som krävs för den studie vi utför. Liksom Vetenskapsrådet (2011, s. 25) anser vi att våra egna reflektioner över våra studieobjekt måste bygga både på kännedom om lagen och olika forskningskodexars innehåll och på vårt egna moraliska omdöme.

Arbetsfördelning

I vår uppsats har Frida ansvarat för svenskämnets historia, den nya läroplanens historia och texten om Lgr11, forskningsöversikten, den teoretiska utgångspunkten, beskrivningen av textanalysen, texten kring forskningsetik, beskrivningen av läromedlen Mini och den försvunna ringen, Vi läser Andra boken och Diamantjakten under Material

Annelie har ansvarat för mailkontakten med de olika förlagen angående lån av läromedel, förordet, sammanfattningen, forskningen om Lpo94, beskrivningen av läromedlen Pojken och Tigern och Glad svenska 2 under Material

Båda författare har ansvarat för varsin del under analysen, Frida för Läsa och skriva samt Tala, lyssna och samtala och Annelie för Berättande texter och sakprosatexter samt Språkbruk. Dessutom ansvarar vi båda för diskussionen över arbetet.

Analys

Analysen av det inhämtade materialet kommer att utgå från Centralt innehåll i årskurs 1-3 under Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosatexter samt Språkbruk i kursplanen för Svenska, Lgr11.

Studiens läromedel före Lgr11

Kapitlet vi ska analysera i läseboken Mini och den försvunna ringen (2000) inleds med en svart rubrik

”Bröllopet” och alla sidor innehåller stora och färgrika bilder. Texten i kapitlet handlar om Mini och Milli på deras bröllopsdag. Bröllopet äger rum ute i trädgården och en orkester bestående av gröna insekter spelar för brudparet och gästerna. Råttan viger dem och han är så stolt över att få göra det. Milli får den förtrollade ringen med den gröna pärlan på sitt finger. Efter vigseln är det fest med mat, sång och dans natten lång. En drake i miniformat smyger runt i buskarna och funderar på hur han ska kunna ta den röda stenen från Mini. Till slut kommer han på att han ska försöka ta hjälp av Svarta Tanden, en jägare från Skuggans Land.

Arbetsboken Ringen (2011) har en blå tjock rand längst upp på första sidan där det står

”Kapitel 3 – Bröllopet” i vitt. Första uppgiften går ut på att titta på sju bilder och skriva rätt ord under bilderna. Orden finns i en ruta med blå ram. Bokstäverna är omkastade i orden, så eleverna måste först klura ut ordningen på bokstäverna och sen skriva dem under rätt bild. Nästa sida har mycket text, en halv sida. Nedre halvan består av en ruta med blå ram. I den ska eleverna rita det som står i texten ovan. Rutan ska föreställa ett bord och eleverna ska rita en duk på bordet, en vas mitt på duken, tre blommor i vasen, två tallrikar mitt emot varandra och så vidare. Under rutan står ”Måla i fina färger”. Inget från dessa två sidor har något med textbokens text att göra.

Nästa sida handlar om att dra streck från ord eller bild till rätt siffra. Bilderna består av en trisslott, tre olika klockor, en femkrona, triss i nior och en hand. Siffrorna är 2-5 och orden är duo, kvintett, en fyrarummare, trio, en trerummare, tu, trilling, kvartett, tretal, triss, ett par, tvilling och fyrling. Längst ner på sidan finns en bild på en ring och texten ”Hur många par finns det på bilden på s. 18-19?” och här förväntas eleverna förstå att det är textboken frågan syftar till.

Nästa sida har rubriken ”Ord med ng”. I en ruta med blå ram finns nio ord. Det finns nio bilder på sidan som eleven ska skriva rätt ord till. Vid första bilden, en kille som springer, står redan ordet springer skrivet. Resterande åtta ord, ring, vingar, lingon, trillingar, ballong, tunga, kaninunge och luftballong, ska eleverna själva hitta rätt plats till. Längst ner på sidan finns en bild på en ring och texten ”Hur många gånger finns ordet ring eller ringen med i kapitel 1-3?” och här

sista sidorna är kopplade till kapitel 3 i textboken. Rubriken på näst sista sidan är ”Minns du?”

och här ska eleverna läsa sju frågor med två svarsalternativ till varje fråga. Eleverna förväntas sätta kryss i rutan före rätt svarsalternativ och frågorna handlar om texten i kapitlet i textboken.

Frågorna är sådana som: ”Vem skulle viga Mini och Milli?” och svarsalternativen här är: ”råttan”,

”mullvaden”. Sista sidan har rubriken ”Korsord”. Eleverna ska se på bilderna, 16 stycken, och lösa korsordet. Bilderna är svartvita och är djur, karaktärer eller föremål som finns i textboken.

Första kapitlet i läseboken Vi läser Andra boken (2007) inleds med rubriken Hos farmor, och avsnittet handlar om Tor och hans lillasyster Elin som besöker farmor på landet under sitt sommarlov. Med sig har de hunden Lump, medan storasyster Lena är hos en häst i Örebro. Elin leker med stenar och farmor sitter vid köksbordet och tittar ut på regnet. Nästa avsnitt heter Tor skriver brev och det avsnittet handlar om att Tor skriver brev till sin vän Siv, som ett svar på det vykort han fick av henne tidigare. Tor vill berätta om sin sommar men han tycker att det är svårt att komma på vad han ska skriva. Farmor säger att det blir sol imorgon och att de ska hitta på något roligt då, bygga en flotte. Tredje avsnittet i det här kapitlet heter Det åskar och handlar om ett åskoväder som kommer in under natten. Tor drömmer om indianer och hör dånet av tusen bufflar. Men så väcker farmor honom och tar med honom ut i regnet för att titta på blixtarna som lyser upp hela himlen. Efter detta avsnitt kommer en bild på en ko som står på en äng och betar. Texten till bilden är en vers med ng-ljud i sig.

Arbetsboken Vi läser Övningsbok börjar med en uppgift där eleverna förväntas para ihop rätt mening med rätt bild. Det är två påståenden var om Tor, farmor och Elin. Sen ska eleverna skriva egna meningar till dem, samt om hunden Lump och storasyster Lena. Nästa sida innehåller uppgifter som uppmanar eleverna att sökleta i texten på två sidor i läseboken för att hitta nio olika ord samt skriva in respektive sidnummer vid varje ord i arbetsboken. Dessa uppgifter är kopplade till den lästa texten i läseboken och hjälper eleverna att förstå vad de har läst. Därefter ska eleverna ringa in rätt ord av fyra möjliga till respektive bild och sedan skriva en mening till varje bild, vilken är en uppgift helt frikopplad från läseboken. Nästa siduppslag handlar om Tors brevskrivande och eleverna ska svara på frågor om varför han skriver brev och vad han skriver om. Sen ska eleverna svara på vem de skulle vilja skriva brev till, vilket gör att texten kopplas till elevernas egna erfarenheter och kanske gör den lättare att ta in. Nästa uppgift är fyra frågor där eleverna ska välja rätt svar i en blå ruta med fyra ord i. Frågorna och svaren kan kopplas till den lästa texten i läseboken, vilka ökar elevernas möjlighet att förstå texten. Uppgiften efter är en bilduppgift där ett ritpapper ska vikas på mitten. På den övre halvan ska eleverna måla något som finns på landet och på den nedre halvan ska de måla något som finns i staden och så ska de skriva en mening till varje bild. Detta kopplas till texten i läseboken där Tor och Elin besöker farmor på landet medan de själva egentligen bor i en stad. Under uppgiften står det att bilduppgiften ska förberedas genom att låta eleverna ge förslag på vad som finns i en stad och vad som finns på landet, och samla förslagen på tavlan. Eleverna får här en större förståelse över skillnaden mellan staden och landet. Nästa uppgift handlar om att låtsas vara Tor och skriva det där brevet åt

honom. Till sin hjälp uppmanas eleverna att titta på bilderna till kapitlet och fantisera tillsammans vad Tor är med om hos farmor. Nästa uppgift är ännu en bilduppgift, där eleverna ska tänka sig att det är en tidig morgon och att de tittar ut genom ett fönster. På ett A4 papper ska de markera mitten, vika in kortsidorna mot mitten och måla fönstret från insidan. Därefter ska de öppna fönstret och måla vad de ser utanför. När de är klara ska de titta på sakerna de har målat utanför fönstret och skriva in dem i bubblor i sin arbetsbok. Med hjälp av orden i bubblorna ska de skriva och berätta vad de ser från fönstret och vad de kan göra där ute. Denna uppgift kan kopplas till texten i läseboken där farmor tittar ut genom fönstret. Eleverna kan fantisera om vad farmor såg utanför sitt fönster. Nästa siduppslag handlar om en sammanfattning, först av avsnittet Det åskar sen hela kapitel 1. Eleverna uppmanas sätta ”X” vid rätt mening till fyra olika bilder, som stämmer överens med texten i läseboken. Därefter uppmanas eleverna att titta på en bild från läseboken och skriva vad Tor och farmor gjorde mitt i natten. Uppgiften efter uppmanar eleverna att tänka efter vad som har hänt i detta första kapitel i läseboken och skriva en mening till varje av de fyra bilder som visas i arbetsboken. Eleverna uppmanas sen att titta på sina meningar tillsammans med en kamrat och berätta för varandra vad som har hänt i kapitlet.

Här övas elevernas förmåga att återberätta och samtala. Sista sidan för det här kapitlet i arbetsboken handlar om ng-ljudet. Eleverna uppmanas att läsa versen/dikten med ng-ljud högt och stryka under alla ord där ng-ljudet hörs. Nästa uppgift handlar om de olika stavningar som finns av ng-ljudet. Tre olika rutor med respektive stavningsform innehåller varsitt ord som eleverna uppmanas läsa och måla en bild till. Därefter uppmanas eleverna titta på bilden på kon i läseboken och skriva vad de tror att kon tänker. I sista uppgiften ska eleverna använda en skrivbok för att uppgiften ska kunna utföras. De ska tänka sig att de är ett djur och skriva och berätta hur de har det. Den enda hjälpen eleverna har här är versen om kon. Utifrån den förväntas de hitta inspiration till hur andra djur har det.

Studiens läromedel efter Lgr11

Det första läromedlet tryckt efter 2011 som vi ska analysera är Glad svenska 2 (2013) med tillhörande arbetsbok Glad svenska 2 Övningsbok (2013). Kapitlet Barn och vuxna har olika avsnitt och ett handlar om en pojke som plötsligt en morgon vaknar före sin mamma och upptäcker att mamma har förvandlats till en slags drake. Mamman har glömt bort hur man gör frukost så det får pojken, Åke, göra till både sig själv och mamman. Pojken bestämmer att de måste gå till sjukhuset för att det måste vara något fel på hans mamma, men på väg dit finns en djurpark och de bestämmer sig för att gå in där. Läseboken innehåller även arbetsuppgifter där eleverna får samtala om texten och om varför det som händer i texten händer. Eleverna får även dramatisera läsebokens berättelse samt skriva om en vuxen de känner. Boken tar även upp hur ng-ljudet