SKOLLEDARSKAP Från tanke till handling Robert Hellström

SKOLLEDARSKAP

Från tanke till handling

Robert Hellström

Examensarbete: 15 hp

Program och/eller kurs: Magisteruppsats i pedagogik, PDA 161

Nivå: Avancerad nivå

Termin/år: HT 2010

Handledare: Inge Marie Lundborg

Examinator: Lars Gunnarsson

Rapport nr: VT11-IPS-02 PDA161

ABSTRACT

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Program och/eller kurs: Magisteruppsats i pedagogik, PDA161 Titel: Skolledarskap. Från tanke till handling Författare: Robert Hellström

Handledare: Inge Marie Lundborg Examinator: Lars Gunnarsson Rapport nr: VT11-IPS-02 PDA161

Nyckelord: Ledarskap, ledare, chef, rektor

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur rektorer utvecklar sitt skolledarskap och vad i skolans kontext som har störst inflytande över deras ledarskap. Rektorerna har dessutom tillfrågats om hur de går tillväga för att utveckla sitt ledarskap.

Metod

För att undersöka och få svar på den valda frågeställningen har jag använt mig av en kvalitativ metod i form av djupintervjuer med sex stycken yrkesverksamma rektorer. Intervjuerna har baserat sig på en i förväg utskickad intervjumall. Urvalet av respondenter har skett utifrån att de tillfrågade är verksamma som gymnasierektorer. Tillgängligheten till respondenter har haft ett stort inflytande på urvalet. Rektorerna som valde att medverka är samtliga tidigare lärare och har varit verksamma i sin yrkesroll från ett till drygt tio år.

Resultat

Studien visade på att majoriteten av rektorerna utvecklat sina tankar om skolledarskap från i första hand sina yrkeserfarenheter som lärare och förtroendeuppdrag knutna till rektorsrollen.

Flertalet av de intervjuade angav också att mentorer och förebilder haft stort inflytande över deras bild av hur man uppträder som ledare. En stor administration och tidsbrist uppfattades påverka möjligheterna att bedriva ett mer aktivt ledarskap för de flesta rektorer. Få angav att ledarskapsteorier i någon form hade haft någon inverkan på deras val av hur de väljer att leda.

Kompetensutveckling av ledarskap bedrevs i första hand genom:

(i) Feedback via utvärderingsenkäter, medarbetarsamtal, nätverk och

”korridorsmöten”

(ii) Nätverk

(iii) Egna studier (akademiska/icke akademiska), seminarium och den Statliga Rektorsutbildningen

(iv) Till ringa del av resultat från mätmetoder som t.ex. Balanserat styrkort

Slutsatsen av studien blir att majoriteten av respondenterna lär sig skolledarskap genom att

växa in i rektorsrollen. Det finns idag ingen professionaliserad väg för lärare att lära sig

ledarskap eller hur man vidareutvecklar sitt ledarskap. Hur detta påverkar kvalitén och

förmågan att leda personal och skapa visioner och mål som sträcker sig över en längre

tidsrymd kan vara intressant fråga för vidare forskning.

INNEHÅLL

ABSTRACT ... 1

1. INLEDNING ... 1

1.1 Varför en studie om skolledarskap? ... 1

1.2 Begreppsförklaring ... 2

1.3 Vad innebär det att arbeta som rektor? ... 3

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 4

2.1 Syfte ... 4

2.2 Frågeställningar ... 4

2.3 Avgränsningar ... 4

3. BAKGRUND ... 5

3.1 Vägen till rektorstjänst ... 5

3.2 Formella och informella krav på rektor ... 6

3.3 Rektorsutbildning – då och nu ... 6

3.4 Ledarskapets ökade fokusering ... 8

3.5 Rektorers kompetensutveckling ... 9

3.6. Strategisk planering och visionsarbete ... 11

3.6 Ledarskap ur ett historiskt och filosofiskt perspektiv ... 12

3.7 Teoretiserande av ledarskap i modern tid ... 13

3.8 Ledarskapsstilar ... 14

4 TIDIGARE FORSKNING OM SKOLLEDARSKAP ... 17

5. METOD ... 20

5.1 Kvalitativ metod ... 20

5.2 Halvstrukturerad intervju ... 21

5.3 Urval ... 21

5.4 Tillvägagångssätt och genomförande ... 23

5.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 24

6. RESULTAT ... 26

6.1 Presentation av resultat ... 26

6.2 Varifrån kommer rektorns tankar om ledarskap? ... 26

6.3 Vad i skolans kontext styr rektors ledarskap? ... 30

6.4 Hur har man som rektor valt att utveckla sitt ledarskap? ... 35

7. DISKUSSION ... 41

7.1 Metoddiskussion ... 41

7.2 Resultatjämförelse ... 41

7.2.1 Varifrån kommer rektorns tankar om skolledarskap? ... 41

7.2.2 Vilka faktorer i skolans kontext styr rektors ledarskap? ... 43

7.2.3 Hur har man som rektor valt att utveckla sitt ledarskap? ... 44

7.3 Slutsats ... 45

LITTERATURFÖRTECKNING ... 47

BILAGOR ... 50

Bilaga 1 – Introduktionsbrev ... 50

Bilaga 2 - Mall för djupintervju ... 51

1. INLEDNING

1.1 Varför en studie om skolledarskap?

Min studie har som syfte att undersöka hur rektorer utvecklar sina tankar om skolledarskap och vad i skolan som har störst inflytande över deras ledarskap. Rektorerna har dessutom tillfrågats om hur de arbetar för att utveckla sitt ledarskap. Mitt intresse för området kom av att jag har egna ambitioner att arbeta i rektorsrollen och såg det därför som både värdefullt och intressant att få ta del av rutinerade rektorers erfarenheter av ledarskap i en komplex miljö.

Skolan har sedan kommunaliseringen i början av nittiotalet genomgått en dramatisk förändring. Något som också påverkar en rektors sätt att bedriva ledarskap. Alexandersson och Mården lyfte redan för ett decennium upp problematiken att kombinera och införliva en värdemaximerad pedagogisk verksamhet med normer och handlingsmönster från marknadsekonomiska styrningsmodeller vars eventuella ideal ibland är vinstmaximering (Alexandersson & Mården, 1998).

Under mina studier vid Pedagogen och i min omgivning har jag kommit i kontakt med ett flertal rektorer och intresserat lyssnat på hur de ser på hur man bäst leder en skolas personal och verksamhet för att lyckas. Att synen skiljer sig åt har inte på något sätt minskat min nyfikenhet att ta del och lära. Ledarskap har alltid intresserat mig, och för min egen del har utbildning och ledarskap gått hand i hand under övervägande delen av mitt yrkesliv efter en karriär som officer. För ett antal år sedan valde jag att lämna min karriär som pedagog och utbildningsledare inom Försvarsmakten och byta yrkesbana till gymnasielärare. En önskan att kunna vara med och påverka gjorde att jag därefter hoppade på magisterutbildningen i Pedagogiskt ledarskap.

I och med mitt byte av yrke har jag fått uppleva hur synen på ledarskap både kan variera stort och samtidigt ha många gemensamma nämnare. Det finns också en mängd modeller och teorier för att beskriva såväl grupputveckling, ledarskapsmodeller som individers utvecklingsskeden. Några av de mer omtalade är bl.a. Will Schutz FIRO-teori (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) om gruppdynamik och Abraham Mazlows behovspyramid.

Ledarskapsutbildningar och kontinuerlig feedback har varit till stor hjälp för mig att skapa en praktisk och teoretisk plattform samt förståelse från vilket jag funnit struktur och förklaringar till att kunna agera i min roll som chef och ledare. Under min yrkesutövning har jag också träffat chefer som påverkat min syn på ledarskap. Alla har haft sin individuella och personliga stil. Vissa har varit mer eller mindre formella, vissa har haft lättare och svårare att definiera visioner och hantera konflikter.

Kvale påpekar att om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv är ett samtal

en god början (1997, s 9) En god kunskap och förståelse om verksamheten är oftast en

förutsättning för trovärdighet i sin chefsroll men räcker det med detta för att bli en duktig

rektor? Hur viktigt är en rektors förmåga att leda en duktig lärarkaders arbetsinsatser i både ett

kortsiktigt (operativt) och ett långsiktigt (administrativt) perspektiv? Vad kan därför vara

intressantare än att få göra en studie och ta del av rutinerade rektorers tankar om ledarskap

och egen kompetensutveckling i ämnet?

1.2 Begreppsförklaring

Då många begrepp använts synonymt och ibland förväxlas kan det finnas anledning att definiera flera av uttrycken som använts i studien. Jag har valt att använda mig av Hallerströms definition av vad rektorsrollen innebär, dvs. det nationella uppdraget till rektor innefattar ansvar för att på olika sätt se till att skolan utvecklar den pedagogiska praktiken så att målen för skolan kan uppnås (2006, s 15).

Skillnaden mellan chefskap och ledarskap är att det förra utgår ifrån en formell ledningsposition i en organisation medan ledarskap också kräver att man utövar inflytande över andra individer (Rapp, 2006), s 93). Granberg gör tilläget till ledarskap att det är en informell position – en funktion som skapas i kraft av den personen utövar ledarskapet (Granberg, 2011, s 580). Skolinspektionen beskriver Ledarskap som syftande på relationen där rektor skapar förutsättningar och en kultur för fördelat ansvarstagande, samarbete och delaktighet, men där rektor fortfarande har det yttersta ansvaret i enlighet med skollag och övriga styrdokument (Skolinspektionen 2010:15, s 14).

Management kontra chefskap. Inom Försvarsmakten skiljer man på management, chefskap och ledarskap. Management syftar till att skapa normativa regler, chefskap innebär att skapa förutsättningar för ett gemensamt handlande och ledarskapet bidrar till att initiera och utföra de mänskliga handlingar som behövs för att det som skall göras blir gjort. Larsen och Neergaard (citerade i Granberg, 2011) säger att management avser traditionella principer för ledarskap såsom planering, organisering, styrning, beslutsfattande, samordning, uppföljning och kontroll. Dessa har en administrativ eller ekonomisk betoning, till skillnad från ledarskap där ledaregenskaper, värderingar och etik betonas (2011, s 583-584).

Ohlson beskriver en skillnad mellan ett administrativt och ett pedagogiskt ledarskap som att ett administrativt ledarskap ofta förklaras utifrån en formell skapad av Henri Fayol. POLSK, vilket står för planering, organisering, ledning, samarbete och kontroll. I ett demokratiskt ledarskap handlar det administrativa arbetet till stor del om delegering. I det pedagogiska ledarskapet utövar ledaren en aktiv, synligare roll. Ohlson menar dock att dessa två är starkt integrerande (Ohlson, 2001, s 95)

Kåräng menar att Pedagogiskt ledarskap är svårdefinierat. Vilket till del kan bero på att olika aktörer inte vill ge begreppet samma innebörd. Den officiella synen på pedagogiskt ledarskap som kommit till uttryck i olika skolpolitiska dokument har skapats av Nestor. Nestor har utifrån sin forskning definierat begreppet pedagogiskt ledarskap som ett inflytande som skolledaren utövar i förhållande till lärare genom handlingar, som syftar till påverka dem till att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i läroplan och skollag (Kåräng, 1997, s 264). Även Rapp är inne på att det är svårt att definiera pedagogiskt ledarskap, och gör tilläget om det är skillnad att vara ledare i skolan i jämförelse med att vara ledare i andra organisationer? Är domaren juridisk ledare för sina medarbetare? Är ingenjören teknisk ledare för sina medarbetare (Rapp, 2006, s 94)?

Didaktiskt ledarskap innebär att rektor tar ansvar för undervisningskvalitén i sin skola och

genom egna eller andra skolledares klassrumsbesök hämtar kunskaper om olika lärares

undervisning som sedan tillsammans med utvärdering av elevernas resultat ligger till grund

för utvecklingssamtal med lärarna (Grosin, 2010, s 4).

1.3 Vad innebär det att arbeta som rektor?

Rektorernas arbete har i likhet med lärarnas förändrats påtagligt sedan skolan kommunaliserades i början av 1990-talet. Decentraliseringen inom skolområdet har inneburit en stor lokal frihet men också ett större ansvar, inte minst för rektorerna. I ledningen av en skola ingår ansvar för skolans resultat, pedagogiskt utvecklingsarbete, personalfrågor, ekonomi, arbetsmiljö, förankringen av skolans demokratiska värdegrund samt samarbete med föräldrar och det omgivande samhället. Särskilt för ledningen av gymnasieskola och vuxenutbildning behövs också en nära kontakt med arbetslivet och samhällsutvecklingen i övrigt. Till sin hjälp finns det på många skolor en biträdande rektor. Denna yrkeskategori är inte reglerad i skollagen. En biträdande rektor har ofta ansvar för vissa delar av verksamheten, många gånger sådant som är relaterat till pedagogiska frågor (Hallerström, 2006, s 18).

Rektors roll och ansvar regleras i Sverige i skollag, läroplan och lokala bestämmelser. Men de förväntningar som finns på skolledare från omgivningen bidrar på gott och ont till vilken position rektor och vilket ledarskap som en rektor kan utöva.

Då majoriteten av rektorerna har en bakgrund som lärare innebär steget från lärarrollen till rektorsrollen rent konkret ett byte från kateder och klassrum till rektorsexpedition fylld med en mängd olika arbetsuppgifter och stort ansvar. Detta sker utan något ytterligare krav på specifik kompetens än den egna pedagogiska utbildningen och pedagogiska erfarenheter och insikt. Först när en rektor blivit anställd påbörjas arbetet med att på olika vägar skaffa den reella ledarkompetens som krävs och att få legitimitet som skolledare från omgivningen (Hallerström, 2010, s 15-16).

Statestik ifrån Sveriges Skolledarförbund visade på en hög personalomsättning bland rektorer.

2007 var endast 29 procent av 472 rektorer som följdes upp i 28 kommuner kvar samma uppdrag hösten samma år som läsåret 2001. Det innebär att 71 procent av rektorerna bytte jobb minst en gång under perioden och att väldigt många verksamheter blev utan chef under en tid (Isaksson, 2009, s 26). Hur dessa siffror rörande personalomsättningen ser ut procentuellt jämfört med chefsuppdrag i andra verksamheter är en intressant fråga. Statistiken förklarar inte varför men väl att det är stor rörlighet.

I Sveriges Skolledareförbunds arbetsmiljöenkät framkom också att två av tre rektorer

upplevde att de hade för snäva ramar för att kunna utföra sitt uppdrag på det sätt som de ville

och borde. Fyra av fem verkade arbeta mer än normal arbetstid under en vanlig vecka för att

hinna med de viktigaste arbetsuppgifterna. Endast en av tio hinner utföra alla sina arbet-

suppgifter inom ramen för arbetstiden. Varannan har ofta problem med att få tiden att räcka

till. I denna grupp är kvinnorna överrepresenterade. De yngre verkar ha svårare än äldre att

hinna med. Enkäten visade att de mer utvecklingsinriktade insatserna får stryka på foten när

tiden inte räcker. Utvecklingssamtal, elevvårdskonferenser, föräldrakontakter och liknande ser

man till att genomföra (Isaksson, 2009, s 18).

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

2.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur rektorer utvecklar sitt skolledarskap och vad i skolans kontext som har störst inflytande över deras ledarskap. Rektorerna har också tillfrågats hur de arbetar för att utveckla sitt ledarskap.

2.2 Frågeställningar

(i) Varifrån kommer rektorns tankar om ledarskap?

(ii) Vad i skolans kontext styr rektorns ledarskap?

(iii) Hur har man som rektor valt att utveckla sitt ledarskap?

2.3 Avgränsningar

Den här studien inte har för avsikt att definiera eller försöka att värdera vilken typ av ledarskap som krävs för att bli en bra rektor, utan fokuserar på hur ett antal rektorer gått till väga för att tillägna sig sitt ledarskap. Det är dock svårt att studera ledarskap utan att vara värderande. Att ledarskap är viktigt för en verksamhet torde vara allmängiltigt utan att detta påstående empiriskt behöver bevisas. Jag har dock avsiktligt undvikit att beröra exempelvis McGregors X- och Y-teori i detalj för att undvika att hamna i en värderande diskussion.

Då antalet respondenter begränsar sig till sex stycken har jag valt att bortse från eventuell

betydelse av skolans huvudman, kön, ålder eller etnicitet mm. Lokala förutsättningar såsom

ekonomi, miljö, popularitet, lärarkompetens mm har med stor sannolikhet påverkan på

möjligheterna att verka som rektor. Hur stor denna påverkan är i jämförelse med exempelvis

personlig kompetens som chef och ledare en intressant frågeställning, som tyvärr inte ryms

inom denna studie. Att skolans huvudman respektive kön på respondenterna nämnts har

enbart som syfte att göra läsningen mer attraktiv och mindre formell.

3. BAKGRUND

3.1 Vägen till rektorstjänst

Under sjuttio- och åttiotalen fanns en stark norm bland kommunala politiker att rektorer borde rekryteras bland den egna kommunens invånare och gärna bland de lärare som fanns inom det rektorsområde, den gymnasieskolenheten eller den komvux-enhet där tjänsten fanns. I mitten av nittiotalet var förhållandet snarare det omvända då ca en tredjedel av alla skolledare från grundskola och gymnasium rekryterade utanför skolans värld (Ekholm, Blossing, Kåräng, Lindvall och Scherp, 2000, s 108). Svedberg pekar på att rektorer i regel med få undantag själva är lärare, fritidspedagoger eller förskollärare. Den egna yrkeserfarenheten är legitimitetsgrundande och anses i många fall vara näst intill nödvändigt för att kunna vara trovärdig i sin chefsposition. Den absolut vanligaste karriärvägen för en lärare till en rektorstjänst går oftast via mer och mer kvalificerade administrativa skolledningsuppgifter, gärna fackliga erfarenheter och uppdrag på lokal eller central förvaltning (Ekholm et al, 2000, s 30 – 32). Även Ekholm påpekar att lärarbakgrunden ger viktig erfarenhet av den s.k.

skolverkligheten, lärarkollektivets villkor och självförståelse. Nackdelarna kan vara att rektorer som kommer ifrån de egna leden i många fall har svårt att bli accepterade och skapar ambivalenta kollegiala lojaliteter (Ekholm et al, 2000, s 30).

Vem som väljer att bli rektor är svårare att definiera. Hallerström pekar på tre förutsättningar som kan ses som en norm bland dem som blir rektorer.

(i) Det finns en vilja och motiv i syfte att uppnå ett önskat tillstånd eller värde (ii) Kunskap är en viktig förutsättning för att kunna utföra professionella

handlingar, lösa problem och aktivera sitt handlade i den riktning man önskar (iii) Möjligheter för att realisera det man både önskar uppnå och har kunskaper för att

utföra.

(2006, s 47).

Enligt Isaksson har nio av tio svenska rektorer en lärarutbildning i grunden. I gruppen över 60 år är 96 procent lärarutbildade. I gruppen under 40 år är motsvarande andel 78 procent.

Många har också annan akademisk utbildning. Som exempel nämns rektorsutbildning, ekonomutbildning, utbildning i specialpedagogik, officersutbildning och utbildning vid musikhögskola (2009, s 16).

Hall pekar kritiskt på att konsekvenser av internrekrytering kan leda till chefer når sin

ställning därför att de arbetat bra inom andra yrkesområden och mindre för att de kanske är

den mest lämpade att leda. Den framstående ingenjören befordras till chef med föga extra

utbildning, den framstående läraren blir rektor. Chefsarbetets principer får de tillägna sig

medan de arbetar (1990, s 56 – 57).

3.2 Formella och informella krav på rektor

De formella kraven på rektors funktion, roll och arbetsuppgifter har successivt förändrats och utvecklats under hela 1900-talet från att ursprungligen examinera och kontrollera lärare, till att vara administrativ chef och till att idag vara såväl pedagogisk ledare och administrativ chef, med uppgift att finna lösningar på problem och hur dessa skall genomföras och lösas (Hallerström, 2009, s 24, Ekholm et al, 2000, s 16).

Elisabeth Nihlfors nämner hur samhällsutvecklingen påverkar skolsituationen mer än tidigare.

Enligt henne har de skolor lyckats bäst där ledaren visat störst tillit till de anställda, större uppskattning för medarbetarnas engagemang, initiativkraft och hög grad av delegering (1998, s 62 -67).

Rektors uppdrag innebär relativt stort handlingsutrymme men även begränsningar i form av formella likväl som informella krav från såväl skolans huvudman som lärare, elever, föräldrar m.fl. Forskning och utredningar visar på komplexiteten i rektors ledarskap och på svårigheterna med att vara pedagogisk ledare. Som, rektor skall man ha kunskap om, och förmåga att tolka de nationella målen. Men det är också rektorn uppgift att särskilt verka för att utbildningen utvecklas och har ansvaret för skolans resultat. I den mål- och resultatstyrda skolan är rektors ledarskap en viktig katalysator i skolans förbättringsarbete för att frigöra den potentiella kapaciteten i skolorganisationen. (Skolinspektionen, 2010:15, s 6 - 7).

De formella kraven på rektor finner vi i Skollagen och Läroplanerna där följande sägs:

”… Rektorn ska hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Rektor ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt” (Skollagen 2 kap. 2 § [1985:1100]).

”… Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen.

Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas… Rektorn har ansvaret för skolans resultat…”(Lpf 94, s 16).

3.3 Rektorsutbildning – då och nu

Den statliga utbildningen av rektorer har funnits i Sverige sedan 1960-talet. Då skedde utbildningen som veckokurser på frivillig grund och skolledare deltog i dessa på eget initiativ.

Därefter har utbildningen fått en alltmer formell status och är idag en av de få styrinstrument

för skolan som staten har kvar efter decentraliseringen till kommunerna. Ett gemensamt

utbildningsprogram för landets skolledare påbörjades först som försöksutbildning 1970 vid

Lärarutbildningen i Malmö (Hallerström, 2006, s 23). År 1976 lagstadgades ett nationellt

utbildningsprogram för alla rektorer i det nationella skolsystemet. Efter en utvärdering 1986

beslöt riksdagen om ett bredare integrerat rektorsutbildningsprogram där staten och

kommunerna gavs ett ansvar för olika delar av utbildningen. Avsikten var att ge rektorer en

grundläggande och djup förståelse för skolans nationella mål och utrusta dem med

ledarskapsfärdigheter för att stimulera skolutveckling (Utbildningsdepartementet, Ds 2007:34,

s 24).

Med kommunaliseringen i början av nittiotalet knöts utbildningen till sex universitet runt om i landet. Fokus på utbildningen blev ett demokratiskt, lärande och kommunikativt ledarskap, som också blev underlag för ett nytt måldokument för utbildningen (Hallerström, 2006, s 25).

Den ansvarsfördelning mellan staten och skolhuvudmännen som infördes 1991 innebar också att rektorerna fick en central roll vad gäller ansvaret för hur skolorna når de nationella målen (Utbildningsdepartementet, Ds 2007:34, s 25).

När forskare från Förvaltningshögskolan i Göteborg utvärderade skolledarutbildningen 1998 konstaterades att den var populär bland deltagarna men att den i vissa fall ägnades åt områden som låg vid sidan om dess övergripande målområden (Svedberg, 2000, s 35).

Sedan år 2003 har Myndigheten för skolutveckling ansvaret för den statliga rektorsutbildningen. Rektorsutbildningen vänder sig idag till skolledare som innehaft sin befattning en tid. Utbildningens övergripande syfte är att stärka nyblivna rektorer i deras yrkesutövning och att göra dem skickade att leda skolorna i enlighet med nationella mål (Utbildningsdepartementet, Ds 2007:34, s 26).

Enligt Skolverket ges utbildningen till rektorer efter ungefär två år i tjänst. Den innefattar cirka 30 kursdagar under en tvåårsperiod. Syftet med den nya rektorsutbildningen är att skapa kunskap och förståelse för de nationella målen och kunskap om skolans roll i samhället, samt att utrusta rektorer med ledarskapsfärdigheter för att stimulera skolutveckling. Detta program har funnits i mer än 30 år med bara smärre förändringar. Det justerades 2007 som ett led i den borgerliga regeringens revidering av ledarskapsutbildningar. Staten erbjuder utbildningen gratis till alla skolhuvudmän i Sverige. Kommunerna beslutar sedan själva om de vill anmäla sina skolledare till utbildningen (Skolverket, s 112)

Sveriges Skolledarförbund säger sig ha stora förväntningar på den nya rektorsutbildningen.

Inte minst därför att det omfattar både rektorer och biträdande rektorer, liksom att också redan verksamma rektorer och skolledare ska ges möjlighet att gå utbildningen. Det handlar alltså inte bara om att utbilda nya skolledare utan om att också stärka redan verksamma (Isaksson, 2009, s 30).

För rektorer och lärare med ambitionen att bli rektorer finns förutom den statliga rektorsutbildningen också såväl masterutbildningar i pedagogiskt ledarskap som fristående kurser inom bl.a. skoljuridik, utvärdering och ledarskap. Det finns även privata utbildningsföretag som erbjuder ledarutbildningar för bl.a. rektorer. Dessa ledarutbildningar är relativt generella och innehåller oftast inte några specifika, teoretiska eller praktiska, inslag om exempelvis skolans lagar och regler eller rektors myndighetsansvar.

Enligt en kartläggning av skolledares utbildnings- och yrkesbakgrund som genomfördes av Myndigheten för skolutveckling år 2003, angav ca 16 procent av skolledarna att de hade gått en mer omfattande – minst ett år – ledarskapsutbildning. Endast sex procent angav att de hade deltagit i både den statliga rektorsutbildningen och någon annan längre ledarskapsutbildning (Hallerström, 2006, s 28). 2008 stod 700 skolledare i Sverige i kö till den äldre statliga rektorsutbildningen, som huvudsakligen vänder sig till redan verksamma rektorer (Isaksson, 2009, s 30).

Intresset för att utbilda sig inom rektorsämbetet och ledarskap verkar finnas. Skolverket

skriver i sitt nyhetsbrev (2009 – 09) att intresset för Nya Rektorsutbildningen har varit stort.

Över 1400 ansökningar hade då inkommit. Detta intresse verkar dock inte vara nytt för redan 2006 skrev Lärarnas Nyheter att den ”nya” statliga rektorsutbildningen är en framgång då –

tre av fyra skolledare saknade 2003 utbildning för jobbet

(http://www.lararnasnyheter.se/chefledarskap/2006-02-01/nya-utbildningen-rektorssucce, hämtad 2011-03-04).

Kritik mot skolledarutbildning som tidigare framkommit är att det varit ett genomgående problem vem som skall svara för utbildningen och vad utbildningen skall innehålla. Skall utbildningens tyngdpunkt ligga på handlingsorienterade kunskaper i fältet eller kritiska kunskaper om fältet? Är det främst en statlig angelägenhet att antingen via ämbetsverk, styra landets skolor genom en befattningsinriktad rektorsutbildning eller via departement uppdra åt universitet och högskolor att tillhandahålla en utbildning på akademisk grund? Eller är det främst en kommunal angelägenhet att i decentraliseringens namn själva sköta utbildningen av de kommunala cheferna? (Svedberg, 2000, s 224).

3.4 Ledarskapets ökade fokusering

Att skolledarskap är viktigt finner vi många indikationer på, men hur viktigt ledarskap är och hur det skall utövas finns det delade meningar om. De politiska blocken har olika syn på hur skolpolitiken skall utformas vilket naturligt sätter sin prägel på synen på rektorn som ledare.

Bass forskning pekar på att ledarskap är att betrakta som den enskilt viktigaste faktorn för framgång eller misslyckande. Detta även när det kommer till skolans klimat och elevers prestationer (2008, s 11).

OECD:s rapport från 2009 placeras skolans ledarskap högt upp på dagordningen runt om i världen. Rapporten påtalar att det spelar stor roll för skolans resultat, i och med att det påverkar så väl lärarnas motivation och kompetens som deras arbetsmiljö och arbetsklimat.

Ett effektivt skolledarskap är en förutsättning för att kunna förbättra utbildningens effektivitet och berättigande (Skolverket, 2009, s 11).

I McKinseys rapport How the world’s best-performing school systems come out on top (citerad i Isaksson, 2009, s 12), pekar man på vikten av starkt ledarskap i skolan för att nå utveckling och förbättring av undervisningen. En tydlig internationell trend är att de bästa utbildningssystemen lägger kraft och resurser på att utveckla skolledare som är skickliga pedagogiska inspiratörer och utvecklare. Det är det mest effektiva framgångsreceptet för undervisning och kunskapsspridning. Rapporten noterar tre huvudåtgärder:

(i) Bara rätt lärare, de mest lämpliga, ska bli rektorer.

(ii) Varje rektor ska få fokusera på att vara pedagogisk ledare.

(iii) Skolledaren måste ges möjlighet att ta till sig, utveckla och sprida pedagogiska färdigheter och undervisningsmetoder.

Isaksson gör tolkningen att skolans mest lämpliga ledare ska bli rektorer för att kunna

koncentrera sig på pedagogisk verksamhet. Pedagogiska ledare ska inte heller sitta i

kommunhuset i möten. De ska verka i skolan, se till att lärare får coachning i och utanför

klassrummet, att lärare lär av varandra och att lärare utvecklas – för elevernas bästa (Isaksson,

2009, s 12).

Skolledarnas betydelse för att åstadkomma förändringar av undervisningsmönster, betonas även av stat, kommuner och fackföreningar. Enligt Hart och Bredeson (citerade i Ekholm et al) är det mycket tydligt att skolledare påverkar skolors effektivitet och elevers lärande. Det är ovanligt med framgångsrika skolor som har ”dåliga” skolledare. Framgångsrika skolor gör organisatoriska och administrativa kopplingar, så att möjligheter skapas för lärare att förverkliga visionen, samtidigt som man ser till att visionen blir en del av lärarkulturen (Ekholm et al, 2000, s 178 – 179). Men då administration tar stor del av rektorns tid har det pedagogiska ledarskapet blivit mer av ett slagord än en yrkesmässig realitet för många skolledare (2000, s 25).

Halls forskning visar att utan tydlig ledning riskerar den bästa personalen att inte kunna nyttomaximeras. De personer som leder en organisation skapar förhållanden som utformar organisationens grundstämning och som till kollegor förmedlar vilka värderingar som hyllas, vilka prioriteringar som är viktiga och vilka beteenden som tolereras (1990, s 57).

Trots att de flesta verkar vara i konsensus om vikten av ledarskap finns det enligt Skolverket ingen färdig modell för framgångsrikt skolledarskap då det är många faktorer som formar ledarskapet. Ledarskapet är tänkt att utövas utifrån en medvetenhet om nationella styrdokument och huvudmännens riktlinjer. Vanligtvis finns utifrån dessa utgångspunkter också en mer eller mindre kommunicerad vision eller målbild om vad skolan ska åstadkomma. Rektorerna arbetar under olika förutsättningar, med olika ledarstrategier och ledningsstrukturer, olika stora personalgrupper och elevantal. Hur ledarskapet ser ut påverkas av i vilken fas utvecklingsarbetet på den enskilda skolan befinner sig, men också av hur rektor förhåller sig till de förbättringsbehov som finns och vilket stöd de uppfattar sig kunna få av huvudmannen i sin ledarroll (Skolinspektionen, 2010, s 7).

3.5 Rektorers kompetensutveckling

Rektorers väg till kompetensutveckling är inte lika självklar som exempelvis lärarnas. En orsak till detta skulle kunna vara att det inte finns en tydlig kompetensutvecklingsplan från lärare till rektor. Kompetensutveckling blir därmed oftast en dialog mellan i första hand rektorn och dess huvudman beroende på såväl individuella behov hos rektorn som huvudmannens beslut. Intrycken för nya tankar idéer liksom respons på det egna ledarskapet hämtas från olika håll. Många rektorer deltar i nätverk för information och erfarenhetsutbyte, men formen för dessa varierar.

Granberg ger exempel på hur vissa kommuner har ambitiösa chefsutvecklingsprogram. Ett exempel är Östersund, där kommunen har en tydlig strategi att cheferna är en viktig del i arbetet att nå kommunens vision. Som ett led i detta genomgår alla chefer ett Ledarprogram bestående av ca 23 dagars utbildning. Enligt Granberg sker utveckling i ett ömsesidigt samspel mellan individen och kontexten. Det lärande som sker i individens strävan att göra omgivningen begriplig är alltid relaterat till vad som kännetecknar denna omgivning.

Samtidigt är individen alltid en del i sammanhanget. För att jag skall kunna förstå min

omvärld krävs också att jag har förmåga att distansera mig från det bekanta, dvs. att jag går

utanför mig själv och mina tolkningsramar (2011, s 631 - 632).

Andra former som underlättar en lärande resa är en yttre respons på en specifik utförd handling eller på ett skede. Denna respons kan komma från lärare, faddrar, styrgrupper, externa konsulter, handledning eller nätverk.

Hallerström pekar i sin forskning på att den egna motivationen och de värderingar som rektor bär med sig som individ och människa, är den starkaste motorn i ledarskapet. Hon menar att rektorer behöver kraft och mod att utveckla och artikulera sina personliga ställningstaganden och låta dem bli tydligare i ledarskapet och samspelet med sina medarbetare (2006, s 154).

Skolinspektionen är inne på samma spår och säger att rektor i högre grad behöver hantera sin roll som aktör i ett system där rektors ansvar också innebär ett ansvar för sin egen kompetensutveckling och förmåga att skaffa sig det stöd och de nätverk som rektor behöver för att leda skolan mot ökad måluppfyllelse. Samtidigt måste huvudmannen vara lyhörd och ha respekt för de utvecklingsbehov olika rektorer har, och se sina rektorer som professionella chefer i ett komplext system. (Skolinspektionen, 2010, s 32).

I en ambition att hitta vägar för att utveckla såväl ledarskap som verksamhet används ett antal olika modeller. De kan vara organiserade som olika former av konsultationer lik de som tidigare nämndes men också vara resultat av utvärderingar. I ett antal kommuner har man valt att använda sig utav ett utvärderingssystem benämnt Balanserat styrkort. Systemet är hämtat från näringslivet.

Balanserat styrkort är en teknik för att mäta en organisations framgång och att kunna identifiera områden som behöver utvecklas. Idén om Balanserat styrkort kom från organisationsteoretikerna Robert Kaplan och David Norton. Metoden syftar till att hjälpa chefer att översätta sin vision till tydliga mått på framgång genom att balansera det finansiella perspektivet mot tre andra lika viktiga perspektiv: kunden, den interna processen samt förnyelse och lärande. För vart och ett av perspektiven krävs att cheferna identifierar de olika faktorerna som är avgörande för framgång. Den kritik som förs fram mot metoden är att den alltför ensidigt utgår från ledningens perspektiv på styrning. Vidare att metoden egentligen är alltför förenklad i synen på strategi men också att jakten på mätbara mått leder till mått som inte alltid är relevanta att mäta (Granberg, 2011, s 145 - 146).

Rektorer genomför också med sin personal minst en gång per år ett återkommande medarbetarsamtalet. Utöver detta har rektorn sitt eget motsvarande samtal med sin huvudman.

Här delges feedback och intryck. Syftet med medarbetarsamtal oavsett nivå är att möjliggöra en planerad diskussion av resultat och behov av kompetensutveckling. Inputs av hur det egna ledarskapet fungerar kommer också via årliga enkäter och dagliga samtal med personalen.

Enkäterna är ofta utformade för att svara på hur väl personalen trivs på sin arbetsplats, ge styrkor och svagheter mm. Resultatet av enkäterna skall sedan fungera som en kompass för förändrings- och utvecklingsarbete i organisation. Enligt SCB är det exempelvis nödvändigt att ha en god kunskap om medarbetarnas syn på sin arbetssituation för nå kvalité i sitt utvecklingsarbete

Andra varianter av enkäter är exempelvis NMI. NMI är en tjänst som säljs av både SCB och privata företag med inriktning på strategi- och förändringsarbete. Bland annat används NMI av Göteborgs kommun. NMI står för Nöjd Medarbetar Index och skall ge information om hur personalen uppfattar:

•

Delaktighet/Information

•

Arbetstillfredsställelse

•

Kompetensutveckling

•

Mål/Uppföljning

•

Ledarskap

•

Fysisk arbetsmiljö

•

Trygghet

•

Öppenhet

•

Arbetsbelastning

(http://www.scb.se/Pages/List____250912.aspx, hämtad 2011-03-16).

3.6. Strategisk planering och visionsarbete

Många gånger talar vi om att skolans måluppfyllelse måste förbättras utan att riktigt förklara vad vi avser med detta. Och vilka mål – bland de flera hundra som finns i skolans styrdokument är mest centrala att förbättra? Till detta har vi strävansmål och uppnåendemål, där målen att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete och därmed en önskad kvalitetsinriktning. Mål att uppnå anger miniminivå av kunskaper som alla elever ska uppnå (Rapp, 2006, s 115).

Skolans målskrivning kan vidare inplaceras under två måltyper:

Värdegrundsmål Måltyper

Kunskapsmål (Rapp, 2006, s 116).

Många skolledare vittnar om att de anser att det råder en tidsbrist som leder till en nedprioritering av det pedagogiska ledarskapet och att man inte satsar tillracklig kraft på skolans måluppfyllelsearbete (2006, s 197).

En sak är att försöka förutse framtiden, en helt annan är att fatta beslut som baserar sig på framsynthet. Strategisk planering utgör processen att undersöka organisationens nuvarande situation och framtida bana, att uppratta mål, att utveckla en strategi för att hur dessa skall uppnås och sedan mäta resultatet. Som regel innehåller den strategiska planeringsprocessen följande steg:

• Analys av aktuellt läge, både internt och extern

• Identifiering av de nyckelaktivititer som organisationen står inför

• Definition av organisationens grundläggande uppdrag

• Beskrivning av organisationens grundläggande mål

• Skapande av en vision – vad som utgör framgång

• Utveckling av en strategi kring hur visionen och mål ska uppnås

• Framtagning av en tidsplan for strategin

• Mätning och utvärdering av resultaten

(Granberg, 2011, s 149 – 150).

3.6 Ledarskap ur ett historiskt och filosofiskt perspektiv

Vem som blir ledare har fascinerat människor i alla tider och är ett av de mest studerade fenomen som existerar. En av anledningarna till detta är att konsekvensen av ledarskap finns överallt runt omkring oss i vårt dagliga liv – i skolan, familjen, sociala gruppbildningar, arbetsplatser, samhällets styrning och nationers ledning (Bass, 2008, s 658). Trots all forskning finns det ingen entydig beskrivning på vad som är ett bra ledarskap eller något färdigt facit hur jag blir en bra ledare. Däremot finns det en del mer eller mindre allmängiltiga förklaringar.

Synen på ledarskap och hur det skall utövas har också förändrats över tiden och är i många fall kulturellt betingat. Sett ur ett historiskt perspektiv finns det ett antal filosofer vilkas tankar haft ett stort inflytande som exempelvis Aristoteles, Sun Tzu, Konfucius och Niccolo Machiavelli, Max Weber, Fayol och Taylor m.fl.

Niccolo Machiavelli var politiker, diplomat och författare i Florens under slutet av fjortonhundratalet och början av femtonhundratalet. Hans mest kända verk är Fursten, en studie i ledarskap, som blivit en managementklassiker. Machiavelli hade ingen särskilt optimistisk syn på mänskligheten.

“Machiavelli was the ultimate pragmatist. He believed that leaders needed steadiness, firmness, and concern for maintenance of authority, power and order in government. It was best if these objectives could be accomplished by gaining the esteem of the populace; but if they could not, then craft, deceit threats treachery and violence were required” (Bass, 2008, s 5).

Konfucius, 551–479 f. Kr var en annan kinesisk tänkare vars idéer ligger till grund för konfucianismen. Konfucius var övertygad om att människan kan både utvecklas moraliskt och av egen kraft skapa en bättre värld. Konfucius framhärdade betydelsen av att det råder överensstämmelse mellan ord och handling, liksom han anser det viktigt med en noggrant reglerad social hierarki. Med begreppet medelvägen förespråkar han moderation och balans;

begreppet himlen betecknar för Konfucius den ytterst bestämmande kraften i universum, och himlens väg betecknar de principer enligt vilka människorna bör inrätta sina liv och som bör ligga till grund för den sociala ordningen (Konfucius. http://www.ne.se/lang/konfucius, Nationalencyklopedin, hämtad 2011-03-04).

Henri Fayol, 1841–1925, var en fransk gruvingenjör och författare av skrifter om

företagsledning. Dessa ansågs banbrytande när han beskrev ledningens uppgifter som

funktioner: planering, organisering, ordergivning, koordinering och kontroll. Ledarskap som

process fokuserar på utförandet av dessa funktioner eller ledarens deltagande i

målformulering, kommunikation och beslutsfattande. Fayol menade att hans framgång inte

hade med personliga egenskaper att göra, utan i stället berodde på tillämpandet av de

principer och systematiska metoder för företagsledning (fayolism) som han utvecklade i

Administration industrielle et générale (1921). Han menade bl.a. att ansvar och befogenheter

måste följas åt i en organisation och att varje anställd skall ha endast en chef. Tillsammans

med F.W. Taylor blev F. en av pionjärerna för den nya syn på företagsledning och chefskap

som växte fram på 1920-talet i USA. (ledarskap. http://www.ne.se/lang/ledarskap,

Nationalencyklopedin, hämtad 2011-03-04).

F.W. Taylor, 1856 – 1915, ansåg, att fullt samförstånd mellan arbetsgivare och arbetare kan åstadkommas genom ökad arbetsintensitet, som resulterar i lägre tillverkningskostnader och möjlighet till högre löner. För att nå denna ökade arbetseffektivitet bör arbetsledningen i betydligt större utsträckning än tidigare i detalj utforma såväl arbetets planering som metoderna för dess utförande. Avsikten är i främsta rummet ett bättre utnyttjande av den mänskliga arbetsfaktorn, men även maskiner, verktyg och övriga produktionsmedel bli föremål för systematiska förbättringar (http://svenskuppslagsbok.se/tag/rationell/ hämtad 2011-03-04).

3.7 Teoretiserande av ledarskap i modern tid

Enligt Abrahamsson och Andersen (citerade i Rapp, 2006) kan ledarskapsforskningen sorteras utifrån tre olika utgångspunkter.

1. Ledarskap och personlighet. Ledarskapet försöker man förklara med utgångspunkt i ledarens personliga egenskaper. Denna forskning vill besvara frågan vem som blir ledare.

2. Ledarskap som beteende eller handling. Denna forskning söker besvara vad ledare gör och konsekvensen av deras beteende och handlingar. Detta brukar allmänt betecknas som ledarstil.

3. Ledarskap som symbol. Ledarskap studeras med fokus på det ledningen symboliserar eller hur ledarskapet eller ledarens handlingar uppfattas (2006, s 90).

Många forskare hävdar att individen har förmåga att utveckla ledaregenskaper i rätt miljö och med rätt träning. Ohlson hävdar att dagens forskning visar på att alla människor kan utveckla egenskaper som de inte tror de bär med sig. Med andra ord kan ledaregenskaper ligga dolda för att framträda tills de verkligen behövs eller i samband med att de tränas. De som tycks vara födda till ledare har troligtvis fostras i en sådan miljö att deras ledaregenskaper tränats och utvecklats (Ohlsson, 2001, s 82).

Bryson och Kelly visar på liknande resonemang i sin forskning (beskriven i Bass, 2008) genom att peka på att vuxnas ledarskap går igenom stadier, precis som barns utveckling. Som vuxen växer man in i ledarrollen genom att ta emot strukturerad respons i sin ledarroll och därmed når högre nivåer av kompetent ledarskap genom sina tidigare erfarenheter och motivation till framtida prestationer (Bass, 2008, s 1061).

Haikola kopplar samman goda ledaregenskaper med karaktärsdrag och hävdar att det är

detsamma som utmärker en klok människa. Även han pekar på att ledarskap inte är en

medfödd förmåga, även om vissa har olika fallenhet att leda. Enligt Haikola kan de flesta bli

goda ledare genom att lära sig ledarskap (Haikola, Rapport nr 99:208, s 6). Men varför vissa

människor når ledningspositioner och vissa ledare är framgångsrikare än andra kan

forskningen inte ge ett entydigt svar på (http://www.ne.se/lang/ledarskap, National-

encyklopedin, hämtad 2011-03-04).

Inom svensk ledarskapsforskning har bland annat Sandberg och Axel Targama, båda doktorer i företagsekonomi talar om hur förändringar över tiden påverkar vad som uppfattas som

”modernt och framgångsrikt ledarskap”. De hävdar att det under det senaste decenniet skett ett doktrinskifte från synen på att utöva ledning via regler och instruktioner till att leda via visioner och idéer. En grundorsak till skiftet är insikten om att människors handlande inte direkt styrs av yttre påverkan såsom regler och instruktioner. Istället tycks våra handlingar baseras på hur vi förstår dessa regler och instruktioner (Sandberg & Targama, 1998, s 25).

Även Jay Hall berör vikten av att ledarskap i första hand handlar om att motivera sin personal till samverkan, engagemang och kreativitet (1990, s 57).

Ahrenfelt menar att vi utan att behöva ta hänsyn till olika teoretiska skolor som t.ex.

humanistiska eller psykoanalytiska traditionen kan konstatera att målinriktning finns biologiskt i oss människor. Vi lever i tillståndet förändring hela livet och behöver också av den anledningen mål och avsikter för att kunna hantera vardagen. Behoven är själva motorn och drivkraften. Detta gäller såväl för individen, arbetsgruppen och organisationen (2001, s 204 – 205).

3.8 Ledarskapsstilar

Ledarskap kan indelas beroende på dess officiella status i två övergripande grupper, det informella och det formella ledarskapet. Informellt ledarskap är inte kopplat till ansvar och inte heller nödvändigtvis till uppgifter eller mål. Det formella ledarskapet förutsätter däremot att uppgifter ska lösas och att mål ska nås. (http://www.ne.se/lang/ledarskap, Nationalencyklopedin, hämtad 2011-03-04).

Kåräng pekar på att det ofta i diskussionen om rektorns ledarskap sker en indelning i två ytterligare begrepp, administrativt respektive pedagogiskt ledarskap. Med administrativ ledning menas vanligen rektors befattning med ramar och regler för skolans verksamhet.

Även om det finns en ömsesidighet mellan de två begreppen är det dock vanlig att också se en motsättning mellan administrativt och pedagogiskt ledarskap, eftersom de båda konkurrerar om skolledarens tid (Kåräng, 1997, s 263 – 264).

Novotny och Tye (1973) (citerad i Rapp, 2006) skriver att det skiljer sig mellan ledare och administratörer.

1. Administratören försöker uppnå mål och använder kända metoder.

2. Ledaren söker nya mål och uppmuntrar till användandet av nya metoder.

Författarna anser att fyra dimensioner är väsentliga för skolledare.

1. Målorientering: Förmågan att fokusera på uppgifter och att strukturera arbetet.

2. Människoorientering: Förmågan att skapa ett bra samarbetsklimat, att kunna arbeta

med andra och att hjälpa till med att lösa konflikter.

3. Självkännedom: Att kunna förstå egna begränsningar som ledare och samtidigt förstå sina starka sidor, så att egna resurser kan utnyttjas och andra kan få möjlighet5 att

”komma till tals”.

4. Perspektiv: Att kunna orientera sig utanför det dagliga arbetet, förstå de krafter som finns i samhället, dra nytta av externa resurser och att ha förmåga att se sig själv som ledare ”uppifrån” (2006, s 90 - 91).

En skolledares karriärmöjligheter kan vara beroende på av hur omtyckt hon/han är i alla läger (bland elever, personal, förtroendevalda, föräldrar m.fl.) En allt för utmanande skolledare tar således risker och kan ”trampa på ömma tår”, något som kan leda till att möjligheterna till befordran minskar. För även om skolledaren är central i arbetet med att skapa en framgångsrik verksamhet är hon/han mycket beroende av den personal som arbetar på skolan (Rapp, 2006, s 185).

Det finns en mängd framtagna ledarskapsmodeller men en av de mest kända och använda är FIRO - Fundamental Interpersonal Relations Orientation, framtagen av Will Schutz. Teorin som presenterades 1958 bygger på att hitta en förklaringsmodell för vilken ledarskapsstil som är mest effektivt för att bistå en grupp i respektive utvecklingsfas. Målet är att med hjälp av ledarens situationsanpassade (fasanpassade) ledarskap utveckla gruppen till en effektiv och självständig enhet.

FIRO – (Fundamental Interpersonal Relations Orientation) av Will Schutz

(http://www.mittledarskap.se/firo.php, hämtad 2011-03-26)

De fyra vanligaste kategoriseringarna av ledarskapsstilar är:

Instruerande: Hög grad av detaljstyrning, instruktioner och tät uppföljning. Lämpligt när medarbetarna saknar erfarenhet eller kompetens för uppgiften. Arbetsgruppen kan också vara en helt ny konstellation som aldrig tidigare träffats. Ledarstilen betonar struktur och lämpar sig i en grupp där mognaden är låg.

Deltagande: Du och dina medarbetare fattar beslut tillsammans. Hur arbetet utförs bygger i hög grad på konsensus mellan dig och dina medarbetare. Lämplig ledarstil när uppgifterna bygger på samarbete och medarbetarna har hög mognad. Din ledarstil kännetecknas av ett stödjande beteende där behov av struktur är litet.

Delegerande: Du delegerar beslutsfattande och genomförande till gruppen/individen.

Lämpligt när du leder medarbetare som är helt självgående, erfarna och kunniga inom områden som kräver självständigt arbete och mindre behov av samarbete.

Rådgivande: Här är det du själv som tar besluten, informerar dina medarbetare och stöttar dem genom att ge konkreta råd. Stilen är lämplig i det fall du har medarbetare som är oerfarna eller satta i ett nytt sammanhang, men som du vet har kompetens för uppgifterna. Här ger du ramar och strukturer tills dess medarbetare funnit sin roll och blivit mer varm i kläderna.

(http://www.ledarna.se/web/showpage.do?path=%2Fopenguide%2Fledarskap%2Fsituationsa

npassat_ledarskap, hämtad 2011-03-04).

4 TIDIGARE FORSKNING OM SKOLLEDARSKAP

Den första svenska akademiska avhandlingen om skolledning kom sent och skrevs av Bert Stålhammar (citerad i Svedberg, 2000) 1984 och bar titeln Rektorsfunktionen i grundskolan.

Vision – Verklighet. Han konstaterade att utredningar från staten och från skolledarnas egna organisationer liksom rapporter från Skolledarutbildningen visserligen fanns men att någon egentlig forskning kring begreppet skolledning, med utgångspunkt i en teoretisk modell och med förankring i ledningsforskning i allmänhet knappast förekommit i Sverige (Svedberg, 2000, s 37).

Även Hallerström säger att forskning kring skolledares arbete och rektors roll förekom i mycket begränsad omfattning inom svensk pedagogisk forskning fram till början av 1990- talet. Ett tangerande forskningsprojekt kring befattningsanalyser i skolan, där skolans rektorer och studierektorer ingick, genomfördes i början på 1970. Projektet genomfördes på uppdrag av dåvarande Skolöverstyrelsen och bidrog till planeringen av den statliga skolledarutbildningen som startade 1976 (2006, s 33).

I slutet av 1980-talet kom de första svenska doktorsavhandlingarna om skolledare och därtill ett stort forskningsprojekt om skolans ledning benämnt SLAV-projektet vid Uppsala universitet. Sedan dess har forskning om skolledares arbete ökat i omfattning både nationellt och internationellt. Skolverkets forskningsöversikt ”Forskning om rektor” samt flera svenska skolledarforskare ger en god allmän överblick av det aktuella forskningsläget om rektorers uppdrag och skolledarskapet både i Sverige och internationellt. Internationellt har Michael Fullans forskning med fokus på skolförändring och skolledarskap haft stor betydelse även för svensk skolforskning (2006, s 32).

Bergs forskning pekar på att svensk skolutveckling mer inriktat sig på specifika frågor eller problem. Han visar på att behovet av kompetensutveckling ofta kommer ur tillstånd som kännetecknas av kris eller social turbulens. Det är i sådana tillstånd det ter sig mest naturligt att ifrågasätta och utmana traditionstyngda och invanda handlingsmönster. (Berg, 2003, s 45).

Scherp (citerad i Kåräng, 1997) har i sin undersökning av framgångsrika skolor funnit att två ledningsmönster tonar fram; ett aktivt och ifrågasättande samt ett avvaktande, ödmjukt och serviceinriktat. Det förra, ett utmanande ledarskap, kännetecknas av initiativkraft, tydlighet, målinriktning och påverkan, medan det senare, ett serviceinriktat ledarskap präglas av att skolledaren lyssnar, stödjer, berömmer, delar med sig av makten samt garanterar lärarnas professionella autonomi. I sin forskning arbetar Scherp utifrån hypotesen att ett utmanande ledarskap i större utsträckning än ett serviceinriktat ger möjligheter till förändringar av skolans undervisningsmönster (Kåräng, 1997, s 265). Ekholm et al konstaterar att ledarskapets utformning är en av tolv faktorer som är av största betydelse för en skolas effektivitet. De konstaterar att skolledare på effektiva skolor var inbegripna i diskussioner om verksamhetens inriktning och påverkade utformningen av arbetsplaner, utan att helt ta över.

De påverkade även enskilda lärares undervisningsmönster när de bedömde det som nödvändigt (Ekholm et al, 2000, s 178).

Grosin är en av dem som under senare år gjort omfattande studier om skolledarskapets

betydelse för att skapa ett pedagogiskt och socialt klimat. Grosin har utifrån internationell

forskning om vad som kännetecknar effektiva skolor arbetat fram ett bedömningsinstrument

för att undersöka skolors pedagogiska och sociala klimat. Hans forskning har utförts på

rektorer i grundskolan. Resultatet av hans forskning pekar på att för att nå hög effektivitet krävs ett kraftfullt men demokratiskt ledarskap inriktat mot skolans kunskapsmål, höga förväntningar på elever, klara och tydliga normer beträffande rättigheter och skyldigheter etc.

(Svedberg, 2000, s 53 – 55). I jämförelse med den anglosaxiska skolledarforskningen och då i synnerhet den amerikanska, är den svenska tämligen blygsam till sin omfattning (Isaksson, 2009, s 12).

Två brittiska rapporter som fortfarande har stor auktoritet är bland annat den brittiska Coleman-rapporten som genomfördes under mitten av sextiotalet och berör skillnader mellan högstadieskolor i USA, och Plowden-rapporten (citerad i Ekholm et al, 2000). Båda dessa rapporter pekar på att elevers studieresultat starkt är relaterat till deras hemförhållanden och socioekonomiska bakgrund (Ekholm et al, 2000, s 72). Enligt Grosin finns det knappast någon mer översiktlig redogörelse för forskningen om skoleffekter och de mest effektiva skolorna som inte tar sin avstamp i den s.k. Colemanrapporten (Grosin, Rektorer i effektiva skolor, Kritisk Utbildningstidskrift nr 139-140, s 43).

Grosin har i sin forskning inte velat förringa den socioekonomiska betydelsen men valt att påvisa vikten av skoledarskapet. Han har i sin forskning funnit att det på de mest effektiva skolorna finns ett tydligt och kraftfullt skolledarskap, men också en delaktighet och samsyn på mål och vision, korta beslutsvägar och lärare som bedriver kontinuerlig och långsiktig kompetensutveckling (http://web.ped.su.se/PESOK/, hämtad 2011-01-17). Amerikanen Wilbur Brookover och engelsmannen Michael Rutter är viktiga föregångare inom den forskningstradition där Lennart Grosin arbetar. De tonade redan på 1970-talet ner idén att det skulle vara föräldrarnas eller den sociala miljöns fel att det gick dåligt för vissa elever. De började i stället undersöka vad skolan kunde göra. I stället för att gräva i eländet i skolor där rektorn hade anställt vakter för att skydda lärarna mot eleverna började Wilbur Brookover och Michael Rutter granska det pedagogiska och sociala klimatet i lyckade skolor, de som utgjorde lysande undantag i slummen. Rektorns sätt att arbeta är helt avgörande, enligt denna forskning. En effektiv skolledare är kraftfull och beslutsmässig, men också lyssnande och demokratisk. Han eller hon har tydliga visioner för skolans utveckling där den ökande kunskapen hos eleverna är det främsta målet. Rektorn måste också vara duktig på att rekrytera kompetenta och hängivna medarbetare, och det gäller att ständigt dra in lärarna i en levande diskussion om pedagogiken. Alla behöver inte göra likadant. Men alla ska vara överens om vart skolan strävar (http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/bra-larare-tander-elevens-gnista, hämtad 2011 – 03 – 16).

Skolinspektionen genomförde 2010 en kvalitetsgranskning av rektorers ledarskap vid 30 grundskolor med tio olika huvudmän. I studien framkom att hur ledarskapet ser ut påverkas av i vilken fas utvecklingsarbetet på den enskilda skolan befinner sig, men också av hur rektor förhåller sig till de förbättringsbehov som finns och vilket stöd de uppfattar sig kunna få av huvudmannen i sin ledarroll. När rektors ledning av utvecklingsarbetet är otydlig och en gemensam vision saknas, ger det utrymme för informella ledare bland lärarna och informella grupper som får stor tyngd i de frågor de driver. På dessa skolor blir utvecklingsarbetet spretigt och avhängigt enskilda lärares intressen. Informella ledare kan naturligtvis också fungera som en positiv kraft, men en sådan roll innehåller ofta ett mått av konkurrens med rektorns ledarskap och skapar förvirring bland medarbetarna om vem som bestämmer (Skolinspektionen 2010:15, s 26).

Det finns enligt Skolinspektionen ingen färdig modell för framgångsrikt skolledarskap, men

det finns mycket kunskap om ledarskap i skolan som rektorerna behöver ta vara på för att

kunna utforma sitt ledarskap. Varje rektor måste sedan skapa sitt ledarskap utifrån de

förutsättningar och det sammanhang som skolan befinner sig i. Forskning och utredningar

visar enligt Skolinspektionen på komplexiteten i rektors ledarskap och på svårigheterna med

att vara pedagogisk ledare (2010:15, s 16 - 18).

5. METOD

I detta kapitel ges en motivering till det metodval som använts för att genomföra undersökningen, samt en beskrivning av praktiska tillvägagångssättet. Efter att jag valt ämne och arbetat fram lämplig frågeställning för min studie kom funderingar vilken metodologisk ansats jag skulle välja. Valet kom främst att stå mellan en kvantitativ metod i form av enkätstudie till ett större antal rektorer, och en kvalitativ metod i form av ett mindre antal djupintervjuer.

Då mina forskningsfrågor inte har en avsikt att kvantifiera eller skapa generella teorier utan snarare söka förstå samband och tolka fenomen kopplade till respondenternas svar föll mitt val på en kvalitativ metod. Kvale beskriver att genom samtal lär vi känna andra människor, vi får veta något om deras erfarenheter, känslor och förhoppningar och om den värld de lever i (1997, s 13). Jag såg därför att djupintervjuer där respondenterna ges möjlighet att delvis fritt utveckla sina tankar från mina frågor i högre grad en enkätstudie ger svar på den gjorda frågeställningen.

Nackdelen med mitt val är att ett ringa antal intervjuer har svårare att generera statistiskt säkerställda svar, vilket i högre grad hade varit möjligt att få med en kvantitativ metod. Men Kvale menar att det går att få generaliserbara resultat även från en begränsad undersökningsgrupp (Kvale, 1997, s 35).

5.1 Kvalitativ metod

Kvalitativa metoder ställs ofta i motsats till kvantitativa. Ändå kan man säga att det är nästan omöjligt att undvika mängdangivelser och siffror även i kvalitativa forskningsrapporter. Att kvantifiera är så centralt i det mänskliga tänkandet att det är svårt att undvika (Repstad, 2007, s 9-10). Patel och Davidsson påtalar också att det inte finns någon fastslagen metod eftersom det måste avgöras från fall till fall. Syfte, tillgång till tid och resurser påverkar forskarens val av lämplig metod (2003, s 101).

Fördelen i mitt specifika fall med att välja en kvalitativ metod är att den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld (Kvale, 1997, s 70). Därmed blir det också viktigt att intervjun löper som en normal konversation med ett specifikt syfte. Kvale påtalar vikten av rätt antal informanter. I många undersökningar tenderar antalet ofta att vara antingen för stort eller för litet. Där för få informanter resulterar i svårigheter i att nå generaliserbarhet.

Samtidigt som att allt för många informanter gör det svårt att tolka intervjuerna ingående

(Kvale, 1997, s 97). Jag fann därför att sex respondenter var en lagom grupp att intervjua för

att nå svar på den gjorda frågeställningen.

5.2 Halvstrukturerad intervju

Intervjuerna av respondenterna kan genomföras antingen som strukturerade, halvstrukturerade eller som ett ostrukturerat samtal. Samtliga metoder har sina för- respektive nackdelar.

Exempelvis kan en helt ostrukturerad intervju ge fördelen att verkligen fånga respondentens tankar om ett tema eller en specifik fråga men samtidigt skapa vissa svårigheten för mig som intervjuare att veta vart samtalet kommer att bära iväg och hur jag sedan skall genomföra en jämförelse och analys av mina sex intervjuer. Motsatsen till den ostrukturerade intervjun skulle vara en hårt strukturerad intervju som är standardiserad och minimerar respondentens frihet. En av nackdelarna med detta är att det kan vara lätt för en orutinerad intervjuställare ifall jag som intervjuare är låst vid den gjorda frågeställningen och inte uppmärksammar vad respondenten vill berätta. Kvale nämner att en intervju varken skall vara låst vid standardiserade frågor eller totalt ostrukturerad. Intervjun skall snarare fokusera kring ett visst tema (1997, s 350).

Av ovan resonemang föll en halvstrukturerad intervju ut baserad på en i förväg utskickad intervjumall. Jag såg mitt introduktionsbrev med mål och syfte med studien samt den utskickade intervjumallen som en möjlighet för respondenten att i god tid mentalt förbereda sig. Frågorna och dess lämplighet arbetades tillsammans fram med min handledare för att bära mot den gjorda frågeställningen.

Generellt för kvalitativ forskning finns få regler vilket ökar kraven på intervjuaren att undvika teoretisk naivitet och metodologisk spontanism (Kvale, 1997, s 19). Kraven på mig som intervjuare blir därför höga avseende kunskap och färdigheter i ämnet. Som intervjuare registrerar jag och tolkar vad som sägs och hur det sägs. Förförståelsen är därför viktig för att inte missa det subtila (Kvale, 1997, s 66). Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att jag som forskare bär med mig ett perspektiv på vad som undersöks och riskerar att tolka intervjuerna ur detta perspektiv (1997, s 182). För att göra mig själv medveten om tendens i min tolkning har jag försökt att jämföra mina analyser med tidigare forskning.

Detta innebar att ibland tangerades frågor och ordningsföljden blev inte alltid densamma vid de olika intervjutillfällena. Ett harmoniskt flöde och att ge respondenten möjlighet att utveckla sina svar låg i fokus i varje intervju.

5.3 Urval

Samtliga sex respondenter är verksamma som rektorer på gymnasieskolor i en stad i södra Sverige. Min ambition var intervjua ett jämnt antal rektorer från kommunala gymnasieskolor i centrala delarna av staden, från kommunala gymnasieskolor i ytterområdena och från gymnasiala friskolor. I slutändan blev det tre rektorer från friskolor och en rektor från en skola i ett förortsområde samt två rektorer från centralt belägna skolor.

Det var inte fullt lika lätt att hitta intresserade respondenter som jag hade trott. För att uppnå sex stycken respondenter har ett tjugofemtal förfrågningar genomförts via telefon och e-post.

En personlig presentation och syftet med uppsatsen samt intervjumallen skickades ut till

samtliga rektorer som blivit tillfrågade. De som inte deltog var i stort sett jämt fördelade på följande kategorier med en viss övervikt för den sistnämnda gruppen:

(i) Avböjde på brist på tid

(ii) Bad att få återkomma utan att specificera närmare när (iii) Svarade inte på vare sig e-post eller telefon

Intresset för att delta i en intervju får betraktas som lågt. Om det sedan innebär att de rektorer som deltog i undersökningen har ett större eller mindre intresse av att diskutera ledarskap är en intressant aspekt som det tyvärr inte ges något svar på.

En garanti om anonymitet utgick i samband med förfrågan till dem som hade intresse att delta. Därför presenteras deltagarna utifrån ett taget alfabetiskt namn. Min bedömning är att ca hälften av respondenterna uppfattade det som viktigt att få förbli anonyma av en eller annan anledning.

Jag utgick ifrån skolverkets krav att det inte finns någon grundläggande skillnad i ledarkunskaper för att driva en gymnasieskola oavsett huvudman. Därför har jag tagit med både rektorer från kommunalt gymnasium likväl som friskolor. Sökningen av respondenter skedde genom att jag skickade ut ett tjugofemtal förfrågningar till verksamma rektorer i en större stad om intresse att delta i studie om ledarskap. I e-brevet presenterade jag mig och avsikten med min studie samt bifogade den tänkta intervjumallen. Detta följdes sedan upp med telefonsamtal till dess jag fick fram sex stycken intressenter.

Urvalet av respondenter kom att påverkas av tillgänglighet där frivilligheten att delta avgjorde vem som blir respondent. Om detta inneburit att generaliserbarheten minskat på grund av att de som deltagit har mer eller mindre intresserade till frågeställningen är svårt att säga.

Här följer en kort presentation av respektive respondent:

Anders

Anders arbetar på en central kommunal skola. Han har något års erfarenhet som skolledare och drygt ett tiotal år som lärare. Han fick tidigt i sin lärarroll förtroendeuppdrag som genererat god inblick i rektorstjänsten. Anders bedömer att de generella förutsättningarna att verka i rollen som rektor på hans skola är goda men måste balanseras mot en stark lärarkår.

Berit

Berit dubblerar sin rektorsroll på en kommunal skola i en förort med nedläggningsbeslut och

ett rektorsuppdrag på en centralt belägen gymnasieskola med specialprofil för högpresterande

elever. Hon har arbetat som rektor i drygt tio år. Skolan i förorten har haft nedläggningshot

hängande över sig en längre tid och det gör att Berit tvingas vara mycket engagerad och aktiv

i sitt ledarskap för att bl.a. kunna motivera skolans lärare. Berit anser att det är stor skillnaden

mellan de olika uppdragen då rutiner, skolkultur, ekonomi och framtidsutsikter skiftar stort.